КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Учебно-методическое пособие РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АЛТАЙСКИЙ ФИЛИАЛ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Учебно-методическое пособие Москва 2022 УДК 37.042:376(075) ББК 74.202.42я73+74.500.25я73 К60 Авторы: Колтыгина Елена Владимировна, Горюнова Надежда Александровна, Шмерко Ольга Александровна, Головина Любовь Петровна, Шеенко Евгений Иванович, Рыжкова Надежда Николаевна, Ушакова Мария Викторовна, Кустова Светлана Геннадьевна, Спиридонова Светлана Николаевна Рецензенты: Н. В. Попова, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теоретических основ физического воспитания Института физической культуры и спорта Алтайского государственного педагогического университета; А. А. Шмаков, кандидат филологических наук, и.о. зав. кафедрой медиакоммуникаций, русского языка и риторики Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (Алтайский филиал) К60 Колтыгина, Е. В. Коррекционно-развивающие и социальные практики в деятельности педагога инклюзивного образования : учебнометодическое пособие / Е. В. Колтыгина и [др]. – Москва : Директ-Медиа, 2022. – 112 с. ISBN 978-5-4499-3226-6 Пособие содержит теоретико-практические материалы по актуальным проблемам развития инклюзивного образования. Материалы пособия основываются на большом инновационном опыте его реализации авторами пособия в условиях общеобразовательных и профессиональных образовательных организациях, осуществляющих образование в инклюзивных условиях. Проблематика учебно-методического пособия связана с непременным условием реализации инклюзивного вектора – созданием не только доступной, но и коррекционноразвивающей образовательной среды, что способствует процессам сенсорной интеграции, обеспечивая условия реализации адаптированных образовательных программ, развитию индивидуальности обучающегося, его интересов, склонностей и способностей на фоне коррекции имеющихся отклонений и соответствует реализации специальных ФГОС (ФГОС для обучающихся с ОВЗ). Пособие адресовано руководителям образовательных организаций для создания условий коррекционно-развивающей среды, методическим службам и педагогам, работающим в системе инклюзивного образования, а также студентам, магистрантам профильных специализаций. В том числе материалы пособия будут полезны слушателям курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки по программам в сфере инклюзивного образования. УДК37.042:376(075) ББК 74.202.42я73+74.500.25я73 ISBN 978-5-4499-3226-6 © Коллектив авторов, текст, 2022 © Издательство «Директ-Медиа», макет, оформление, 2022 Содержание Введение……………………………………………………………………….. Раздел 1. Приоритетные векторы повышения качества условий осуществления образовательной деятельности для обучающихся в инклюзивных условиях…………………… …………………………………. 1.1. Современные стратегии развития инклюзивного образования………. 1.2. Проект «Школа для всех – школа для Каждого» и его ресурсное обеспечение в реализации инклюзивного образования……….. 1.3. Сенсорная интеграция в развитии обучающихся с ОВЗ ……………… 1.4. Организация коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной среды ……………………..…………… Раздел 2. Вектор развития технологий инклюзивного образования……... 2.1. Современные технологии инклюзивного образования и критерии их эффективности………………………………………………………………. 2.2. Образовательная кинезиология и «Гимнастика для мозга»…………… 2.3. Синхрогимнастика………………………………………………………… 2.4. Технологии «Тканевый конструктор» и «Педагогическая мастерская» Раздел 3. Актуальные направления организации психологопедагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивного образования … 3.1. Адаптация обучающегося с ОВЗ к классному коллективу……………… 3.2. Организация взаимодействия семьи и образовательной организации по созданию комфортной коррекционно-развивающей среды для обучающихся в инклюзивных условиях …………………………………….. 3.3. Организация процесса оказания психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ………………………………………… Раздел 4. Детерминанты толерантного поведения в инклюзивной образовательной среде…………………………………………………………. 4.1. Позитивная педагогика…………………………………………………… 4.2. Этика общения с людьми с ограниченными возможностями здоровья Заключение…………………………………………………………………….. Список рекомендуемой литературы по вопросам инклюзивного образования …………………………………………………………………… Перечень нормативных актов, регламентирующих инклюзивные условия в системе образования……………………………………………… Список литературы……………………………………………………………. 4 6 6 15 20 27 43 43 48 56 57 61 61 63 72 76 76 88 99 100 108 110 Введение «… трудность обучающегося указывает почти всегда на трудность среды: чтобы устранить трудность обучающегося, надо устранить раньше трудность среды» (Л.С. Выготский) Инклюзивное образование – это процесс развития образования, который подразумевает его доступность для всех (в плане приспособления к образовательным потребностям всех обучающихся). В основе инклюзивного образования – идеология, которая не только исключает любую дискриминацию и обеспечивает равное отношение ко всем людям, но и требует создания особых условий для обучающихся, имеющих особые образовательные потребности. Несмотря на то, что обучающиеся с ОВЗ получают поддержку, необходимую для полноценной учебы, приобретения навыков общения, для них всё же характерны оторванность от своих сверстников, неприспособленность к самостоятельной жизни вне семьи, сужение круга общения. Между тем, организация совместного обучения предусматривает не только вовлечение обучающихся с ограниченными возможностями в образовательный процесс, но и их активное участие в жизни образовательной организации. Разработка необходимых мер, обеспечивающих социализацию обучающихся с ОВЗ, является одной из приоритетных государственных задач в области образования на современном этапе. Целью организации сопровождения обучающихся с ограничениями здоровья является их интеграция в общеобразовательную среду. При этом задачами выступают обеспечение условий доступности образовательной организации, создание специальных условий для получения образования, а также оказание при этом необходимой помощи и поддержки. В связи с введением в образовательный процесс образовательной организации инклюзивного обучения, появилась необходимость создания вариативных условий для реализации права на образование всех категорий обучающихся, учитывая их психофизические особенности, и особый характер взаимодействия с их родителями. Так, реализация инклюзивного образования предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием обучающегося, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. 4 Одним из условий эффективности воспитательно-образовательной работы образовательной организации в условиях инклюзивного образования является правильная организация развивающей предметной среды. Коррекционноразвивающая предметно-пространственная образовательная среда является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в образовательной организации в системе инклюзивного образования, способствуя процессам сенсорной интеграции обучающихся с ОВЗ. Учитывая особенности организации учебно-воспитательной работы в инклюзивных условиях и недостаток научного и научно-практического обоснования работы в данных условиях, коллективом авторов предпринята попытка изложения результатов анализа многочисленных источников специальной литературы по вопросам инклюзии и собственного опыта по реализации ряда проектов по развитию инклюзивного образования. Пособие освещает пятилетний опыт образовательных организаций в реализации инклюзивного образования на примере следующих проектов: «Организация коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»; «Коррекционно-развивающие и социальные практики в образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»; «Организация взаимодействия семьи и образовательной организации по созданию комфортной коррекционно-развивающей среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Мы вместе». - «Приоритетные векторы повышения качества условий осуществления образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Школа для всех – школа для Каждого» и др. В рамках пособия подробно раскрыты современные стратегии развития инклюзивного образования, представлены современные векторы развития технологий инклюзивного образования. Особое место в пособии отводится актуальным направлениям организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и их семей. Не менее полезным, особенно для начинающих педагогов, будет материал вооружающий знаниями в области толерантного поведения в инклюзивной образовательной среде. 5 РАЗДЕЛ I. ПРИОРИТЕТНЫЕ ВЕКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УСЛОВИЙ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНЫХ УСЛОВИЯХ 1.1. Современные стратегии развития инклюзивного образования Законом «Об образовании в Российской Федерации» [18], регламентировано создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования обучающимися с ОВЗ, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ОВЗ. Среди многочисленной утвержденной нормативной базы, регламентирующей механизмы реализации инклюзивного образования, современные приоритеты государственной политики в области дальнейшего его развития отражены и в Проектах [10; 11]. Так, Проект ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части регулирования вопросов образования лиц с особыми образовательными потребностями» [10] разработан в целях совершенствования положений ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (ФЗ № 273-ФЗ) [18], устранения имеющихся пробелов и связанных с ними проблем правоприменительной практики. Отмечается, что в зарубежных источниках нет разграничения понятий инвалидности и ограничений здоровья, а в российском законодательстве это разные категории лиц. Статус инвалида (обучающегося-инвалида) присваивает бюро медикосоциальной экспертизы на основании имеющихся у него стойких расстройств функций организма, обусловленных заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящих к ограничению жизнедеятельности и вызывающих необходимость его социальной защиты. Статус обучающегося с ОВЗ присваивает психолого-медикопедагогическая комиссия на основании имеющихся у него особых образовательных потребностей, обусловленных физическими, психическими, интеллектуальными, сенсорными и (или) другими нарушениями, препятствующими получению образования без создания специальных условий. 6 Таким образом, категория «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» определена не с точки зрения ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий для получения образования. В связи с изложенным, законопроектом предлагается наименование указанной категории обучающихся изложить как «обучающиеся с особыми образовательными потребностями». Не каждому инвалиду (обучающемуся-инвалиду) требуются специальные условия для получения им образования. В связи с чем он может не являться обучающимся с особыми образовательными потребностями, и вправе получать реабилитационные услуги в иных сферах (здравоохранении, социальной защите). Вместе с тем один и тот же обучающийся может быть и инвалидом, и лицом с особыми образовательными потребностями. Для того, чтобы инвалиду (обучающемуся-инвалиду) были созданы специальные условия для получения им качественного доступного образования с учетом его особых образовательных потребностей, ему необходимо пройти комплексное обследование психолого-медико-педагогической комиссией и получить соответствующее заключение. Законопроектом предлагается заменить наименование категорий, обучающихся «с умственной отсталостью» и «со сложными дефектами» на более корректные: «обучающиеся с нарушениями интеллекта» и «обучающиеся с тяжелыми и множественными нарушениями развития» соответственно. Федеральным законом № 273-ФЗ регламентируется выбор формы обучения обучающегося его родителями (законными представителями) с учетом мнения самого обучающегося. В то же время действующая версия Федерального закона № 273-ФЗ регламентирует выбор формы обучения педагогическими работниками. Для устранения существующего противоречия законопроектом предлагается исключение нормы о выборе формы обучения педагогическими работниками. В части 1 статьи 79 Федерального закона № 273-ФЗ предлагается уточнить, что условия образования обучающимся с особыми образовательными потребностями определяются в заключении психолого-медико-педагогической комиссии, а не в адаптированной образовательной программе. В свою очередь, содержание образования определено в образовательных программах, а если необходимо – в адаптированных образовательных программах (на любом уровне получения ими образования). Вместе с тем, практика выявила, что не все обучающиеся с особыми образовательными потребностями, получающие общее образование, нуждаются в адаптации образовательных программ. Некоторым из них достаточно создать 7 некоторые специальные условия, указанные в части 3 статьи 79 Федерального закона № 273-ФЗ. Перечень специальных условий законопроектом предлагается дополнить средствами альтернативной коммуникации, услугами тьютора, услугами по переводу русского жестового языка (сурдопереводу, тифлопереводу, тифлосурдопереводу), которые в настоящее время частично указаны в части 11 статьи 79 Федерального закона № 273-ФЗ. При этом специальные условия должны быть созданы в любой образовательной организации, в которой есть обучающиеся указанной категории, на любом уровне получения ими образования. В части 7 статьи 79 Федерального закона № 273-ФЗ обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, проживающие в организации, осуществляющей образовательную деятельность, находятся на полном государственном обеспечении и обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем []. Иные обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием. Для уточнения категории «иные» обучающиеся законопроектом предлагается формулировка «не проживающие в организации, осуществляющей образовательную деятельность». Таким образом, предлагается нормативно заменить слова «с умственной отсталостью» словами «с нарушениями интеллекта»; - слова «со сложными дефектами» заменить словами «с тяжелыми и множественными нарушениями развития»; - слова «с ограниченными возможностями здоровья» заменить словами «с особыми образовательными потребностями». В Проекте «Стратегия развития образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с инвалидностью в Российской Федерации на период до 2030 года» [10] отражен комплекс действий, адекватных динамике социальных, экономических и политических изменений в жизни страны, учитывающих особенности и потребности обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью, социальные и психологические реалии их развития. Стратегия призвана консолидировать усилия государства и общества, направленные на повышение социального статуса лиц с ОВЗ и с инвалидностью, снятие для них барьеров и ограничений в различных сферах человеческой жизнедеятельности, в первую очередь при получении образования, создание условий для обеспечения возможности населению этой категории вести обычный, достойный каждого человека образ жизни. 8 Стратегия ориентирована на обновление системы специального и инклюзивного образования лиц с ОВЗ на основе системно-деятельностного и конструктивистского подходов, эффективного сочетания богатого отечественного и зарубежного опыта образования лиц с ОВЗ, достижений научных школ, имея в виду направленность этого процесса на достижение социальной компенсации нарушенного развития обучающихся с ОВЗ и актуализации их личностного потенциала. Реализация Стратегии предполагает такие изменения в отечественной системе образования, которые обеспечат доступность и высокое качество образования для обучающихся с ОВЗ, широкие возможности для их социальной адаптации и интеграции, гражданского становления личности, успешной самореализации в индивидуальной жизни, в обществе, в сфере труда и занятости. Отмечается, что в Российской Федерации более 1,15 млн. обучающихся с ОВЗ и более 670 тысяч обучающихся с инвалидностью. Результаты современных научных исследований показывают наличие негативных и позитивных тенденций в развитии системы образования обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью, имеющих особые образовательные потребности на протяжении всех этапов психического развития. К негативным следует отнести рост числа обучающихся с нарушениями в развитии, расширение распространенности функциональных нарушений и хронических заболеваний у обучающихся во все периоды их обучения, увеличение числа нарушений неясной этиологии, рост числа обучающихся с невыраженными отклонениями в развитии, увеличение числа обучающихся с комплексными нарушениями. Все это затрудняет определение их особых образовательных потребностей и разработку индивидуального образовательного маршрута, ориентированного на конкретный вариант нарушения. К позитивным тенденциям следует отнести закрепление особенностей организации образования обучающихся с ОВЗ в нормативных правовых актах федерального уровня; начало внедрения системы ранней комплексной помощи детям, что способствует повышению эффективности воспитания и обучения обучающихся и создает возможности для осуществления инклюзивного обучения; наблюдающийся рост в использовании достижений высокотехнологичной медицины, который требует разработки новых коррекционно-развивающих технологий. В Стратегии говорится, что за последние годы произошли существенные положительные изменения в организации и содержании образования обучающихся с ОВЗ на всех уровнях образования. 9 На уровне школьного образования: утверждены специальные федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ОВЗ и обучения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); разработаны примерные адаптированные программы, предусматривающие вариативность обучения; утверждены нормативы штатной численности специалистов психологопедагогического сопровождения; увеличилось количество инклюзивных школ до 22,8%. При этом 355 134 обучающихся с ОВЗ (45%) обучаются в отдельных образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы, 315 991 обучающихся с ОВЗ (40%) обучаются инклюзивно. Как требующих решения на современном этапе развития системы образования обучающихся с ОВЗ выявлен комплекс проблем: недостаточность структур первичной коррекционно-педагогической помощи в шаговой доступности от мест проживания семей с обучающимися группы риска, нуждающихся в первичной помощи или консультации дефектолога или специального психолога; на всех уровнях образования наблюдается дефицит специалистов психолого-педагогического сопровождения, в первую очередь дефектологов для работы с обучающимися с ОВЗ; при формировании региональной сети специальных и инклюзивных образовательных организаций не во всех субъектах Российской Федерации обеспечивается право родителей на выбор образовательной организации для обучения обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью; недостаточное количество специальных (коррекционных) школ и классов, которые за счет расширения своего функционала могли бы стать значительным ресурсом для модернизации и развития инклюзивного и специального образования обучающихся с ОВЗ; значительная неравномерность уровня и качества оказания специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, а также состояние ее инфраструктуры в субъектах Российской Федерации; отсутствие для обучающихся с нарушением слуха (глухих) реализации права на выбор языка обучения в условиях традиционной устноречевой системы; невозможность обучения в условиях билингвизма (обучение на основе жестового языка с одновременным формированием и развитием словесной, в том 10 числе и устной, речи) вследствие отсутствия таких образовательных учреждений и отсутствия соответственно подготовленных специалистов; отсутствие системно организованной профессиональной ориентации, специфичной для каждой нозологической группы обучающихся с особыми образовательными потребностями, а также межведомственной службы сопровождения молодых людей с ограниченной трудоспособностью на период завершения ими профессионального образования и перехода к самостоятельной трудовой деятельности, трудоустройства и закрепления на рабочем месте; недостаточная преемственность между отдельными ступенями образования, затрудняющая процесс непрерывного образования обучающихся с ОВЗ и снижающая его качество; наличие ошибок и неадекватных решений при реализации инклюзивного образования в образовательных организациях всех уровней; недостаточное финансирование специальных условий обучения, что приводит к снижению качества образования и психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ и детям с инвалидностью; отсутствие в образовательных организациях универсального образовательного дизайна образовательной среды, обеспечивающего для обучающихся с ОВЗ возможность усваивать информацию и знания различными способами (визуально, акустически, тактильно) и в регулируемые самими обучающимся сроки, демонстрировать свои знания альтернативными способами; отсутствие единой системы подготовки и повышения квалификации специальных педагогов (дефектологов) и специальных психологов; не оправдавший себя переход на подготовку дефектологов в структуре бакалавриата; недостаточная подготовленность педагогов инклюзивных образовательных организаций к работе с обучающимися с ОВЗ и обучающимися с инвалидностью. Цель Стратегии состоит в определении приоритетных направлений государственной политики в сфере образования обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью, инструментов и механизмов достижения наилучших результатов деятельности по этим направлениям, а также ожидаемых результатов реализации Стратегии, обеспечивающих достижение доступности и качества образования для обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью, их социальную интеграцию, способность к ведению максимально самостоятельной жизни, успешную самореализацию в различных сферах жизнедеятельности. Задачи Стратегии состоят в следующем: продолжить и развить курс государственной образовательной политики на модернизацию образования в части включения лиц с особыми образователь11 ными потребностями в общий социальный и образовательный контекст, обеспечить для них разнообразие форм и уровней образования в соответствии с их потребностями и индивидуальными возможностями; создать условия для консолидации усилий институтов российского общества и государства по созданию системы непрерывного эффективного образования обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью; повысить качество образования лиц с ОВЗ и инвалидностью на всех уровнях образования; сформировать социокультурную инфраструктуру, содействующую успешной социализации обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и интегрирующую возможности образовательных, культурных, спортивных, научных, познавательных, экскурсионно-туристических и других организаций; обеспечить поддержку семьи как полноправного участника образования процесса с ОВЗ на основе повышения ее ответственности за выбор индивидуального образовательного маршрута для обучающегося и повышения абилитационной / реабилитационной компетентности; сформировать инклюзивную социокультурную среду в образовании, способствующую становлению инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса. Приоритеты государственной политики в области развития образования лиц с ОВЗ и инвалидностью: совершенствование и разработка нового содержания образования обучающихся с ОВЗ на разных уровнях образования; обеспечение специальных условий получения образования для физического, психического, социального, духовно-нравственного развития обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью; обеспечение качественного психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью в образовательных организациях на основе межведомственного взаимодействия и принципа преемственности; защита прав на получение качественного образования и соблюдение законных интересов каждого обучающегося с ОВЗ и инвалидностью; поддержка многообразия и вариативности отдельных образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы, как основного ресурса для инклюзивного и специального образования; поддержка определяющей роли семьи в воспитании обучающихся, уважение к авторитету родителей и защита их преимущественного права на воспитание и обучение обучающихся перед всеми иными лицами; 12 развитие сотрудничества субъектов системы образования (семьи, общества, государства, образовательных, научных, общественных организаций, организаций культуры и спорта, СМИ, бизнес-сообществ) в совершенствовании содержания и условий образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Направления развития образования лиц с ОВЗ и инвалидностью заключаются в следующем: 1. Развитие ранней коррекционной помощи детям с ОВЗ и детям с инвалидностью. 2. Создание образовательной вертикали для всех категорий лиц с различными нарушениями в развитии, в том числе лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития. 3. Совершенствование диагностико-консультативной деятельности психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных организаций по определению специальных условий образования лиц с ОВЗ и инвалидностью. 4. Использование современных возможностей информационных технологий, опора на которые позволит обучающимся с ОВЗ быть подготовленными к условиям и моделям профессионального образования, где в основе инструментов обучения также лежат информационные технологии, подготавливающие выпускников к работе в условиях цифровой экономики. 5. Дальнейшее развитие и совершенствование инклюзивного образования, удовлетворяющего образовательные потребности как обучающихся с особыми образовательными потребностями, так и обычных учащихся, и родительское сообщество, что предполагает создание условий для обеспечения непрерывности инклюзивного образования на всех этапах образовательной вертикали, имея в виду качество образования на каждой ступени, обеспечивающее надежную базу обучающемуся с особыми образовательными потребностями для перехода на следующую ступень. 6. Модернизация дефектологического образования, совершенствование подготовки и повышения квалификации специалистов для работы с обучающимися с ОВЗ и обучающимися с инвалидностью. Развитие образования обучающихся младшего школьного возраста требует: раскрытия новых жизненных компетенций в содержании образования обучающихся с ОВЗ, задач формирования конкретных представлений, умений и навыков в каждой области жизненной компетенции в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого обучающегося с ОВЗ; 13 разработки технологий, направленных на формирование и развитие универсальных учебных действий, базовых учебных действий у обучающихся с ОВЗ, что связано с освоением ими нового вида деятельности – учебной; реализации разнообразных организационных форм начального общего образования и вариативности содержания адаптированных образовательных программ для обеспечения индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ и инвалидностью; обеспечения индивидуально-ориентированной психологопедагогической помощи обучающимся с ОВЗ и детям с инвалидностью с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Развитие образования обучающихся среднего школьного возраста требует: раскрытия новых жизненных компетенций в содержании образования обучающихся с ОВЗ, задач формирования конкретных представлений, умений и навыков в каждой области жизненной компетенции в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого обучающегося с ОВЗ; разработки адаптированных образовательных программ для обучающихся; совершенствования работы по трудовому воспитанию обучающихся с ОВЗ за счет создания при образовательных организациях трудовых мастерских, оснащенных современным оборудованием; расширения перечня осваиваемых обучающимися профилей в зависимости от их возможностей и потребностей конкретного региона; обеспечения раннего начала профориентационной работы, направленной на осознание обучающимися своих возможностей и ограничений, формирование профессиональных интересов и склонностей. Развитие образования старшеклассников требует: раскрытия новых жизненных компетенций в содержании образования обучающихся с ОВЗ, задач формирования конкретных представлений, умений и навыков в каждой области жизненной компетентности в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого обучающегося с ОВЗ; разработки адаптированных образовательных программ для обучающихся; ориентации процесса образования обучающегося с ОВЗ на достижение максимально возможной для каждого самостоятельной, независимой и достойной жизни во взрослом возрасте; научно-методической разработки содержания и технологий формирования жизненных компетенций и внедрение этих разработок в образовательный процесс; содействия профессиональному самоопределению, приобщению обучающихся с ОВЗ и обучающихся с инвалидностью к различным видам социально-значимой деятельности, создания условий для их социально-трудовой адаптации. 14 1.2. Проект «Школа для всех – школа для Каждого» и его ресурсное обеспечение в реализации инклюзивного образования Творческим коллективом МБОУ «СОШ № 86» в ходе реализации городской инновационной площадки по развитию инклюзивного образования проведены тематические образовательные форумы, обучающие семинары и мастерклассы, городские информационно-методические семинары и педсоветы. Разработан и реализован Проект «Приоритетные векторы повышения качества условий осуществления образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Школа для всех – школа для Каждого»», основные содержательные траектории которого представлены в виде схемы на рисунке 1. Рисунок 1 – Приоритетные векторы повышения качества условий осуществления образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Школа для всех – школа для Каждого» Пояснения к рисунку 1: Траектория 1 Современные стратегии развития инклюзивного образования и разработка модели профессиональной подготовки педагога, работающего 15 с обучающимися с ОВЗ (тематические курсы повышения квалификации, семинары, организация доступной среды, стажировочные площадки). Траектория 2 «Организация коррекционно-развивающей предметнопространственной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (учебная зона, зона познавательной активности, зоны для самостоятельной деятельности обучающихся, зоны настольно-печатных и развивающих игр, зоны двигательной активности, зоны отдыха). Траектория 3 «Коррекционно-развивающие и социальные практики в образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (педагогические технологии, проекты, ПМПК). Траектория 4 «Организация взаимодействия семьи и образовательной организации по созданию комфортной коррекционно-развивающей среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Мы вместе»» (взаимодействие с родителями, открытый педсовет, конференция, сетевое взаимодействие). Траектория 5 «Диссеминация опыта по развитию коррекционноразвивающей среды» (творческие выставки, методические объединения, форумы и пр.). Чтобы лучше понимать, роль и место педагога, осуществляющих свою профессиональную деятельность в инклюзивных условиях, нами была разработана модель профессиональной компетентности педагога (рисунок 2). Профессионально-ценностными ориентациями педагога, работающего с обучающимися с ОВЗ, являются: признание ценности личности каждого обучающегося, независимо от нозологии психо-соматических нарушений и степени функциональных ограничений; направленность на развитие личности в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как медиатора культуры для обучающихся с ОВЗ; творческая составляющая педагогической деятельности, требующая больших духовных и энергетических затрат. Для развития профессиональной компетентности при работе с обучающимися с ОВЗ педагогу необходимо обладать такими профессиональноличностными качествами, как: милосердие; эмпатия; 16 Рисунок 2 – Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с обучающимися с ОВЗ 17 толерантность; педагогический оптимизм; высокий уровень самоконтроля и саморегуляции; умение наблюдать; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника. В качестве ресурсного обеспечения проекта при реализации инклюзивного образования определились следующие составляющие: 1. организационно-методическое обеспечение; 2. учебно-методическое обеспечение; 3. кадровое обеспечение; 4. материально-техническое обеспечение; 5. нормативно-правовое обеспечение; 6. повышение квалификации, переподготовки педагогических кадров; 7. ресурс безопасности образовательного учреждения. Диссеминация и экстраполяция опыта по развитию коррекционноразвивающей среды является одной из важных траекторий профессионального развития педагогических работников. Педагоги должны овладеть профессиональными компетенциями по следующим направлениям: этика общения с людьми с ОВЗ и инвалидами. современные подходы к организации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ в условиях образовательной организации. условия интеграции обучающихся с ОВЗ в системе образования. направления педагогической деятельности по созданию доступной образовательной среды в условиях образовательной организации. При планировании и организации работы по инклюзивному образованию необходимо также просчитывать и возможные риски, препятствия реализации какого-либо проекта (таблица 1). 18 Таблица 1 – Прогноз возможных негативных последствий в реализации проекта и способы их коррекции Риски в реализации проекта Пути преодоления рисков 1 2 Недостаточное количество участни - своевременное дистанционное и непосредков-слушателей стажировочной ственное информирование специалистов ОУ; площадки - личностное содержательное взаимодействие с потенциальными (зарегистрированными) участниками площадки; - функционирование сайта с актуальной информацией о стажировочной площадке. Теоретическая и практическая не - изучение передового опыта потенциальных подготовленность участников к об- участников стажировочной площадки (анкетисуждению обозначенных на стажи- рование); ровочной площадке проблем - информирование о программе стажировочной площадки; - предварительная конкретизация проблем для коллективного обсуждения; - предварительная работа по комплектованию материалов для работы в рамках стажировочной площадки («накопительные папки» с опытом работы). Низкий уровень активности в ходе - использование методов активизации деятельмероприятия ности; - включение ведущих и организаторов в коллективную деятельность; - использование бонусов, поощрений (сертификат, благодарность за активное участие) Участники не овладели технологией - выпуск информационных буклетов с описапроектирования коррекционно- нием этапов проектирования коррекционноразвивающей среды для обучаю- развивающей среды; щихся с ОВЗ (не справились с раз - предоставление списка литературы по данноработкой проекта) му направлению для самообразования; - предоставление возможности консультации с модераторами. Нехватка времени для подготовки - наличие и соблюдение регламента деятельноитоговой презентации продукта сти; площадки - достаточное количество компьютеров для работы участников в подгруппах; - наличие заготовки (каркаса) для оформления итоговых материалов. Ограниченность материальных ре- - лимитирование расходов за счет частичного сурсов на приобретения оборудова- изготовления оборудования в мастерской обрания коррекционно-развивающей зовательной организации (например, бизиборпредметно-пространственной среды дов, конструктора) 19 1.3. Сенсорная интеграция в развитии обучающихся с ОВЗ в инклюзивных условиях Целью организации сопровождения обучающихся с ограничениями здоровья в образовательной организации является их интеграция в общеобразовательную среду. Создание условий по обеспечению доступности образования для инвалидов и других маломобильных групп населения, разработка необходимых мер, обеспечивающих социализацию обучающегося с ограниченными возможностями здоровья – одна из приоритетных государственных задач в области образования на современном этапе. Задача в области организации сопровождения – обеспечение условий доступности образовательной организации, создание специальных условий для получения образования, а также оказание им при этом необходимой помощи. В процессе организации и реализации инклюзивного образования важно уделять внимание не только доступности среды для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, но и ее коррекционно-развивающей миссии. Е. И. Тихеева справедливо отмечает, что «… Нет такой стороны воспитания, на которую обстановка не оказывала бы влияния, нет способности, которая не находилась бы в прямой зависимости от непосредственно окружающего обучающегося конкретного мира. Тот, кому удастся создать такую обстановку, облегчит свой труд в высшей степени. Среди нее обучающийся будет жить - развиваться собственной самодовлеющей жизнью, его духовный рост будет совершенствоваться из самого себя, от природы…» [3]. Коррекционно-развивающая предметно-пространственная среда способствует процессам сенсорной интеграции обучающихся с ОВЗ. Сенсорная интеграция – обработка поступающих от органов чувств ощущений, их структурирование и упорядочивание получаемой таким образом информации для последующего адекватного ответа [1]. Все, что мы получаем от органов чувств, поступает в мозг, обрабатывается там, выдается нам в виде некоторого знания о предмете. В нейронауке используется понятие «обедненной среды», в которой затруднено развитие мозга из-за недостатка стимулов. Тесное пространство, отсутствие разнообразных игрушек и подвижных игр оказались факторами, истончающими нейронный слой мозга. В обедненной среде нервные клетки хуже растут и образуют новые связи, а старые при этом разрушаются более активно, чем в нормальных условиях. Сенсорная интеграция является бессознательным процессом, происходящим в головном мозге (мы не задумываемся о ней, как не задумываемся о дыхании): 20 - организует информацию, полученную с помощью органов чувств (вкус, вид, звуки, запах, прикосновение, движение, воздействие силы тяжести и положение в пространстве); - наделяет значением испытываемые нами ощущения, фильтруя информацию и отбирая то, на чем следует сконцентрироваться (например, слушать взрослого и не обращать внимания на уличный шум); - позволяет нам осмысленно действовать и реагировать на ситуацию, в которой мы находимся (адаптивный ответ); - формирует базу для теоретического обучения и социального поведения [1]. Процесс сенсорной интеграции выражается в адекватном функционировании и согласованности сенсорных систем: тактильной, вестибулярной, проприоцептивной, аудиальной, обонятельной, вкусовой, зрительной. Дисбаланс восприятия может приводить к нарушениям сенсорной интеграции таблица 2). Таблица 2 – Признаки нарушений сенсорной интеграции Система 1 Пониженное восприятие 2 ищет прикосновения, испытывает потребность дотронуться до всего и всех; плохо чувствует боль или температуру; Тактильная практикует самоповреждения система (щипает себя, кусает, бьется головой, раздирает ранки); прячется в узкие места, например: за диван; всегда тянет предметы в рот, чтобы изучить их находится в постоянном беге, кружении; любит спрыгивать с мебели и других высоких мест; Вестибуляр любит качаться на качелях; ная система всегда бегает и прыгает вместо ходьбы; любит быстрые и неожиданные движения (когда машина или велосипед наезжает на кочку) проблемы с навигацией в помещении и избеганием препятствий; Проприоцеп проблемы с повторением увиденных тивная сидвижений; стема топает ногами во время ходьбы; стучит ногами об пол или стул, когда сидит за столом. 21 Повышенное восприятие 3 не любит, когда его обнимают; боится, когда к нему неожиданно дотрагиваются; не дает причесать, помыть или постричь волосы; избегает дотрагиваться до определенных текстур и материалов предпочитает спокойные игры; двигается настороженно; сложно научить кататься на велосипеде, т.к. боится отрывать ноги от земли; часто теряет равновесие; не любит качаться на качелях, кататься на велосипеде часто нарочно падает на пол; любит прыгать на батуте длительное время без остановки Продолжение таблицы 2 1 2 часто не отвечает на свое имя; издает различные звуки в виде клацанья, свиста; любит очень громкую музыку и Слуховая сиТВ; стема не может определить источник звука; разговаривает сам с собой; любит шумные места может лизать, пробовать или жевать несъедобные предметы (землю, траву, ткань…); предпочитает пищу с интенсивВкусовая синым вкусом; стема часто жует волосы, одежду или пальцы; постоянно тянет предметы в рот, даже после того, как вырос из раннего возраста испытывает сложности в различении запахов; Обонятельная затрудняется в различении неприсистема ятных запахов; изучает предметы, нюхая их; использует обнюхивание для общения с людьми затрудняется в различении похожих между собой предметов; не видит целую картинку (разрезные картинки); Зрительная затрудняется контролировать гласистема зами движение предмета; любит яркий свет; любит наблюдать за движениями, которые повторяются (двигает рукой перед своими глазами…) 3 закрывает уши руками; реагирует на звуки, которые обычно не слышны окружающим (капание воды в кране, цоканье часов…); боится громких и неожиданных звуков; боится шума бытовой техники; не может слушать и смотреть одновременно избирательно относится к еде, не ест некоторые виды продуктов; определенная структура пищи вызывает дискомфорт, некоторые обучающиеся соглашаются есть только мягкую пищу; может есть только горячую или холодную пищу; отказывается пробовать новые блюда. повышенное восприятие и сильные реакции на запахи; отказывается есть пищу в зависимости от ее запаха; демонстрирует неприязнь к людям, которые используют предметы личной гигиены с сильным запахом боится яркого света, жмурится, закрывает глаза; любит темноту; моргает, часто трет глаза при просмотре ТВ; избегает контакта глаза в глаза; отдает предпочтение играм с мелкими игрушками, предметами Проявления других дисфункций: социальная (сложно находит контакт с ровесниками, незнакомыми людьми, не стремится к общению с членами семьи, не поддерживает диалог); эмоциональная (импульсивность, впадение в фрустрацию, хорошо занимается с логопедом, учителем индивидуально, в классе отмалчивается, отвлекается, эмоционально нестабилен); 22 игровая (не может играть без мамы, не стремится к игре с ровесниками, часами совершает одно и то же действие); саморегуляции (раздражительность, суетливость, необходимость дополнительных стимулов для успокоения (сосание пальца, укачивания, поглаживания), паттерн); интроцепция (внутренняя регуляция): непредсказуемость настроения, чувство сильного жара, холода при нормальной температуре воздуха, замедленные движения, учащение ритма сердцебиения и дыхания без видимых причин, невозможность контролировать чувство голода и сытости. Цель метода сенсорной интеграции: Сенсорная интеграция для обучающихся помогает дать мозгу нужные знания об окружающей обстановке и внешних стимулах воздействующих на сенсорные системы человека. Игры, использующиеся в сенсорной терапии, дарят обучающемуся новые чувственные ощущения, происходит балансировка и развивается эффективная обработка сенсорных стимулов центральной нервной системой. Коррекция, основанная на методах сенсорной интеграции, строится на создании оптимальных условий для получения обучающимся достаточной сенсорной стимуляции. Цель сенсорно-интеграционной коррекции – усилить, сбалансировать и развить обработку сенсорных стимулов центральной нервной системы. Данная коррекционная работа проводится с обучающимися с гиперактивностью, синдромом дефицита внимания, ДЦП, ранним детским аутизмом, задержкой психомоторного развития, умственной отсталостью, заболеваниями генетического характера. Большинство таких обучающихся в силу имеющихся нарушений и связанных с ними ограничений активности имеют искаженный сенсорный опыт, который усугубляет имеющиеся нарушения (рисунок 4). На специальных занятиях обучающийся получает различные сенсорные ощущения – зрительные, слуховые, тактильные, вестибулярные и др. Он учится обрабатывать их, адекватно реагировать на стимуляцию и решать задачи, связанные с деятельностью. Это помогает в формировании образа собственного тела и его возможностей, позволяет продвинуться в освоении окружающего мира и начать активно действовать в нем, в то время как без учета сенсомоторных потребностей такого обучающегося обучение и деятельность для него весьма затруднены и вызывают сильное напряжение и протест. Применение сенсорной интеграции «Сенсорная интеграция в диалоге» – книга немецкого психоэнерготерапевта У. Кислинг помогает распознать проблему обучающегося, понять ее причины и вовремя скорректировать сенсорные нарушения [5]. 23 Рисунок 4 – Проявления нарушения сенсорной интеграции Сенсорная интеграция – многофункциональный метод, решающий сразу несколько задач, поэтому он с успехом может применяться в следующих областях: дефектологии; нейрофизиологии; логопедии; психотерапии; неврологии; реабилитологии; педагогической деятельности. Метод сенсорной интеграции в логопедии Нарушение сенсорной интеграции у обучающихся, проявляющееся дефектами речи логопеды и дефектологи успешно корректируют при помощи ме24 тода сенсорной интеграции. Для этого используются занимательные планшеты и решетки с картинками. Логопед просит обучающегося найти среди картинок пары соответствий, назвать из вслух, или найти животных в названии которых встречаются согласные С, Ш, Р. Использование сенсорного материала благоприятно отражается на ребенке, вызывая у него интерес и являясь профилактикой вторичных сенсорных нарушений. Методические рекомендации к организации сенсорно – интеграционной коррекции 1.Занятия по данной методике отличаются своей непосредственностью. 2.Создаются ролевые ситуации, в которые вовлекаются различные подручные инструменты и приборы. 3.Педагог дает шанс обучающемуся самому выбрать игру из нескольких предложенных. Такие занятия способствуют развитию потенциала, который не в полной мере раскрыт у обучающегося. Через некоторое время обучающийся выбирает другую, уже более сложную игру, которая ставит перед ним новые задачи. 3.Добиваясь собственного успеха таким естественным путем, обучающийся постепенно развивается. 4. Перед началом коррекционной работы проводится предварительная оценка развития обучающегося. Зная уровень развития, педагог подбирает соответствующие игры. 5. При проведении игр на активизацию вестибулярной системы важно помнить, что вращение очень опасно, ибо в отдельных случаях возможна остановка дыхания, понижение кровяного дыхания, потеря сознания. Поэтому следует соблюдать особую осторожность и учитывать длительность выполнения таких упражнений. 6. Осознайте реальность проблемы и уважайте реакции каждого обучающегося на разные ситуации. 7. Помогайте обучающемуся постепенно приспосабливаться к тем видам активности, которые вызывают у него страх. 8.Упражнения по сенсорной стимуляции нужно делать регулярно, систематически, только тогда будут видны результаты. 9.Этот процесс не обязательно организовывать как специализированные занятия, а можно ловить каждую минутку в свободной игре или жизни обучающегося. 10.Важным аспектом терапии является мотивация обучающегося. 11. Коррекция наиболее эффективна, если обучающийся стремится к ощущениям и делает что–либо, чтобы их получить, а педагог ненавязчиво меняет обстановку. 25 12. Коррекция должна быть основана на игре, выбор видов активности – соответствовать интересам и предпочтениям обучающегося. 13. Следует помнить, что избыток ощущений вредит нервной системе. 14. Многие обучающиеся с нарушениями сенсорной интеграции страдают из-за низкой самооценки, поэтому необходимо поощрять любые малейшие успехи обучающихся. 15. Для улучшения конечного результата необходимо начинать коррекцию с тех сенсорных каналов, которые достаточно развиты для работы с новыми стимулами. 16. В процессе занятия необходимо создавать паузы для того, чтобы мозг успел обработать влияние раздражителей и сформировал адаптивный ответ. Оборудование для сенсорной интеграции Занятия по сенсорной интеграции проводятся на специальном оборудовании, которое должно быть безопасным для обучающегося, привлекательным и ярким. Сенсорная терапия и интеграция включают в себя использование следующего оборудования: тренажер для мозжечковой стимуляции (балансировка) – предназначен для обучающихся, у которых есть проблемы с координацией, моторикой; тактильные дорожки – разная поверхность дорожек развивает чувство равновесия; сенсорные световые игрушки разных цветов – они светятся в темноте и способствуют стимуляции аудиальной, визуальной и тактильной систем обучающегося; бизиборды – разработаны по системе Монтессори, представляют собой доски с множеством разных кнопочек, замочков, прищепок, шнурков очень привлекательны и развивают воображение, мелкую моторику и сообразительность; утяжеленные одеяла и подушки для релаксации – помогают гиперактивным детям успокоиться, обучающийся чувствует эффект, что его обнимают. Сенсорная интеграция при аутизме Сенсорная стимуляция и интеграция при аутизме – это один из многочисленных методов, эффективность его еще недостаточно изучена при применении в лечении расстройств аутистического спектра. Сенсорная интеграция для аутистов должна проводится лишь после того, как выявлены основные причины заболевания или эффект будет сведен на нет. Задачей метода сенсорной интеграции является снижение гипервозбудимости и релаксация. 26 Сенсорная интеграция для обучающихся с детским церебральным параличом (ДЦП) Дисфункция сенсорной интеграции у обучающихся с ДЦП заключается в недозрелости всех сенсорных систем и неспособности эффективно использовать ощущения адекватно реагировать на входящие сенсорные сигналы, поэтому специалистам приходится решать когнитивные, поведенческие и нейрофизиологические проблемы. Эффективным решением является сенсорная интегративная терапия с применением оборудования, позволяющего получить максимальные сенсорные реакции: гамаки; подвешенные валики; наклонные доски; тоннели; бассейн с шариками. 1.4. Организация коррекционно-развивающей предметнопространственной среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной среды «Среда путем бессознательного и сознательного воспитания даёт направления процессам развития» (Л.С. Выготский) Предметно-развивающая среда обеспечивает разные виды деятельности обучающегося и становится основой для его самостоятельной активности. Предметная среда, в которой действует обучающийся, применяя уже имеющиеся у него знания и способы действия, должна быть для него неисчерпаема, информативна, удовлетворять потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении [8]. Проектирование предметно-развивающей среды включает специальное оборудование зон, направленное на коррекцию состояния обучающихся. Компоненты развивающей среды: сенсорный, моторно-двигательный, учебнопознавательный обеспечивают развитие и коррекцию когнитивного развития обучающихся. Чем правильнее работают сенсорные системы, тем больше достаточной информации получает мозг и выдает больше адекватных ответов. Предметно-развивающую среду следует строить и проектировать по следующим принципам: полифункциональность и многофункциональность помещений; 27 рациональность использования пространства; безопасность; доступность; насыщенность; вариативность; трансформируемость; взаимосвязь цветовой отделки и освещения; целесообразность озеленения интерьера. Доступность среды предполагает: доступность, в том числе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, к играм, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования. Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами. Вариативность среды предполагает: наличие различных пространств; периодическую сменяемость игрового материала; разнообразие материалов для обеспечения свободного выбора обучающимися; появление новых предметов; материалы, оборудование должны меняться в зависимости от возрастных особенностей обучающихся, периода обучения, образовательной программы. Необходимо предоставить детям возможность участвовать в создании и преобразовании предметно-пространственной среды. Л.С. Выготский отмечал необходимость создания через предметную среду зоны ближайшего психического развития [2]. Кроме того, среда должна соответствовать структуре когнитивной сферы обучающегося. Как указывал Н.Н. Поддьяков, «это означает, что предметная среда должна содержать как консервативные (уже известные обучающемуся) компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию» [8]. Функции коррекционно-развивающей среды: образовательная; развивающая; 28 воспитывающая; коммуникативная; стимулирующая. Самое же главное — она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребёнка. Для организации предметно-развивающей среды созданы и функционируют зоны: учебная; познавательной активности (экспериментирование с различными материалами, развитие речи, наблюдение за природными явлениями, развитие математических представлений и пр.); самостоятельной деятельности обучающихся (конструирование из различных материалов, художественно-продуктивная деятельность, ознакомление с литературой, выставка детского творчества, центр патриотического воспитания); настольно-печатных и развивающих игр (рассматривание иллюстративного материала, дидактические игры и пр.); двигательной активности (физкультурный уголок, подвижные и спортивные игры, соревнования и пр.); отдыха (уголок уединения, общения и пр.). Развивающая предметно-пространственная среда в условиях инклюзии должна обеспечивать: 1. Реализацию различных образовательных программ. 2. Создание необходимых для условий для обучающихся с ОВЗ. 3. Учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность. 4. Учет возрастных особенностей обучающихся. 5. Максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, а также территории, прилегающей к Организации, приспособленной для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. 6. Возможность общения и совместной деятельности обучающихся и взрослых, двигательной активности обучающихся, а также возможности для уединения. 7. Чувство эмоциональной защищенности, доверия к окружающему миру и радости существования обучающегося с отклонениями в развитии. 29 8. Содействие развитию индивидуальности обучающегося, его интересов, склонностей и способностей на фоне коррекции имеющихся отклонений. 9. Создание условий для развития духовно-нравственной и гуманистической личности основы личности через насыщение среды образами красоты, добра, любви, гармонии. 10. Развитие творческих способностей обучающегося в условиях сотрудничества со взрослыми и сверстниками. 11. Предупреждение возможного травматизма обучающихся, дальнейшего ухудшения нарушенных функций. 12. Насыщение элементами, способствующими коррекции нарушенных функций у обучающихся. 13. Недопустимость насыщенности среды элементами, ненужными для решения в данный период задач. Предметно-пространственная среда должна предоставлять возможность для реализации всех видов детской деятельности в рамках социальной ситуации развития как системы отношений, возникающих между обучающимся и окружающим его социальным миром в данный возрастной период, где взаимоотношения выстраиваются между взрослыми, обучающимися и окружающей средой. Обеспечивая разные виды деятельности обучающегося, предметноразвивающая среда становится основой для его самостоятельной активности. Несмотря на то, что доминантным видом деятельности в образовательном учреждении является учебная деятельность, но для обучающихся с ОВЗ, преобладающим видом деятельности является игровая деятельность. Обучающиеся с глубокой умственной отсталостью (ГУО) очень длительно и проблематично перестраиваются на учебную деятельность, а в некоторых случаях, игровая деятельность остаётся у обучающихся ведущей. Поэтому игровая зона будет им наиболее приемлема. Для понимания адекватности организации коррекционной предметнопространственной среды педагоги должны ответить себе на следующие вопросы: 1. Что мы косвенно «Сообщаем» детям, если в помещении: - представлены в основном произведения, изготовленные руками педагогов или родителей? - представлено широкое разнообразие индивидуальных и коллективных детских работ? 2. Что мы косвенно «Сообщаем» детям, если в помещении: - почти все игрушки и пособия находятся на высоких стеллажах, заперты в шкаф или ином помещении и выдаются детям только на момент занятия? 30 - все игрушки и пособия находятся на открытых и невысоких полках или стеллажах? 3. Что мы косвенно «Сообщаем» детям, если в помещении: - разнообразные игрушки и материалы постоянно разбросаны или свалены в кучу? - разнообразные игрушки и материалы сгруппированы и хранятся в определенных местах? 4. Что мы косвенно «Сообщаем» детям, если в помещении: - в течение всего года сохраняется неизменный набор игрушек и материалов? - набор игрушек, пособий и материалов постоянно сменяется с изменением интересов и образовательных потребностей обучающихся? Организация коррекционно-развивающей среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии Организация среды – это специальное оборудование зон, направленное на компенсацию состояния обучающихся. В соответствии с особенностями обучающихся следует выделить следующие развивающие среды: Сенсорная среда обеспечивает развитие и коррекцию отдельных сенсорных систем и полисенсорики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими сенсорное развитие. Моторно-двигательная среда обеспечивает развитие и коррекцию мелкой и общей моторики. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими моторное развитие. Учебно-познавательная среда обеспечивает развитие и коррекцию когнитивных процессов, формирование учебных знаний, умений и навыков. Данная среда максимально насыщается материалами, стимулирующими умственное и когнитивное развитие. Примерный перечень зон для организации предметно-развивающей среды в условиях инклюзии: учебная зона; зона познавательной активности (экспериментирование с различными материалами, развитие речи, наблюдение за природными явлениями, развитие математических представлений и пр.); зона для самостоятельной деятельности обучающихся (конструирование из различных материалов, художественно-продуктивная деятельность, ознакомление с литературой, выставка детского творчества, центр патриотического воспитания и пр.); 31 зона настольно-печатных и развивающих игр (рассматривание иллюстративного материала, дидактические игры и пр.); зона двигательной активности (физкультурный уголок, подвижные и спортивные игры, соревнования и пр.); зона отдыха (уголок уединение, общения и пр.). Учебная зона включает в себя школьные парты, доску, шкафы для хранения дидактического материала. Она предназначена для учебной деятельности, просмотров учебных диафильмов. Учебный материал носит игровой характер или его элементы для успешного освоения учебного материала учащимися начальных классов. Интерактивная компьютерная доска с проектором выполняет широкий круг задач при совместном обучении учащихся с разными возможностями здоровья в качестве многофункциональной рабочей поверхности общего пользования. Изображение на экран передается с проектора, преподаватель может использовать доску для демонстрации разнообразных обучающих материалов с компьютера (как обычная система «компьютер - проектор – доска»), но в отличие от обычного экрана под поверхностью интерактивной доски находится специальный слой, воспринимающий прикосновения и передвижения специального маркера-стилуса или пальца, позволяет рисовать на экране также обычными сухостираемыми маркерами. В итоге доска обеспечивает возможность работать на экране, как на современном сенсорном телефоне или планшете – писать, рисовать, выполнять упражнения, управлять программами, переключать материалы. FM-системы передают звук (например, голос преподавателя) с микрофона непосредственно на динамики слуховых аппаратов слабослышащих учащихся, что позволяет им обучаться совместно с нормально слышащими учащимися. FM-система состоит из передатчика и приемника. Звук с микрофона преподавателя поступает на миниатюрный FM-передатчик, который транслирует радиосигнал на FM-приемник учащегося. Далее сигнал передается на слуховой аппарат учащегося посредств индукционной петли. Все современные слуховые аппараты оборудованы режимом приема такого индукционного сигнала с FMсистем, слабослышащим учащимся достаточно просто переключить свои слуховые аппараты в режим приема такого сигнала (режимы «Т» или «М/Т»). Учитель имеет возможность свободно перемещаться по классу или аудитории, не напрягать голосовые связки, индивидуально работать со слабослышащими учащимися. Система автоматически регулирует громкость голоса преподавателя до выбранного учащимся оптимального уровня. Если в классе используется несколько FM-приемников, то такой набор называется «Радиокласс». 32 Использование радиокласса позволяет создать в любом учебном помещении условия комфортного обучения учащихся с разными возможностями по слуху. Более того, все FM-приемники имеют «гнездо» для обычных наушников, и такие системы могут использоваться в том числе учащимися без нарушений по слуху в больших аудиториях, а также при реализации специальных задач – например, синхронного перевода. Радиоклассы могут использоваться и при проведении культурных, экскурсионных, спортивных мероприятий, что позволяет слабослышащим учащимся быть полостью вовлеченными в общественную жизнь учебного заведения. Информационные (индукционные) панели Индукционные системы также служат для передачи голоса или иного аудиосигнала с микрофона непосредственно в слуховые аппараты или кохлеарные импланты учащихся, когда не удобно использовать индивидуальные FMсистемы - в библиотеке, у кабинете директора, в спортзале, и т.д., при необходимости обеспечить трансляцию выступления в крупных аудиториях, актовых залах без выдачи индивидуальных FM-приемников. В крупных и общественных помещениях (актовые и концертные залы, большие аудитории, холлы, коридоры, и пр.) размещаются стационарные информационные панели, которые подсоединяются к громкой связи зала (микрофону, звукоснимающему оборудованию, микшерному пульту), и обеспечивают значительный радиус передачи речи, музыки (до 700 кв.м.). Переносная информационная система «Исток А1» и «А2» состоит из микрофона и передающей панели. Акустические системы (системы свободного звукового поля) являются дополнительным элементом радиоклассов, и служат для создания в учебном помещении условий хорошей слышимости для всех групп учащихся. Голос учителя поступает с микрофона через FM-передатчик на акустическую колонку. Одновременно сигнал поступает и на FM-приемники слабослышащих учащихся. Динамики аудиоколонок мягко усиливают голос преподавателя, равномерно распространяют его по помещению. Дополнительной функцией системы является возможность реабилитационных занятий со слабослышащими учащимися за счет обучения восприятию речи без задействования FM-приемника учащегося. Компьютерный комплекс для слабовидящих представляет из себя учебное место для инвалида по зрению, обеспечивает возможность работы учащегося с графической, текстовой и печатной информацией (например, учебные материалы, пособия). Комплекс включает в себя: персональный компьютер, видеоувеличитель, программное обеспечение экранного доступа, может комплек33 товаться синтезатором речи, 3D-принтером шрифтов Брайля, читающими устройствами, и пр. Комплекс предоставляет учащемуся следующие основные возможности: увеличение и отображение на экране фрагмента документа с необходимым учащемуся уровнем увеличения; оптимальный для учащегося уровень контрастности и яркости документа; удобная и быстрая навигация по документу, с которым осуществляется работа учащегося; распознавание и чтение текста (при комплектовании системы синтезатором речи) Электронные видеоувеличители предназначены для чтения текста и рассматривания мелких рисунков слабовидящими учащимися с остротой зрения от 0,01 до 0,1. В зависимости от сферы применения может различаться в размерах и возможностях. Обучающая система Edutouch (Эдутач) – это специально разработанный П-образный рабочий стол, увлекательное образовательное программное обеспечение, дидактические материалы. «Сенсорный крест», оборудуемый в верхнем углу стены и потолка, для снятия напряжения глазных мышц, когда ученики переводят взгляд с ближней нагрузки вдаль, рассматривая стимульный материал. Ученики заполняют «Календарь погоды», это помогает им ориентироваться в температурном режиме, самостоятельно одеваться в соответствии с сезоном года. Информационная зона представлена: таблицами сложения и умножения, математические единицы измерения, основные правила орфографии и пунктуации, алфавит, рубрики: «Кто дежурный?», «Для вас, родители», «Это важно», «Поздравляем», «Наши достижения», «Эти интересные животные», «Правовой уголок», «Умелые ручки», «На повестке дня», «ПДД», «ОБЖ». Стенды оформляются в цветном варианте, что притягивает взгляды обучающихся, вызывает у них желание познакомиться с информацией. На стендах также размещены детские творческие работы. Кроссворды в работе с обучающимися Кроссворд (в переводе с английского – «быстрое слово») развлечение, использующееся как средство активизации мыслительных процессов, формирования интереса к раскрываемой теме освоения и закрепления звукобуквенного анализа в самостоятельной деятельности обучающихся. Учащихся с аутизмом, умственной отсталостью необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно 34 со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для обучающихся с ОВЗ продуктивно разрабатывать «правила класса» или поведения на уроке вместе с обучающимися в виде схем, тогда можно не тратить время урока на проговаривание замечаний, а лишь указать на картинку желаемого поведения. Например, «наши правила»: Также важно поддерживать и формировать высокую самооценку обучающегося, чувство собственной значимости, самоподтверждения в стенах образовательной организации. Это может реализоваться индивидуализацией предметной среды, окружающей обучающегося. Для индивидуализации может использоваться и технология портфолио школьника. Необходимо выделение зоны информирования родителей в виде отдельных стендов или сенсорных киосков, где они могут сориентироваться в расписании, пройденном материале, режимных моментах и новостях. Технология «Стена Twitter», предполагающая размещение статуса (основных мыслей) при входе на урок, в виде теста («билет на выход») или по окончании урока. Позволяет повысить понимание, листок с лаконичным высказыванием можно забрать с собой после занятия. Это могут быть любые задания по теме (новые слова, черты героя из книги…), вопросы, которые остались у учеников и т.п. Все эти формы работы эффективны и интересны детям. Средством обучения, успешно применяемым со обучающимися с ОВЗ является и технология изготовления лэпбука. Лэпбук (Lapbook) в переводе с английского языка означает «книга на коленях». Лэпбук – это папка с кармашками, окошками, мини-книгами и всевозможными вкладками, в которую помещены материалы на одну тему. Активизирует у обучающихся интерес к познавательной деятельности, помогает лучше понять и запомнить информацию, сохранить собранный материал. Папка может иметь формат А3, в которую вклеиваются кармашки, книжки-раскладушки, окошки и другие детали с наглядной информацией. Лэпбук помогает организовать информацию по изучаемой теме и лучше понять и запомнить материал. Это отличный способ для повторения пройденного. Поможет закрепить и систематизировать изученный материал. «Час работы научит большему, чем день объяснений, ибо, если я занимаю обучающегося в мастерской, его руки работают на пользу его ума» (Жан-Жака Руссо). Это может быть лист, сложенный в два, четыре раза. Для создания лэпбука понадобятся следующие материалы: картонная папка-основа; 35 обычная бумага (можно использовать цветную бумагу для принтера, но и просто белые листы, если их хорошо оформить и раскрасить); ножницы; клей-карандаш для бумаги; степлер; скотч. Нужно вырезать детали, приклеить все на свои места, а после этого начинать занятия с обучающимся. Практический опыт внедрения технологии лэпбук в образовательный процесс подтверждает целесообразность использования данной технологии в инклюзивном образовании. Зона для развития свойств психики помогает развивать внимание и ориентировку в пространстве, координацию движений, знакомство с основными цветами и их оттенками. Включает в себя, например, «цветную» дорожку, на которой задания могут меняться и усложняться учителем по мере усвоения материала. Доска представляет собой разлинованную шахматную доску, которая размещается на стене в кабинете или в коридоре и не занимает полезную рабочую площадь, при этом магниты могут оставаться на доске в игровом положении даже после перерыва в учебе и работе. Доска предназначена для обучения игре в шахматы и шашки, а также полезного времяпрепровождения учащихся и сотрудников во время перерыва в учебе и работе. Для организации досуга обучающихся с ОВЗ также подойдут тактильные шашки, шахматы, домино, нарды, судоку, «Монополия» со шрифтом Брайля, мячи: звенящие и со звуковым сигналом. Для слабовидящих может применяться игра «Крестики – нолики». Данная игра развивает внимание, память, математические способности, чёткость движений, абстрактное логическое мышление, пространственную ориентацию людей с нарушениями зрения, а также способствует развитию мелкой моторики рук. Спортивно-оздоровительная зона В комплект данной зоны входит шведская стенка со съёмной наклонной доской, массажные коврики, диск здоровья, зона для гимнастики глаз (рис. 6). Многие обучающиеся имеют ослабленное здоровье, поэтому учебную деятельность необходимо чередовать с активным отдыхом, способствующий укреплению здоровья учащихся. Игровой набор должен состоять из не менее 10 мягких блоков круглой формы. На каждом блоке должны быть нанесены цифры от 0 до 9 в порядке 36 возрастания по цепочке. Игровой набор должен развивать прыгучесть, ловкость, координацию движений и укрепляет мышцы ног. При прохождении цепочки обучающиеся дополнительно изучают цифры и обучаются простейшему счету. Количество блоков не менее 10 шт. Рисунок 6 – Игровой набор «Цифры-шагайка» Дидактический коврик с разметками предназначен для развития тактильного восприятия, координации и профилактики плоскостопия. Сенсорная тропа полезна для развития тактильного восприятия, координации движений и профилактики плоскостопия. Настенная/напольная панель для отработки двигательных навыков. Необходимо вдеть руки или ноги в крепления и провести по лабиринтам, можно комбинировать различные направления. Удобная регулировка при помощи липучки. Настенный развивающий модуль для ног оказывает положительное влияние на развитие моторики и координации. Служит для тренировки и развития мышц нижних конечностей. Дизайн образовательной среды должен иметь следующие особенности: четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть рас37 ставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. В больших и открытых пространствах обучающемуся с ОВЗ трудно ориентироваться, т.к. затруднено понимание что происходит в каждой конкретной зоне, где она начинается и заканчивается, как проще всего попасть в нужную зону. Обучающийся должен понимать предназначение каждой зоны. Обязательно нужна зона для сенсорной разгрузки — с матами, утяжелителями, батутом, фитболом, мешками-сиденьями. Она помогает обучающемуся освобождаться от сенсорной перегрузки. Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом: покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым); минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов; использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.); хранить оборудование и материалы в другой зоне. использовать естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Использовать шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду. Для обучающихся необходима зона релаксации (сенсорная комната), когда обучающийся может побыть наедине с собой, успокоиться от переживаний, волнений. Сенсорная комната – это организованная особым образом среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Спокойная цветовая гамма обстановки, мягкий свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка, мягкая среда – вот те характерности этой комнаты, которые помогают обучающемуся и взрослому успокоиться ощутить всю прелесть окружающего пространства, настроиться на позитивное общение с окружающими людьми. Сенсорная комната является мощным инструментом для расширения и развития мировоззрения, сенсорного и познавательного развития, проведения психологических консультаций. Это комфортная обстановка, сохраняющая и укрепляющая здоровье обучающихся. Оборудование этой зоны может быть следующим: - пуф и диван для релаксации; 38 - зеркальный шар с источником света в сочетании с музыкой. Его блики создают ощущение сказки, героем которой становится тот, кто находится в сенсорной комнате; - генератор запаха. Ароматы способны расслаблять и снимать стресс или бодрить и оживлять; - сухой бассейн. Тело все время имеет безопасную опору, передвижение в бассейне («плавание» в шариках) создает условия для развития координации движения в пространстве; - ковер «Млечный путь» можно использовать в развивающей и коррекционной работе для стимуляции тактильно-визуальных ощущений, представления и воображения; - зеркальное ультрафиолетовое панно стимулирует зрение, тактильные ощущения. Зеркальное панно создаёт объём, расширяет пространство; - рисование песком (песочная анимация), рисование по воде способствует сенсомоторному развитию, интеграции движений рук и глаз, развитию обоих полушарий головного мозга, воображению, а также снятию психоэмоционального напряжения, усилению положительного эмоционального настроя. В настоящее время для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья разработаны технологии психокоррекционной работы, интегрирующие достижения отечественных и зарубежных исследователей. Одним из эффективных и результативных вариантов, который позволяет учесть как общие, так и специфические закономерности развития обучающегося с ОВЗ, является использование материалов Марии Монтессори. Одной из ее разработок является бизиборд. Бизиборд – это специальная развивающая доска для обучающихся, на которой располагаются различные замочки, бусинки, дверцы, цепочки, кнопочки. Работа с модулем совершенствует зрительно-моторную координацию, формирует причинно-следственные связи, нормализует эмоционально-волевую сферу обучающегося. Активно сенсорное развитие происходит в раннем возрасте, но у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья процессы становления сенсорики происходят позже. Этим объясняется необходимость интенсивно заниматься сенсорным воспитанием обучающихся-инвалидов на протяжении всего периода обучения в образовательной организации. В процессе занятия с бизибордом обучающийся пробует абсолютно самостоятельно решать задачи различной сложности, находить свои ошибки, вносить исправления. В процессе игровых действий у обучающегося развивается мышление, связная речь, воображение и мелкая пальчиковая моторика, формируется понятия цвета, размера, формы. Помимо этого данная разработка спо39 собствует формированию мотивации к обучению. В процессе решения практических задач у школьника с ОВЗ формируется важные личностные качества – усидчивость, целеустремленность, самостоятельность и уверенность в себе. Тонкие движения кистью, манипуляции с предметами, контакт подушечек пальцев с различными материалами тесно связаны с развитием речевых навыков. Именно поэтому упор на развитие мелкой моторики – важная часть работы педагога с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Обычно на бизиборде можно увидеть: замки, шнуровку, молнию-змейку, телефонные диски и кнопки, клавиши, дверную и оконную фурнитуру, петли, выключатели и тумблеры, массажные валики, строительные кисти, липучки, пуговицы, кнопки, картинки, разные кусочки тканей, материалов, колесики для мебели и роликов, шпингалеты и щеколды, розетки и вилки, зеркальца, лабиринты и т.д. Настенный модуль «Цвета и формы» предназначен для развития цветового восприятия. Обучающийся многократно упражняется в составлении групп предметов одинакового цвета: вращая цилиндры, переворачивая кубики или передвигая шары. Эффективно применять в коррекционно-развивающей работе с обучающимися с ОВЗ и тематические обучающие бизиборды. Предметно-развивающая среда формируется и в пространстве образовательной организации, например, школьные коридоры, рекреации. Можно нарисовать там классики, вывесить работы обучающихся, поместить доски для рисования (рис. 7). 40 Рисунок 7 – Примерное оформление коридоров и рекреаций образовательной организации в условиях предметно-развивающей среды Допускается окрашивание отдельных элементов помещений (не более 25% всей площади помещения) в более яркие цвета (СанПиН ОВЗ). На стенах могут быть расположены развивающие игры, головоломки, ребусы: может использоваться настенная игра «Крестики-нолики» или головоломка «Пятнашки». В наборе: настенный модуль с расчерченной металлической поверхностью, комплект деревянных фигур на магнитах. В школьной столовой следует предусмотреть непроходную зону для учащихся с ОВЗ. Ширину прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно обучающихся с ОВЗ сажать в столовой отдельно от остальных одноклассников. Для оценки эффективности и качества развивающей среды могут быть использованы специальные критерии: 1. Соответствие среды возрасту и психологическим особенностям обучающихся с ОВЗ. 2. Отражение в среде особенностей реализуемой образовательной программы. 3. Отражение тематики и содержания образовательной деятельности и коррекционной работы. 4. Наличие уголков уединения (или приспособленных мест для этого). 41 5. Наличие уголков, отражающих инновационные проекты (по гражданскому, экологическому образованию, здоровьесбережению). 6. Учёт гендерных различий обучающихся в построении среды. 7. Наличие в среде развивающих пособий. Соответствие развивающих пособий возрасту обучающихся и особенностям отклонений в развитии обучающихся. 8. Наличие индивидуального авторского пространства обучающегося с ОВЗ (уголки с личными игрушками, альбомами обучающихся, творческими работами обучающегося, подборка грамот с конкурсов и соревнований, организация персональных выставок обучающегося с ОВЗ). 9. Привлечение обучающихся к оформлению помещения. 10. Эстетическое состояние всех предметов и пособий в среде. 11. Целесообразное соседство уголков. 12. Учёт безопасности жизнедеятельности обучающихся с ОВЗ. Правильно организованная предметно-пространственная среда позволяет: - каждому обучающемуся найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать со взрослыми и вызывает у обучающихся чувство радости, эмоционально положительное отношение к образовательной организации, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной учебной деятельности; - обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса и создать окружающее пространство, удовлетворяющее потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития каждого обучающегося; - обеспечить качество образования в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов. 42 РАЗДЕЛ 2. ВЕКТОР РАЗВИТИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Современные технологии инклюзивного образования и критерии их эффективности Для обучающихся с ОВЗ характерно снижение формирования социальнозначимых умений, связанное со спецификой среды проживания, различными проявлениями депривации (двигательной, сенсорной, коммуникативной, интеллектуальной), условиями воспитания и обучения. К современным технологиям инклюзивного образования можно отнести: образовательную кинезиологию; квест-технологии; тканевый конструктор; педагогическую мастерскую; кейс-технологии; форсайт-проекты; технологии проектной деятельности; технологии исследовательской деятельности; технологию портфолио; игровые технологии; технологии активизации мышления и т.п. К задачам применения технологий инклюзивного образования относятся: создание единой психологически комфортной образовательной среды для обучающихся, имеющих разные стартовые возможности; распространение организационно-правовых моделей взаимодействия образовательных учреждений с органами государственной и муниципальной власти, общественными организациями и другими институтами гражданского общества по обеспечению успешной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; обеспечение эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации обучающихся с ОВЗ в образовательном пространстве образовательной организации. 43 Для создания условий проявления познавательной активности обучающихся занятия должны строиться с учетом личностно-ориентированного подхода. Средствами достижения этой цели являются: использование разнообразных форм и методов, позволяющих раскрывать субъективный опыт обучающихся; создание атмосферы заинтересованности каждого обучающегося; стимулирование обучающихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни неправильного ответа; оценка деятельности обучающегося не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения; поощрение стремления обучающегося находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других обучающихся в ходе занятия, выбирать и осваивать наиболее рациональные; создание педагогических ситуаций общения на уроках, позволяющих каждому обучающемуся проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах решения, создание обстановки для естественного самовыражения обучающихся. Деятельность педагога на уроках с личностно-ориентированной направленностью отличается: созданием положительного эмоционального настроя на работу всех обучающихся в ходе занятия; применением знаний, позволяющих обучающемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условносимволическую); использованием проблемных творческих заданий; стимулированием обучающихся к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий; оценкой (поощрением) при опросе на занятии не только правильного ответа, но и анализом того, как обучающийся рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём; обсуждением с обучающимися в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому. 44 Характеристика средств контроля и обеспечения достоверности результатов Для оценки эффективности реализации технологий инклюзивного образования разработаны объективно проверяемые показатели: обучающиеся с ОВЗ принимают участие в ГИА; положительная динамика коррекционно-развивающей работы; участие в различных конкурсах, спортивных мероприятиях; успехи в урочной, внеурочной деятельности; успешность в профессиональном самоопределении; трудоустройство учащихся с ОВЗ. Проведена активная деятельность по принятию идеи инклюзивного образования. В этом направлении осуществлялась планомерная работа в формате консультаций, лекториев, семинаров, встреч с узкими специалистами, обладающими компетенциями в части реализации инклюзивного образования. Целенаправленная работа с учительским коллективом позволила создать творческую группу педагогов, готовых взять на себя ответственность за реализацию инклюзивного образования в образовательной организации. В ходе анализа профессиональных затруднений педагогов, возникших по мере реализации инклюзивного образования, обозначились потребности в развитии следующих направлений: 1. Дальнейшее совершенствование внутренней среды образовательной организации и доступной среды. 2. Формирование толерантных отношений «ученик-ученик», «сотрудникученик», «учитель-ученик»; «школа-семья-общество» (в широком смысле – «социум», окружающая среда). 3. Стимулирование роста самоуважения обучающихся. 4.Обеспечение образовательных программ технологиями инклюзивного образования. 5. Повышение информационной компетентности родителей обучающихся с ОВЗ. Критерии и показатели эффективности реализации образовательной траектории представлены в таблице 3 В соответствии с изученным теоретическим материалом и практическим опытом определились проблемы, являющиеся важными при организации инклюзивного образования и, в соответствии с которыми, были разработан мониторинг по следующим индикаторам: атмосфера в образовательной организации; 45 содержание инклюзивного образования; связи с общественностью и с родителями. Таблица 3 – Критерии и показатели эффективности реализации образовательной траектории Показатели Критерии оценки Организация учебно- реализация адаптивных образовательных воспитательного процесса обу- программ по учебным предметам, техночающихся с ОВЗ логий и методик коррекционного обучения Организация двигательной и ежедневная физическая нагрузка, занятия спортивно-оздоровительной ак- ЛФК, позитивная динамика тивности обучающихся с ОВЗ Организация воспитательно- участие обучающихся «группы риска», профилактической работы социально-оздоровительные проекты, включенность родителей, акции, профилактические программы, лекторий для родителей, позитивная динамика Организация питания, медицин- горячий завтрак и обед, двухразовое питаского обслуживания, оздоровле- ние, медицинская профилактика, мединие цинский контроль, уголок здоровья, оздоровление обучающихся и отдых Организационно-методическое повышение квалификации, семинары, масопровождение стер-классы, конкурсы, конференции, методобъединения, управляющий совет, информация на сайте Обеспечение здоровьесберегаю- состояние здания, туалетов, столовой, щей инфраструктуры учрежде- учебных кабинетов, спортивного зала, ния стадиона, безопасность, санитарногигиенические условия Под «атмосферой в образовательной организации» подразумевается рассмотрение вопросов материально-технического оснащения, гигиенических, комфортных условий работы, адекватности питания, психологической атмосферы, эстетики и др. «Содержание образования» - уроки, методики, технологии инклюзивного образования. «Связи с общественностью и родителями» - связи с различными организациями, структурами (то есть, связи с окружающей социальной средой). Новым вектором в реализации коррекционно-развивающих технологий стало понимание важности формирования двигательных навыков, улучшения координационных способностей и проприоцептивной чувствительности для развития когнитивных способностей и коррекции трудностей поведения обучающихся с ОВЗ и обучающихся-инвалидов (рис. 8). Чем правильнее работают 46 сенсорные системы, тем больше достаточной информации получает мозг и выдает больше адекватных ответов. Сенсорная интеграция формирует базу для теоретического обучения и социального поведения [1]. У обучающегося с ОВЗ наблюдаются трудности с обработкой сенсорной информации, что подтверждается их измененной реакцией на проприорецептивные, вестибулярные либо тактильные раздражители. Рисунок 5 – Пирамида обучения: от сенсорного развития к сенсорной интеграции, сенсорно-двигательной коррекции и академическим результатам обучения Основная идея сенсорной интеграции состоит в том, что мозгу для комфорта требуется определенный уровень ответа от рецепторов зрительных, слуховых, вестибулярных, тактильных в коже и проприоцептивных в глубине. Понимая механизмы влияния сенсорного ответа на самочувствие обучающегося, может быть, например, поставлена задача научить создавать себе комфортные условия в ближайшем будущем и попытаться постепенно снять проблему регулярными упражнениями. В связи с этим, в коррекционно-развивающую работу могут быть введены упражнения на балансирах, на координацию, формирование схемы тела, с бизибордами и направление «образовательная кинезиология». 47 Конечным результатом в таком случае должны стать качественное и доступное образование, успешная социализация, эффективная самореализация в различных видах профессиональной и социальной деятельности обучающихся с ОВЗ, максимально полное предоставление образовательных услуг детям района в вариативных формах обучения по месту их жительства. 2.2 Образовательная кинезиология и «Гимнастика для мозга» Гимнастика мозга (нейрогимнастика) – это определенным образом организованные движения, направленные на оптимизацию деятельности мозга и тела. С помощью специально подобранных упражнений организм балансирует процессы, происходящие в нем, координирует работу правого и левого полушарий, развивает взаимодействие тела и интеллекта. Разработана нейрогимнастика была более сорока лет назад американским психологом Полом Деннисоном [4]. Комплекс упражнений основан на двух типах движений: Первый тип – это движения, пересекающее среднюю линию тела. Эти движения наиболее полно объединяют мысль и движение, активизируют естественные механизмы нашего тела и в десятки раз ускоряют передачу информации, способствуя оптимизации работы нервной системы, открывая возможность непроизвольности, непосредственности психофизических функций и обеспечивая легкость обучения. Второй тип – это одностороннее движение тела. Эти движения наоборот способствуют разъединению мысли и движения. Они требуют напряженной работы ума, значительных усилий и затрат энергии тела и мозга. Этот тип движения приводит к статическому поведению, требующему сосредоточения и концентрации сознания, а также к стрессу. Нейрогимнастика представляет собой систему быстрых, занимательных и повышающих энергичность упражнений. Эти упражнения эффективны для подготовки любого обучающегося к использованию специфических операций мышления и координации различных навыков. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов. Гимнастика мозга эффективна для всех, улучшает способность к обучению и качество исполнения любой деятельности и на любом уровне, во всем, что касается действий, включающих сознание: передачу идей, творчество и исполнение в любой области искусства, музыку, спорт и танцы, повышенную 48 работоспособность. Благодаря тому, что упражнения нейрогимнастики снижают стресс, они также улучшают общее состояние здоровья [14.]. Цели и задачи нейрогимнастики: поддерживание и развитие нейрофизиологических связей между телом и мозгом; активизация нервной сети тела и межполушарных связей; интеграция мото-сенсорных процессов; повышение точности выполняемых действий при работе на компьютере и других сложных устройствах; расширение поля видения, умения слушать и слышать, чувствовать свое тело; развитие и становление творческих способностей; двигательных навыков; умение найти путь к радостному, легкому и творческому учению; восстановление работоспособности и продуктивности; реализация своего внутреннего потенциала. Результативность занятий зависит от систематичности и регулярности. С каждым днём задания могут усложняться, объём их увеличиваться, наращиваться темп выполнения. Происходит расширение зоны ближайшего развития обучающегося и переход её в зону актуального развития. Упражнения дифференцированы на четыре группы. Первая группа объединяет движения, которые пересекают среднюю линию тела. Они оказывают стимулирующее действие на крупную и мелкую моторику. Механизм, объединяющий движение и мысль, заложенный в основу этих движений, способствует повышению эффективности связей между правым и левым полушариями мозга, повышая качество восприятия материала. Вторая группа движений – это упражнения, направленные на растягивание мышц тела. Эти упражнения способствуют снятию напряжения с мышц и сухожилий. В результате применения этих упражнений мышцы нормализуют тонус и посылают в мозг сигнал о том, что они находятся в спокойном расслабленном состоянии и человек готов к познавательной деятельности. Третья группа – это группа упражнений, направленных на энергетизацию тела, обеспечивающих нужную интенсивность и скорость протекания процессов между нервными клетками головного мозга. Четвертая группа представляет собой позовые упражнения, которые оказывают влияние на лимбическую систему. Они оказывают ритмическое и стабилизирующее действие на нервные процессы, способствуя эффективному обучению. 49 Каждое упражнение выполняется не более 2-х минут. Их можно выполнять в различных сочетаниях. Нейропсихологическая гимнастика – это комплекс специальных упражнений с пересечением средней линии точечного самомассажа, тела и в ходе выполнения которых восстанавливается связь между кинестетической, визуальной, оптико-моторной и аудиальной системами. Нейропсихологическая гимнастика преследует следующие эффекты: предотвращает развитие дезадаптации; улучшает способность воспринимать и перерабатывать информацию, ориентироваться в пространстве и времени, адекватно и своевременно реагировать на изменение ситуации, оперативно решать задачи. Приведем для примера ряд упражнений нейропсихологической гимнастики. 1. Гетеролатералъные (перекрестные) шаги. «Ящерица» Из исходного положения отвести правую ногу в сторону, под 45°, одновременно левую руку отвести от туловища и поднять вверх, под 45°. Принять исходное положение, затем то же движение выполнить противоположными конечностями. «Пистолетик» Из исходного положения вытянуть перед собой одновременно левую ногу и правую руку до горизонтальной линии (рис. 9). Для сохранения равновесия опорную ногу согнуть в колене. Вернуться в исходное положение, затем то же самое движение выполнить правой ногой и левой рукой. Опорная нога левая. Вернуться в исходное положение. Рисунок 9 – Упражнение «Пистолетик» 50 «Футболист» Маховым движением левая нога пересекает среднюю линию и переднюю поверхность правого бедра (рис. 10). В это же время правая рука маховым движением пересекает среднюю линию и переднюю поверхность левого плечевого сустава. Туловище в момент этого движения производит ротацию: таз вращается в одну сторону, плечевой пояс в другую. Принять исходное положение и повторить движение противоположными конечностями. Рисунок 10 – Выполнение упражнения «Футболист» «Лыжник» Сделать шаг вперед правой ногой, и перенести на нее вес тела, левую руку вытянуть вперед (рис. 11). Левая нога выпрямлена и разогнута в тазобедренном суставе, стопа касается пола. Вернуться в исходное положение, приставив правую ногу к левой, т.е. сделав шаг назад. Затем наоборот. Рисунок 11 – Выполнение упражнения «Лыжник» 51 «Обезьянка на дискотеке» Достать локтем противоположное колено, одновременно глаза совершают круговые движения по краю поля зрения (рис. 12). Рисунок 12 – Выполнение упражнения «Обезьянка на дискотеке» Самомассаж «кнопок» мозга Положить правую руку ладонью на грудину так, чтобы подушечки среднего и большого пальца попадали на области книзу от места прикрепления ключицы к грудине (рис. 13). Проводить массаж данных зон большим и средним пальцем одновременно. Левая рука находится ладонью на пупке. Поменять руки. Рисунок 13 – Выполнение самомассажа «кнопок» для мозга «Крючки» Правую ногу поставить впереди левой, скрестив ноги. Руки вытянуть вперед большими пальцами вниз, тыльной стороной друг к другу (рис. 14). 52 Рисунок 14 – Выполнение упражнения «Крючки» Перенести правую руку над левой и сцепить пальцы в замок. Руки получаются переплетенными. Согнуть руки в локтевых суставах так, чтобы замок оказался на груди. «Соединение мозгов» Положить правую ладонь на левую половину головы и представить себе, как, убирая руку, вы все еще держите половину головы в руке. Положить левую руку на правое полушарие головы и проделать то же самое. Медленно соединить руки в замок. 2. Гомолатеральные (односторонние) шаги: «Обезьянка» Поднять правую руку и одновременно сделать шаг на месте правой ногой. Вернуться в исходное положение. Поднять левую руку, сделать шаг на месте левой ногой. Одновременно глаза совершают движение по кругу, по краю поля зрения. «Ленивая восьмерка» Рисование знака бесконечности правой рукой, левой рукой, двумя руками вместе (рис. 15). Точка перекреста линий находится на уровне средней линии тела, восьмерка расположена горизонтально. В точке перекреста направление движения вверх, по бокам – вниз. 53 Рисунок 14 – Выполнение упражнения «Ленивая восьмерка» «Зеркальные каракули» (рис. 15) Рисунок 15 – Выполнение упражнения «Зеркальные каракули» Кинезиологическая зарядка Разделить лист бумаги пополам вертикальной линией. Рисовать правой и левой руками одновременно: так, чтобы движения и выполняемые рисунки получались зеркальными. Релаксационные упражнения «Думающий колпак». Активизирует весь механизм слухового восприятия и способствует развитию памяти. Для того чтобы сделать это упражнение, надо оттягивать ушные раковины, слегка выворачивая их и продвигаясь по завитку сверху вниз, несколько раз. Связь между слухом в височной доле и памятью в лимбической системе очень сильна. Простое действие физического стимулирования тактиль54 ных рецепторов наружного уха пробуждает весь механизм слухового восприятия. «Лезгинка». Левая рука сложена в кулак, большой палец отставлен в сторону, кулак развернут пальцами к себе. Правая рука прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно происходит смена правой и левой рук в течение 6-8 раз. Пальчиковые упражнения. «Кулак - ребро - ладонь» - последовательно менять три положения: сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, ладонь на плоскости стола (сначала правой рукой, потом левой, затем двумя руками вместе). «Колечко» - поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Самомассаж «Надеваем перчатки» - большим и указательным пальцами правой руки растираем каждый палец левой руки, начиная с мизинца, сверху вниз. В конце растираем ладонь. «Помоем руки под горячей струей воды» - движение, как при мытье рук. «Согреем руки» - движения, как при растирании рук. «Гуси щиплют траву» - пальцы правой руки пощипывают кисть левой, затем наоборот. Для более эффективного самомассажа кистей можно использовать грецкий орех, каштан, шестигранный карандаш, массажный мячик. «Засолка капусты» - движения ребром ладони правой руки о ладонь левой руки: постукивание, пиление. Движения обеих кистей: имитация посыпания солью, сжимание пальцев в кулак. Упражнения на релаксацию с сосредоточением на дыхании: «Задуй свечу». Глубоко вдохнуть, набирая в легкие как можно больше воздуха. Затем, вытянув губы трубочкой, медленно выдохнуть, как бы дуя на свечу, при этом длительно произносить звук “у”. «Ленивая кошечка». Поднять руки вверх, затем вытянуть вперед, потянуться, как кошечка. Почувствовать, как тянется тело. Затем резко опустить руки вниз, произнося звук “а”. Упражнения на расслабление всего организма: «Снежная баба». 55 Обучающиеся представляют, что каждый из них снежная баба. Огромная, красивая, которую вылепили из снега. У нее есть голова, туловище, две торчащие в стороны руки, и она стоит на крепких ножках. Прекрасное утро, светит солнце. Вот оно начинает припекать, и снежная баба начинает таять. Далее обучающиеся изображают, как тает снежная баба. Сначала тает голова, потом одна рука, другая. Постепенно, понемножку начинает таять и туловище. Снежная баба превращается в лужицу, растекшуюся по земле. 2.3. Синхрогимнастика Синхрогимнастика является составной частью метода психологической саморегуляции «Ключ», который был создан Х.М. Алиевым, являющимся в данный момент руководителем «Центра защиты от стресса» [https://hasai.ru/metod-klyuch/sinkhrogimnastika/]. Синхрогимнастика – это комплекс из 5 упражнений, каждое из которых выполняется в течение минуты. Также упражнения Х.М. Алиева прекрасно помогают в борьбе со стрессом и стрессовыми состояниями. Синхрогимнастика позволяет одновременно не только синхронизировать полушария мозга и сознание с подсознанием, но и значительно ослаблять возникающую напряжённость тела, снимая мышечные блоки на довольно длительное время. Все движения нужно выполнять расслабленно, в удобном темпе. Усилие нужно прикладывать только в конце каждого движения. Было установлено, что простейший путь к синхронизации сознания и подсознания проходит через движение, а наиболее синхронизированы, как ни странно, обучающиеся. Поэтому в основу комплекса заложены пять движений из нашего детства. 1. «После бани на морозе» Станьте прямо, ноги на ширине плеч. С размаху хлопайте себя по спине ладонями накрест, чередуя. Руки расслаблены. Цикл: один раз – правая рука выше, а левая ниже, второй раз – левая рука выше, а правая – ниже. Делаете 2428 циклов. Работают грудные и межлопаточные мышцы. Разминается нижняя затылочная зона. Рекомендуется также сделать 20 циклов перед ответственной задачей. 2. «На лыжах и стоя» Исходное положение то же. Поднимите расслабленные руки вверх и немного за спину. Опустите руки махом по дуге резко вниз, словно отталкиваетесь лыжными палками. Мах должен быть таким, чтобы пятки сами собой под56 нимались в момент окончания движения. Синхронно с движениями делаете наклоны головой: при опускании рук – вниз, а при подъеме – вверх. Это один цикл. Делаете 24-28 циклов. Работают мышцы плечевого пояса и межлопаточной зоны. Разминаются шейная и затылочная зоны. 3. «Шалтай-Болтай» Исходное положение то же, руки опущены и расслаблены. Делаете скручивающие повороты вправо-влево. Опущенные руки свободно залетают за спину. Синхронно совершаете повороты головы. Один цикл – это поворот вправо и влево. Делаете 24-28 циклов. Разминается поясничная и позвоночная зоны. Если делать это упражнение более 30 минут, то наступает состояние катарсиса (очищения), снимается стресс. 4. «Неудобное положение» Исходное положение то же. Сильно прогибаетесь назад, руки расслаблены, голову держите вертикально. Делаете 12-14 наклонов головы вправо-влево. Быстро нагибаетесь вперед, расслабленные руки свободно висят. Считаете про себя до 15-ти. Это один цикл. Делаете 2 цикла. 5. «Танец» Свободная расслабленная стойка. Шаг вперед правой ногой и следом – мах левой ногой вперёд-вверх-вправо. Возвращаетесь в исходное положение. Это цикл. Делаете 5-6 циклов. Меняете порядок ног: шаг левой – мах правой вперёд-вверх-влево. Выполнять в одном удобном для Вас ритме. Делаете 5-6 циклов. Повторяете это упражнение еще один раз. 2.4. Технологии «Тканевый конструктор» и «Педагогическая мастерская» Технология «Досуг с тканью» («Textile-fun») разработана Е.Д. Файзуллаевой и Т.Д. Фицнер (Томский государственный педагогический университет ООО «Академия счастливого детства») [https://krugovaya.blogspot.com/2019/02/textile-fun.html]. Основная идея технологии «Textile-fun» – применение опосредованных способов решения педагогических задач и регулирование психоэмоционального состояния обучающегося в процессе взаимодействия с другими людьми – обучающимися и взрослыми (рис. 16). Игровой и творческий аспекты проявляются благодаря тому, что ткань является хорошим средством для передачи образов. В процессе создания образов обучающийся обучается приемам складывания, скручивания, связывания лоскутов, выбирает для них цветовую гамму, строит композицию. Игровое по57 лотно, исполненное в виде «моря», «лужайки» объединяет обучающихся в рамках общей игры и дает чувство единения. Рисунок 16 – Композиция из ткани – основная идея технологии «Textile-fun» Сенсорный и терапевтический аспекты заключаются в том, что при использовании тканевых материалов обучающийся приобретает сенсорный опыт, получает своеобразный опыт переживаний, накапливает сенсорные впечатления. А также, в процессе манипуляций с тканью, научается перцептивным действиям – осматриванию, ощупыванию, опробованию и другим. Коммуникативный аспект проявляется в развитии социальных и коммуникативных умений обучающихся. Совместное взаимодействие с другими обучающимися и взрослыми дает обучающемуся расширенный опыт эмоциональных переживаний, сотрудничества, согласования своих действий с действиями других, соблюдения общего игрового правила и т. д. Рекомендации по использованию технологии в образовательных целях. Для решения образовательных задач тканевые средства могут использоваться разнообразно: например, предлагается завязать определенное количество узелков, сложить из лоскута ту или иную геометрическую фигуру, подобрать одинаковые по цвету лоскуты и сделать коврик заданного цвета и т. п. 58 Технология «Педагогическая мастерская» [http://ext.spb.ru/webinars/6833--l-r-.pdf] В ходе ее реализации процесс обучения определяется как открытие учеником нового в себе, науке, мире. Поиск должен быть творческим и проходить в рамках взаимодействия обучающихся друг с другом и с педагогом, задача которого провести ученика по пути от незнания к знанию, вместе с ним совершая «открытия». Важнейшие принципы: «Я ищу – значит, я обучаюсь, я ищу – значит, я обучаю». «Я исследую, ты исследуешь, мы исследуем». Атмосфера на занятии стимулирует творческое саморазвитие личности обучающегося. Основными постулатами выступают: все способны; каждый имеет право высказать свою точку зрения; необходимость уважения мнения партнера; отсутствие официального оценивания; важно не только, что мы узнаем, но и какие чувства и эмоции мы при этом испытываем; создаются условия для наиболее полного самовыражения учащегося, требующие от педагога особого внимания к состоянию эмоциональной сферы обучающегося. Обучение строится на радости открытия новых знаний. Ученик самостоятельно «строит» знания на основе критического отношения к существующим сведениям, информации, решает творческие задачи, уважает мнение другого. Получение знаний осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия. Педагог консультирует обучающихся, помогает им в организации учебной работы и осмыслении осваиваемых способов деятельности. В отличие от проблемного обучения в мастерских проблема не определяется для обучаю59 щихся педагогом. Он создает условия для того, чтобы ученики сами ее увидели и осознали, поставили необходимые для разрешения вопросы и попытались найти на них ответы. Важно учесть, что педагог при проведении данного рода технологий – не руководитель, а «проводник» обучающегося по дороге познания: в мастерской исключается официальное оценивание работы обучающегося; педагог не хвалит обучающегося, не ругает, не выставляет отметок в журнал; В данном процессе происходит самооценка обучающегося с последующей самокоррекцией через афиширование и работу в группах. 60 РАЗДЕЛ 3. АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1 Адаптация обучающегося с ОВЗ к классу При интеграции обучающегося с ОВЗ – пригодны методы непосредственной организации контактов между обучающимися класса и формирования сплоченного сообщества. Зафиксирована необходимость целенаправленно вовлекать учеников с ОВЗ в контакты с одноклассниками, а у здоровых обучающихся формировать заинтересованное, основанное на гуманистических ценностях отношение к их «особому» соученику. Широкое распространение получили еженедельные собрания класса. Цель – формирование и сохранение общности класса, вовлечение всех учеников в происходящие в классе (образовательной организации) события. На собраниях, при активном участии всех обучающихся класса, определяются дела, начатые на прошедшей неделе и требующие завершения, обсуждаются предстоящие мероприятия, обозначаются виды деятельности, требующие взаимодействия и взаимопомощи между одноклассниками. Рассмотрим несколько методов организации взаимодействия между обучающимися в классе. «В уголке на коврике». Суть метода: свободный рассказ обучающихся о проведенных выходных – подобные обсуждения проводятся каждую неделю по понедельникам. Цель: создание непринужденной обстановки и сохранения эмоционального комфорта. Обучающиеся и учитель располагаются по кругу. Каждый обучающийся получает право на внимание со стороны других обучающихся, которые, в свою очередь, приобретают навык активного слушания собеседника. Важно соблюдать следующие правила адаптации: учитывать индивидуальные особенности обучающегося; каждый обучающийся выполняет одну и ту же работу в разном темпе. Поэтому не стоит его «подгонять». («Давай быстрее», «Все уже сделали, одного тебя ждём»; необходимо дать обучающемуся доделать задание и делать акцент на его положительные действия; речь учителя должна быть доверительна и мягка; недопустим авторитарный стиль общения; 61 невербалика играет большую роль в общении педагога и обучающихся, вызывая доверительную обстановку; требования к выполнению норм поведения должны вводиться постепенно не в форме указаний, но и пожеланий; со стороны педагога недопустимы проявления раздражения, резкие замечания. Следует терпеливо и мягко ещё и ещё раз повторять необходимое правило. Оказывая ученику помощь, педагог тем самым поддерживает обучающегося. Поддерживая начинания, первые робкие действия обучающегося, вставая на его сторону, защищая его права, формируя общественное мнение, учитель помогает ему обрести уверенность в себе и найти силы для достижения желаемой цели и преодоления встретившихся затруднений. Адаптация прошла успешно, если обучающийся: удовлетворен учебным процессом; справляется с программой или дисциплиной; имеет друзей, единомышленников в классном коллективе; наладил взаимоотношения с учителем; не боится общаться с одноклассниками (одногруппниками); идёт в образовательную организацию без чувства тревоги; не боится активности на уроке с целью показать свои знания. Игра «Я умею» Участники игры образуют круг. По очереди каждый выходит в центр и говорит: Я умею делать вот так... Можно хлопнуть, прыгнуть, скорчить рожицу. Все, кто стоит в кругу, должны хором повторить: Она (она) умеет делать вот так... И точно повторить то, что сделал первый участник. И так делает каждый игрок по кругу. При этом действия не должны повторяться, каждый должен придумать свое фирменное движение. Игра «Давай-ка познакомимся!» Цель: объединение коллектива, преодоление барьера между обучающимися, формирование навыков общения. Обучающиеся становятся в круг. Ведущий начинает игру словами: «Ты скорее поспеши, как зовут тебя, скажи...», бросая при этом мяч одному из игро62 ков. Тот ловит мяч, называет свое имя, потом он бросает мяч другому игроку, при этом снова произносятся слова: «Как зовут тебя, скажи...» и так далее. Игра «Хоровод знакомства» Цель: знакомство учащихся друг с другом. Развитие умения быстро реагировать на предложенные задания. Описание. Все обучающиеся, взявшись за руки, водят хоровод со словами: Мы по кругу ходим, ходим, Познакомиться хотим, Стоят лишь те, кого зовут... (Сережи), Ну, а мы с вами - сидим». После этих слов обучающиеся, чье имя было названо, остаются стоять, а остальные приседают. Далее игра продолжается. Упражнение «Построимся» Цель: обучение умению распределять роли в команде, сравнивать себя с другим участником по схожим признакам. Время: 10 минут. Ход упражнения: «Теперь мы посмотрим, насколько Ваши общие черты проявляются у каждого из вас в отдельности!». Задача участников – построиться в одну линию по росту. При этом нельзя разговаривать. Затем задание усложняется – им нужно построиться по дате и месяцу рождения, по длине волос, по отдаленности места проживания от колледжа, по цветам радуги в их одежде. Психологический смысл упражнения: Участники лучше узнают друг друга, обучаются эффективному взаимодействию в команде. Обсуждение: Трудно ли Вам было выполнять это упражнение? Почему? Какую роль Вы избрали для себя? Какая стратегия выполнения была наиболее эффективна? 3.2. Организация взаимодействия семьи и образовательной организации по созданию комфортной коррекционно-развивающей среды для обучающихся в инклюзивных условиях «Мы вместе» Семья, в которой есть ребенок с ОВЗ, является особым объектом внимания педагогов и педагогов-психологов. После получения информации о такой семье составляется план оказания ей помощи, разрабатываются рекомендации родителям, как ухаживать за ребенком с ОВЗ, его воспитывать и обучать. 63 М.М. Семаго выделил следующие особенности семей, имеющих детей с патологией [13]: нарушается взаимодействие с социумом (родные, знакомые, врачи и др. специалисты) – неадекватна реакция на педагогические рекомендации, конфронтация со школой; нарушаются внутрисемейные отношения. Отец находится в ситуации «заброшенного»; нарушается репродуктивное поведение. В случае небольшого риска рождения ребенка с той же патологией супруги принимают решение не иметь больше детей. И наоборот, если риск рождения аномального ребенка велик, супруги очень сильно желают иметь последующих детей; складываются неверные представления о воспитании. Родители тратят силы и средства на «хождение по кругу специалистов» надеясь, что диагноз не подтвердиться; живут в хронической психотравмирующей ситуации. Описание заболевания ребенка не дает полного представления о тех переживаниях и трудностях, с которыми сталкиваются родители, воспитывая своего малыша. Психическое состояние родителей характеризуются следующей невротической симптоматикой: высоким уровнем тревожности, неуверенностью в собственных силах, сниженным фоном настроения, низкой активностью, обидчивостью, ранимостью, подавленностью; неадекватностью поведения (агрессивность, раздражительность, несдержанность, ворчливость, недоброжелательность, настороженность); соматическими нарушениями – вегетативные дистонии, подверженность простудным заболеваниям, нарушения со стороны сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта. Выделяют следующие этапы принятия родителем своего ребенка с ОВЗ, представленные на рисунке 17: Нами определены следующие цели психолого-педагогического сопровождения: оказание квалифицированной поддержки родителям (законным представителям); оказание помощи близким взрослым создать семейную среду, комфортную для развития ребенка; создание условий для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка; формирование адекватных взаимоотношений между 64 8. Солидарность («Мы действуем») 7. Активность («Я делаю так …») 6. Принятие («Я осознаю только сейчас, что …») 5. Депрессия («Для чего? Все бессмысленно!») 4. Агрессия («Почему именно я?!» ) 3. Сделка («Если так, то должно быть какое-то средство… ») 2. Отрицание («Да, но этого не может быть!») 1. Растерянность («Что произошло?») Рисунок 17 – Этапы принятия родителем своего ребенка с ОВЗ взрослыми и их детьми; коррекция понимания родителями (законными представителями) проблем их детей: исключение гиперболизации, минимизации или отрицания наличия проблем у ребенка; повышение родительской компетентности и формирование адекватной оценки состояния своего обучающегося. Для поддержки родителей создан Федеральный портал информационнопросветительской поддержки https://растимобучающихся.рф/. Далее отметим те проблемы семей, для решения которых нужна психологическая помощь: 1. Тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни. 2. Дисгармоничные отношения в семье: жесткие ролевые позиции, препятствующие развитию не только ребенка, но и всех членов семьи; выраженная избыточная опека; противоречивость, непоследовательность в поведении по отношению к ребенку; 65 значительные разногласия членов семьи по вопросам воспитания. в неполных семьях наблюдается особый тип отношений между матерью и ребенком, который можно назвать «симбиотически-отвергающим» (сильная привязанность, при которой чувства отвержения сочетаются с ощущением почти физиологической близости). 3. Социальная самоизоляция семьи, поэтому они особенно нуждаются в общении друг с другом. Общение родителей между собой, совместные беседы с психологом помогают преодолеть разобщенность, дают возможность родителям почувствовать, что они не одни, позволяют сообща искать пути решения общих для всех проблем. В последующем такое общение может перерасти в формирование сплоченной группы родителей, реализующей социальные инициативы в области защиты и продвижения прав ребенка на образование и достойную жизнь. 4. Потребность родителей в «передышке», хотя бы кратковременном отдыхе от тяжелейших обязанностей, они страдают от отсутствия помощи. Им необходима возможность хотя бы на несколько часов в сутки передать ребенка доброжелательному и надежному окружению. В работе с семьями, имеющими ребенка с ОВЗ важно учитывать формы связи семьи и образовательной организации, которые могут быть индивидуальными, групповыми, коллективными и включать: посещение на дому; приглашение в образовательную организацию; индивидуальные консультации педагога; переписку; родительский лекторий; тематические консультации; классные детские мероприятия; родительские вечера; классные родительские собрания; общешкольные родительские собрания; дни открытых дверей; концерты; выставки учебных работ; творческие отчеты. Выделяют следующие направления работы образовательной организации с семьями обучающихся с ОВЗ: повышение психолого-педагогической грамотности родителей; оптимизация детско-родительских отношений; поддержка и повышение социального статуса семей; 66 индивидуальные консультации, беседы. Консультации проводятся для того, чтобы преодолеть беспокойство родителей, боязнь разговора о своем ребенке. Они способствуют созданию хорошего контакта между родителями и учителем. Консультации проводятся по мере необходимости, часто по инициативе родителей. В процессе бесед с родителями в неофициальной обстановке выясняются необходимые для профессиональной работы сведения (особенности здоровья обучающегося; его увлечения, интересы; поведенческие реакции; особенности характера; мотивации учения и т.д.). Открытые уроки обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики учебной деятельности в коррекционной образовательной организации. Чаще всего с такими обучающимися работают: психолог; дефектолог; невропатолог; психоневролог; логопед; массажист; инструктор по лечебной физкультуре. В условиях инклюзивного образования к взаимодействию с обучающимся с ОВЗ подключаются и педагоги общеобразовательных организаций. Принципы работы с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ: 1. Принцип комплексного подхода к организации коррекционнопедагогического процесса. В работе с обучающимся с ОВЗ необходимо участие разных специалистов – психоневролога, дефектолога, психолога, массажиста и др. Необходимы не только наблюдение и консультации ребенка разными специалистами, но и их совместное обсуждение и «ведение» данной семьи. 2. Принцип единства диагностики и коррекции педагогического процесса. Обследование ребенка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т.д. и определяет пути коррекционно-педагогической работы в виде составления индивидуальной программы развития. 3. Принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и ребенком. Родители будут искать поддержку и помощь специалиста, 67 следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект своего воздействия», а равноправного партнера по коррекционному процессу. Отношения между «специалистом и ребенком» и «родителями и ребенком» должны строиться по известному принципу личностно ориентированной педагогики — на «уровне глаз» ребенка, используя прием «глаза в глаза». 4. Принцип гуманного и чуткого отношения к членам семьи и к самому ребенку. 5. Принцип учета интересов. Принцип решения задачи через интерес. Этот принцип применим в работе как с ребенком, так и с родителями. Специалист не должен говорить им: «Он никогда не научится этому». Здесь необходимо очень тактично подойти к ответу, сказав, что и этому будет уделено внимание на занятиях, но только чуть позже. Далее в ходе коррекционнопедагогической работы родители уже не будут вспоминать об этом. Таким образом, будет положен первый кирпичик в строительство моста между специалистом и родителями. 6. Принцип учета психологических особенностей родителей (или лиц, их замещающих), воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. Решение этого принципа позволяет наметить пути коррекции негармоничных типов воспитания, деструктивных форм общения в семье, нейтрализовать конфликты, смягчить проявление личностных акцентуаций членов семьи в целом, гармонизировать атмосферу в семье и отношение ее здоровых членов к проблемному ребенку. 7. Принцип гуманного и чуткого отношения к членам семьи и к самому ребенку. 8. Принцип учета интересов. 9. Принцип ведущей деятельности. Этот принцип подробно раскрыт в отечественной психологии и педагогике. При этом необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, «ведущих» семью. Отмечают следующие направления коррекционно-педагогической работы с родителями: установка родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим обучающимся; формирование у родителей адекватного отношения к своему ребенку; формирование активной позиции к воспитанию ребенка в семье; важно обращать внимание родителей на то, что ребенок уже умеет делать, учим их наблюдать за ребенком и делать выводы из наблюдений, учим родителей хвалить ребенка, вызывая у них положительные эмоции на игровую ситуацию и действия в ней; 68 обучение способам взаимодействия, побуждающим ребенка к выполнению инструкции (в позиции за спиной, напротив друг друга, рядом и др.); обучение родителей различным формам общения со своим ребенком. Знакомство родителей с приемами организации предметно-игровой деятельности ребенка; обучение их умению подбирать и использовать игры для своего ребенка с учетом его возможностей. При работе с родителями наиболее эффективными являются следующие методы: беседа; консультация; лекция; показ занятия; включение матери в совместное выполнение упражнений в ходе занятий; наблюдение и конспектирование занятий педагога; подбор дидактического материала по каждому заданию; просмотр видеоматериалов; ведение дневника наблюдений за развитием ребенка; практические консультации по подбору дидактических игрушек. К «помехам» сотрудничества относят: - чувства родителей и педагога к обучающемуся; - различные ценности (в понимании педагога и родителей); - негативный опыт общения; - отсутствие опыта воспитания обучающегося; - несоответствие результатов обучения ожиданиям родителей; - боязнь подтверждения собственной некомпетентности; - материальные трудности. Далее рассмотрим модели отношений «педагог – родители». Поведение педагога-профессионала во многом зависит от того, какую роль он играет в отношениях с родителями обучающегося. Практикуемые модели таких отношений обозначены как: «экспертная»; «трансплантантная»; «потребностная». «Экспертная» модель. Педагоги берут на себя роль главных экспертов во взаимодействии с родителями – осуществляют тотальный контроль над всем и сами принимают все 69 решения. Они отбирают ту информацию, которая, по их мнению, нужна родителям. Родители необходимы для выполнения инструкций, которые дает профессионал в отношении воспитания и обучения обучающихся, что позволяет ему достичь поставленной цели. Точки зрения родителей, их интересы, чувства, необходимость совместных действий во внимание не принимаются. «Трансплантантная» модель Педагоги с одной стороны, считают себя главными экспертами во взаимоотношениях с родителями, но, с другой -- признают полезность участия родителей во взаимодействии, рассматривая их как некое средство, ресурс для достижения ими же поставленных целей. Свою роль профессионалы видят в «трансплантации» в семью только отдельных умений и навыков работы с обучающимися при сохранении контроля над принятием решений. Проблема, которая при этом возникает, - это стремление педагогов рассматривать родителей как некую однородную массу – появляется опасность игнорирования индивидуальности семей, их специфики (так, к семье могут быть предъявлены завышенные требования), а в итоге – обоюдное непонимание, а то и враждебность, что не позволяет оказать им необходимую помощь. «Потребностная» модель Профессионалы целью своей деятельности ставят удовлетворение потребностей семьи. Они рассматривают родителей как главных заказчиков и потребителей их услуг. Роль педагога в том, чтобы предоставить родителям целый ряд возможностей и снабдить их информацией, из которой они могут выбрать нужную. В этой модели профессионал уважает родителей и признает их компетенцию. Преимущество. Работа строится таким образом, что естественным становится разнообразие подходов к решению индивидуальных проблем, как обучающегося, так и их родителей. Значимость педагога определяется не его профессиональным статусом, а той реальной работой, в процессе которой он налаживает переговоры и оказывает помощь семье в поисках решений вопросов воспитания и обучения обучающихся. По отношению к родителям, имеющим детей с ОВЗ, можно выделить следующие специфические обязанности со стороны образовательной организации: вселять в родителей уверенность, что обучение и воспитание будет иметь успех; 70 поддерживать родителей при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности обучающегося; важно, чтобы родители увидели позитивное отношение учителя, классного руководителя к их ребенку, и могли быть уверены в том, что педагог действует именно в его интересах. При беседе с родителями важно соблюдать следующие правила: проявлять высокий такт в разговоре с родителями; всегда начинать с похвалы ребенка; исключать жалобы на обучающегося, говоря о проблемах, подсказывать пути их решения; не предъявлять претензий к родителям; всячески подчеркивать свою заинтересованность судьбой воспитанника; подход учителя должен быть таким: «Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?»; советы и рекомендации давать ненавязчиво, взвешивать уровень своих требований и возможности семьи; договариваться о конкретных совместных делах; не давать беспочвенных обещаний, выражать осторожный оптимизм. Эффективное взаимодействие родителей и педагогов включает: отсутствие конфликтов; взаимопомощь; положительную динамику в развитии обучающегося; ощущение комфорта от взаимодействия; сплоченность коллектива; инициативность родителей; взаимопонимание; взаимное доверие; открытость педагога. С целью формирования у учителей толерантного отношения к обучающимся с ОВЗ приведем ряд упражнений, содержание которых подробно представлено на сайте http://trepsy.net/razvit/tolerantnost/: «Дерево толерантности»; «Сходства и различия»; «Доставь радость»; «Зубы дареного коня»; 71 «Ночевка»; «Вот здорово!». 3.3. Организация процесса оказания психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ Методические рекомендации по организации процесса оказания психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ, а также гражданам, желающим принять на воспитание в свои семьи обучающихся, оставшихся без попечения родителей утверждены распоряжением Министерства просвещения РФ от«01» 03. 2019 г. [7]. Разработаны во исполнение плана мероприятий федерального проекта «Поддержка семей, имеющих обучающихся» национального проекта «Образование», (протокол от 24 декабря 2018 г. № 16). Методические рекомендации направлены на обеспечение единых организационных условий для оказания психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся. Основной целью оказания услуг родителям является создание условий для повышения компетентности родителей обучающихся в вопросах образования и воспитания. Услуга оказывается как однократная помощь получателю, в форме консультирования по возникшим вопросам продолжительностью не менее 45 минут. Служба оказания услуг психолого-педагогической, методической и консультативной помощи (далее – служба) – структурное подразделение некоммерческой организации (далее – организация), созданное в целях оказания услуг получателям услуг. Специалист службы (далее – специалист) – лицо, привлеченное службой для оказания услуг получателю услуги на основании трудового либо гражданско-правового договора, обладающее соответствующими знаниями, навыками, компетенциями, имеющее соответствующее образование, в том числе дополнительное профессиональное образование. Как особо нуждающиеся в психолого-педагогической помощи определены следующие категории граждан: родители детей дошкольного возраста, не посещающие детские сады; 72 граждане, желающие принять на воспитание в свои семьи детей, оставшихся без попечения родителей; родители, чьи дети находятся на семейном обучении; родители детей с ОВЗ и инвалидностью; родители, нуждающиеся в помощи при воспитании детей, имеющих различные проблемы в поведении, развитии, социализации. Модели системы оказания помощи родителям в регионе могут быть различны, но исходить они должны из необходимости удовлетворить спрос родителей на психолого-педагогическую помощь и обеспечить ее доступность родителям независимо от места проживания, уровня владения компьютерной техникой, технической оснащенности, наличия возможности организовать присмотр за обучающимся на время получения услуги. Поэтому необходимо развивать дистанционные формы консультирования, выездные консультации на дом, особенно в отдаленные сельские районы; обеспечить возможность бесплатного получения услуг для любого лица, которому такая возможность гарантирована законом. Службы могут создавать условия для кратковременного (на время получения родителем (законным представителем) услуги) пребывания обучающегося и присмотра за ним. Присутствие ребенка не рекомендуется, если это может затруднить реализацию рекомендаций специалиста, а также во время обсуждения вопросов, присутствие при обсуждении которых нежелательно на основании специфики периода возрастного развития ребенка и по другим обстоятельствам. Могут быть также подготовлены и оформлены информационные стенды в помещении организации, подготовлены раздаточные материалы с информацией для получателей услуг, сформированы пояснительные материалы для родителей (законных представителей) для размещения на сайте, включая размещение с возможностью сохранения информации с сайта. Рекомендуется уделять особое внимание вопросам информационного обеспечения. Учитывая необходимость обеспечить доступность услуги для всех граждан, службы обеспечивают возможность дистанционного получения услуги. Для этого рекомендуется, как обеспечить необходимое техническое оснащение службы, так и построить данную работу с учетом возможности выбора каналов связи, удобных для родителей (законных представителей). С целью обеспечения получателей услуг помощью квалифицированных специалистов службы могут, как принимать граждан на работу на основании трудового договора, так и заключать гражданско-правовые договоры об оказании услуг с квалифицированными специалистами. 73 Вопросы оплаты труда специалистов решаются организацией исходя из финансовых возможностей. Консультативная помощь (далее – консультация) представляет собой устную консультацию в виде ответов на вопросы, которую предоставляет квалифицированный специалист – консультант, специалист службы, обладающий необходимыми навыками, компетенциями, образованием, в том числе дополнительным профессиональным образованием. Вопросы образования обучающихся включают в себя вопросы содержания обучения и воспитания обучающихся, реализации прав и законных интересов обучающихся, выбора формы образования и обучения, и иные вопросы, непосредственно связанные с образовательной деятельностью. В ходе консультации консультант оказывает информационную помощь получателю консультации, но не выполняет за получателя те или иные виды действий (например, не заполняет формы документов, хотя может оказывать помощь в их заполнении, не изготавливает копии документов для получателя услуги, не ведет переговоров с третьими лицами от имени получателя услуги, не представляет интересы получателя услуги в государственных органах, организациях и т.п.). При необходимости консультант может письменно направить на адрес электронной почты получателя консультации необходимые ему нормативно-правовые и методические документы, а также ссылки на электронные ресурсы в сети «Интернет», на которых получатель услуги может получить необходимую информацию. Консультант вправе осуществить распечатку необходимой информации на бумажном носителе для получателя услуги в размере 5 листов формата А4, если большие объемы не установлены службой. Возможна разработка стандартизированных вариантов отказа консультанта в выполнении тех или иных действий, ответе на конкретные вопросы, которые желает получить от консультанта родитель. В зависимости от предварительного запроса получателя услуги служба подбирает соответствующего исполнителя, специалиста. Рекомендуется, чтобы возможность записи для получения консультации была предоставлена не позднее чем в течение 10 дней со дня осуществления записи. Осуществление записи хода консультации по инициативе службы либо консультанта запрещается по любым мотивам (включая повышение квалификации консультанта), за исключением случаев, когда получатель услуги дал на это свое письменное согласие. Видами услуг признаются оказание услуги очно в помещении службы (очная консультация), оказание услуги очно по месту жительства получателя 74 услуги или в выделенном для проведения консультации помещении (выездная консультация), оказание услуги дистанционно (дистанционная консультация). В случае, если услуга оказывается на возмездной основе, стоимость услуги определяется в соответствии с требованиями законодательства и с учетом организационно-правовой формы юридического лица и типа государственного (муниципального) учреждения, которые предопределяют возможности организации самостоятельно устанавливать цены в рамках услуг в составе приносящей доход деятельности. 75 РАЗДЕЛ 4. ДЕТЕРМИНАНТЫ ТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 4.1. Позитивная педагогика Одной из центральных задач по отношению к обучающимся с особыми потребностями является формирование у педагога педагогической толерантности. То есть способности понять и принять обучающегося таким, какой он есть не зависимо от состояния здоровья. В «Декларации принципов толерантности», принятой ООН в 1995 году, толерантность определяется как «уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности…Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений…». Педагогическая толерантность обеспечивает всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. Это способность понять и принять обучающегося таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, иных форм поведения. Основные принципы инклюзивного образования: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех воспитанников достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека. В отечественной педагогике Б.З. Вульфовым дана трактовка феномена толерантности как «способности человека сосуществовать с другими людьми (сообществами), которым присущи иные менталитет, образ жизни» [17]. Толерантность выражается в готовности уважать жизненную позицию, ценности, интересы других людей и взаимодействовать с ними на основе согласия. Cоциально-психологическими барьерами в развитии толерантного поведения выступают: страх перед неизвестным; негативные установки и предубеждения; 76 профессиональная неуверенность педагога; психологическая неготовность к работе с «особыми» обучающимися. Характерные психологические признаки нетерпимости: повышенная чувствительность; раздражение, резкие эмоциональные взрывы в виде ненависти и негодования; разные формы проявления интолерантного и дискриминирующего поведения; повышение уровня порога эмоционального реагирования на окружение, возрастающая степень выраженности агрессивных и враждебных чувств к «иному». Основные психологические показатели толерантности: социальная активность – готовность к взаимодействию в различных социальных и межэтнических ситуациях с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе; дивергентность поведения – способность нестандартно решать обычные проблемы, задачи; мобильность – способность к быстрой смене стратегии и тактики; эмпатия – способ понимания другого человека, основанный не на осмыслении проблем другого человека, а на стремлении эмоционально откликнуться на его проблему; устойчивость личности – сформированность социально-нравственных мотивов поведения личности в процессе взаимодействия с людьми иных этнических и социальных общностей. Для обучающихся с ОВЗ характерно: 1. Ограниченные представления об окружающем мире. 2. Повышенная впечатлительность (тревожность): болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении. 3. Повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых обучающихся в результате утомления возникает двигательное беспокойство (во время занятия через каждые 10-15 мин. делать перерыв, интересоваться самочувствием ребёнка). 4. У других обучающихся отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству. При обучении такого обучающегося следует разговаривать с ним спокойным тоном, проявлять доброжелательность и терпение. Главная проблема «осо77 бого обучающегося» заключается в ограничении его связей с миром, бедности контактов со взрослыми и сверстниками. Методы воспитания толерантности – это способы формирования у педагога готовности к пониманию «особых обучающихся» и терпимому отношению к их своеобразным поступкам К методам воспитания толерантности можно отнести следующие методы: - метод убеждения, который предполагает разумное доказательство необходимости толерантного поведения. Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности, используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни; - метод самоубеждения – метод самовоспитания, который предполагает, что обучающиеся осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребёнком. В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию и стыд и др. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу педагога, является внушение, самовнушение, мотивация, самомотивация. Общие психолого-педагогические рекомендации для педагогов, осуществляющих педагогическую деятельность с обучающимися в инклюзивных условиях: 1.Принимать обучающегося таким, какой он есть. 2. Как можно чаще общаться с обучающимся. 3. Избегать переутомления. 4. Использовать упражнения на релаксацию. 5. Не сравнивать обучающегося с окружающими. 6. Поощрять обучающегося сразу же, не откладывая на будущее. 7. Способствовать повышению его самооценки, но хваля ребёнка, он должен знать за что. 8. Обращаться к обучающемуся по имени. 9. Не предъявлять обучающемуся повышенных требований. 10. Старайтесь делать замечания как можно реже. 11. Оставаться спокойным в любой ситуации. Позитивные стили общения педагога с обучающимися в инклюзивных условиях: общение на основе увлеченности совместной деятельностью; 78 общение на основе дружеского расположения; общение – дистанция. Негативные стили общения педагога с обучающимися в инклюзивных условиях: общение – устрашение; общение – заигрывание; общение превосходство. Признаки негативной установки преподавателя в отношении обучающегося в инклюзивных условиях: дает меньше времени на ответ, не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому учащемуся или отвечает сам; чаще порицает и поощряет; не реагирует на правильные действия учащегося и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с учащимся на занятии. Признаки позитивной установки преподавателя в отношении с обучающимся в инклюзивных условиях: дольше ждет ответа на вопрос; задает наводящие вопросы и делает подсказки; поощряет мимикой; при неверном ответе не торопиться передать вопрос другому или ответить сам; при неверном ответе не спешит с оценкой и старается подкорректировать ответ учащегося; чаще обращается к студенту во время занятий взглядом и вопросом, комментариями. Далее важно рассмотреть негативную ситуацию, возникающую в образовательном процессе, реализуемом в инклюзивных условиях, вследствие не корректных действий и поведения педагога в отношении обучающихся. Такая ситуация в педагогике называется дидактогенией. Дидактогенией (психогенная школьная дезадаптация) называют угнетенное психическое состояние, вызванное не корректными действиями и поведением педагога, отрицательно сказывающимся на познавательной и учебной деятельности учащегося в целом и межличностных отношениях учащегося. 79 В основе дидактогении лежат психологические, психофизиологические, социальные факторы. Дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). Дидактогения – это психическое заболевание обучающегося, подростка, взрослого человека, травмированного патогенными факторами учебного процесса, препятствующими освоению учебного материала, порождающими учебную неуспеваемость, блокирующими формирование и развитие познавательных способностей, либо поражающими уже сформированные познавательные умения и навыки, убивающими интерес к учебе, вплоть до отвращения к ней, доходящего до полного отказа от учебы, до полного поражения интереса к познанию. Это состояние дезадаптации, которое свойственно не только учащемуся, но и педагогу, так как оно представлено продолжающимся взаимодействием двух личностей, находящихся в состоянии дезадаптации. Отрицательным психогенным воздействием обладает вся система обучения в которой в качестве значимых точек следует выделять: условия, в которых проходит образование, то есть самой структурой образования, которая обладает несоответствием закономерностям психического развития; педагоги (квалификация, профессиональная пригодность к обучению, личностные характеристики). Педагог является ретранслятором дидактопатии; учащиеся (готовность к обучению - мотивация, наличие способностей и уровень развития психических процессов). Дидактогения может проявиться в особенностях личностного контакта (неуважительное отношение к ученику, студенту, подавление его инициативы, прелюдное вышучивание его ответов) и в том, как преподносятся знания (подчеркивание отрицательных моментов того или иного явления, с которым может столкнуться в своей жизни ученик, утверждение о недоступности для него изучаемого материала и т.д.). Важное значение имеют и особенности личности учащегося, его повышенная сензитивность, незрелость суждений, их несамостоятельность. Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших» учеников развиваются: неадекватная самооценка (деформация Я-концепции); трудности в контактах со сверстниками; конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками; 80 потеря интереса к учебе; внушаемость; подчиняемость (развитие конформности); догматичность мышления (не развивается творческое мышление); агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки). Факторы, детерминирующие формирование дидактогении у педагога: недостаточная интеллектуальная развитость; низкая работоспособность; неуверенность в себе; незнание себя; нарушения педагогического такта; незнание или непонимание возникшего неблагоприятного фактора в системе общения педагога с учащимся; незнание личностных особенностей учащихся; незнание о состоянии здоровья учащегося; отсутствие индивидуального подхода к учащимся, излишняя морализация, добиться послушания и подчинения любой ценой. Ряд причин, являющиеся источником дидактогении, идущие от педагога: низкий уровень психологической культуры педагога; низкий уровень культурного образования педагога; низкий уровень владения методиками построения учебного процесса; слабое психическое здоровье педагогов; наличие социальных проблем у педагога. В детском и подростковом возрасте особое значение имеют две группы психогенных факторов, обычно приобретающих хронический характер: первая группа – неправильное воспитание, негармоничная семья; вторая группа – конфликтные ситуации. К числу причин, вызывающих дидактогению следует отнести: экзаменационный стресс или стресс «получения оценки» (повышенное напряжение, волнение, мобилизация, сопровождающиеся чрезмерными психофизиологическими реакциями); информационно-временные стрессы и дистрессы (перегруженность учебных программ, жесткие временные сроки); коммуникативные стрессы, обусловленные психологически неграмотным общением педагога с учащимся; 81 фрустрационные дистрессы (обусловлены несправедливым отношением педагога, невозможностью учащегося добиться желаемого результата. Социально-детерминирующие факторы в профилактике дидактогении: снятие блокирующих коммуникативных аффектов на занятиях; оказание коммуникативной поддержки в процессе обучения; инициирование встречной учебно-познавательной активности учащихся; правильная оценка психологических особенностей учащихся; адекватная оценка базового уровня знаний учащихся и соотнесение его с требованиями учебной программы; дозированное предоставление информации и обеспечение условий для ее усвоения. Психолого-педагогическая профилактика дидактогении: установление обратной связи со всеми участниками педагогического процесса; формирование мотивации обучения; воспитание, направленное на формирование ценностного отношения к себе, ответственности за себя; развитие навыков самовоспитания, самоконтроля, самоанализа; самооценка своей работы, поведения. Педагогические условия преодоления дидактогении: пропедевтические – планирование и осуществление мер по повышению осведомленности педагогов в области понимания и профилактики дидактогении; диагностические – медико-психолого-педагогическое взаимодействие, ориентированное на изучение индивидуально-личностных особенностей учащихся и педагогов, выявление пробелов знаний, уровня сформированности навыков учения, анализ когнитивных способностей и возможностей учащихся; коррекционные – проектирование и реализация индивидуальных программ; работа по преодолению трудностей в учебе; помощь в личностном самоопределении и обеспечение психологического комфорта в процессе обучения. Предупреждению дидактогении могут содействовать следующие особенности поведения педагога в условиях образовательной среды: снятие блокирующих коммуникативных аффектов на занятиях; оказание коммуникативной поддержки в процессе обучения; доступное изложение учебного материала; 82 оценка индивидуальных особенностей учащихся; правильная оценка базисного уровня знаний учащихся и соотнесение с требованиями программы; установление обратной связи; формирование мотивации обучения; развитие навыков самовоспитания, самоконтроля, самоанализа, самооценки своей работы, поведения. Верное и адекватное поведение педагога может выступать залогом здоровых взаимоотношений в системе педагогического взаимодействия «учитель – ученик» и служить мотиватором успешности овладения знаниями обучающимся, когда присутствие в образовательной организации становится в радость, а не является трудным и вынужденным существованием субъектов образовательной среды Говоря о невротизирующем действии учебного процесса на учащегося, необходимо подчеркнуть – неблагоприятно влияет на психическое здоровье не сама по себе умственная нагрузка, а неправильно организованный учебнообразовательный процесс, несоблюдение требований психогигиены обучения, недостаток свободного времени для реализации личных потребностей (часто из-за ортодоксального отношения родителей к высоким оценкам), конфликтные отношения на разных уровнях в период обучения. И, конечно, хотелось бы подчеркнуть важность родительского внимания заботы, которая, несомненно, является одним из важнейших факторов при предупреждении развития дидактогении. Типы невротических конфликтов: 1) Истерический – чрезмерно завышенные претензии с недооценкой или игнорированием мнения окружающих. 2) Обсессивно-психастенический противоречия между собственными внутренними потребностями: между желанием и долгом; моральными принципами и личными привязанностями. 3) Неврастенический – противоречие между возможностями человека и завышенными требованиями к самому себе. Факторами бесконфликтного общения являются: улыбка; доброжелательный тон; вежливость; нейтральность речи; приветливость; заинтересованность; 83 непринуждённость жестов. Итак, несколько слов о позитивной педагогике. Цель позитивной педагогики – раскрыть позитивные возможности человека, развить способность к поиску позитивного в самом себе, другом человеке, жизненной ситуации, событии, окружающей действительности. В позитивной педагогике стоит выделить следующие принципы: принцип позитивных приоритетов: главное в жизни – позитивные факты, события, отношения, поступки. принцип позитивного наполнения свой жизни: наполняйте свою жизнь позитивным. принцип позитивной перспективы: важно увидеть позитивное направление развития событий. принцип замещения негативного позитивным: усилия направляем на развитие позитивных качеств личности. Говоря о позитивной педагогике, важно знать о видах и содержании речевой агрессии. Речевая агрессия: 1) грубое, оскорбительное, обидное общение; 2) словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме. Речевая агрессия проявляется в оскорблении, угрозе, грубом требовании, грубом отказе, обвинении, насмешке. Виды речевой агрессии: Оскорбление – это умышленное унижение чести и достоинства, выраженное в неприличной форме. Структурная формула оскорбления предельно проста: «Ты – это X», где X – любое эмоционально-оценочное слово с отрицательным значением. Угроза – это обещание причинить адресату вред или зло в случае, если он не совершит или, наоборот, совершит какое-либо действие. Структурная формула угрозы выглядит следующим образом: «Если ты (не) сделаешь что либо, то я сделаю тебе нечто плохое». Грубый отказ – это выраженный в неподобающей форме отрицательный ответ на просьбу или требование. Обычно эта форма речевой агрессии не содержит необходимых формул вежливости (извините, пожалуйста), сопровождается повышенным тоном и не содержит объяснения причины отказа. Примеры грубого отказа («Обойдешься!»; «Разбежался!»; «Отстань от меня!») до сложного предложения («Тебе надо - ты и делай!»). Грубое требование – это грубое, выраженное в решительной, категорической форме распоряжение, содержит повелительную форму глагола. 84 Например: «Шагай отсюда!»; «Разбежался!»; «Отстань от меня!»; «Тебе надо – ты и делай!»; «Быстро начала отвечать!»; «Замолчал и сел!», «Быстро пошли!». Враждебное замечание – это замечание, которое сводится к выражению негативной позиции к адресату или окружающим («Не выношу тебя!»; «Твое присутствие мне противно!»; «Ты меня бесишь»). Так, по наблюдениям учителей, отечественной средней образовательной организации характерны такие враждебные замечания: «Да не знаешь ты ничего!»; «Чего он ко мне лезет?! Надоел!»; «Ты меня достал!»; «Глупости говоришь!» Порицание – это выражение неодобрения, осуждения. Структурно порицание состоит из обращения к адресату (обычно «ты», реже – «вы») или называния его в третьем лице («Ты нагрубил мне!», «Вы хамите!», «Они невозможные!»). Иногда порицание оформляется в виде риторического вопроса-восклицания («Ты совсем с ума сошел?!»). Насмешка (колкость) – это обидная шутка, высказанная в чей-либо адрес с целью сказать собеседнику неприятное, подвергнуть его осмеянию. Насмешка предполагает особую речевую изощренность и очень часто строится на подтексте или ироническом несовпадении сказанного с реальным. Примером колкости может послужить предложение обратиться за советом к человеку, которого держат за глупца: «Давайте послушаем, что скажет самый умный из нас!». Речевая агрессия по типу направленности может быть: Ученик Ученик; Ученик Учитель; Родитель Ученик; Родитель Учитель. Беда в том, что большинство обучающихся, демонстрируя явную склонность к обидному общению, при этом не оценивают свою речь как агрессивную, не способны к объективной оценке собственного речевого поведения, а значит – к его анализу и изменению. Причины проявления речевой агрессии: 1. биологические (лидер, самец, инстинкт самосохранения); 2. социальные (принятые в обществе нормы поведения); 3. психологические (психические заболевания); 85 4. социокультурные (принятые нормы поведения в микро- и макросоциуме); 5. собственно коммуникативные (он так умеет себя вести, по другому не может и не пробовал). Причины использования речевой агрессии обучающимися: повысить собственную самооценку («Я лучше тебя»); продемонстрировать позицию лидера («Я могу себе это позволить»); укрепить свой авторитет в детском коллективе («Я заставлю тебя слушать даже то, что тебе неприятно»); проекция семейных типов поведения на школьную жизнь (срабатывает подсознание - мама, папа может и я могу). Речевaя aгрессия препятствует реaлизaции основных зaдaч эффективного общения: зaтрудняет полноценный обмен информaцией; тормозит восприятие и понимaние собеседникaми друг другa; человек укрепившись в допустимости aгрессии вербaльной, может рaспрострaнить эту модель нa другие сферы жизни, требующие, по его мнению, уже физической aгрессии. Иногда учитель резко, категорично выражает несогласие с мнением ученика, что провоцирует его справедливые возмущение, обиду, протест, но возражение может быть высказано педагогом в необидных для обучающегося формах предположения («Возможно, это не совсем так»); сомнения («Сомневаюсь, что это правильно»; «Неужели это так и есть?»); неуверенности («Не уверен, что это вполне справедливо»); опасения («Боюсь, ты не совсем точен»). Для снятия агрессии, напряженности эмоциональной и физической можно использовать следующие упражнения и игры: «воздушный шарик»; «насос и мяч»; «мешочек крика»; «защитный амулет»; «кактус»; «солнечная полянка»; «Воздушный шарик» - игра для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации) у гиперактивных обучающихся: 86 Ведущий. Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос, до отказа заполни воздухом его. Выдыхая ртом, почувствуй, как он выходит из легких, из шарика. Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, как шарик наполняется воздухом и становится все больше и больше. Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика. Сделай паузу и сосчитай до пяти. Снова вдохни и заполни легкие воздухом. Задержи его, считая до трех, представляя, что каждое легкое – надутый шарик. Выдохни. Почувствуй, как теплый воздух проходит через легкие, горло, рот. Повтори три раза, вдыхая и выдыхая воздух, представляя, что каждое легкое – надутый шарик, из которого выходит воздух, когда ты выдыхаешь Остановись и почувствуй, что ты полон энергии, а все напряжение пропало. «Насос и мяч» - игра для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации) у гиперактивных обучающихся. Если ваш обучающийся хоть раз видел, как сдувшийся мяч накачивают насосом, то ему легко будет войти в образ и изобразить изменения, происходящие в этот момент с мячом. Итак, встаньте напротив друг друга. Игрок, изображающий мяч, должен стоять с опущенной головой, вяло висящими руками, согнутыми в коленях ногами (то есть выглядеть как ненадутая оболочка мяча). Взрослый тем временем собирается исправить это положение и начинает делать такие движения, как будто в его руках находится насос. По мере увеличения интенсивности движений насоса «мяч» становится все более накаченым. Когда у обучающегося уже будут надуты щеки, а руки с напряжением вытянуты в стороны, сделайте вид, что вы критично смотрите на свою работу. Потрогайте его мышцы и посетуйте на то, что вы перестарались и теперь придется сдувать мяч. После этого изобразите выдергивание шланга насоса. Когда вы это сделаете, «мяч» сдуется настолько, что даже упадет на пол. «Мешочек крика» Цель: научить обучающегося простым методам самоконтроля, саморегуляции, произвольности поведения; Так, если обучающийся возмущен, взволнован, разозлен, словом, просто не в состоянии говорить с вами тихо, предложите ему пользоваться «мешочком крика». Условьтесь с обучающимся, что пока у 87 него в руках этот мешочек, то он может орать и визжать в него столько, сколько ему нужно. Но когда он опустит магический мешочек, то будет говорить с окружающими размеренным голосом, обсуждая произошедшее». Или каждый желающий может подойти к «Мешочку крика» и как можно громче покричать в него. Таким образом, он «избавляется» от своего крика на время занятия. После занятия обучающиеся могут «забрать» свой крик обратно. Обычно в конце урока обучающиеся с шутками и смехом оставляют содержимое «Мешочка» учителю на память. «Солнечная полянка» Цель: снятие напряжения путем создания положительного эмоционального фона. Время: 15-20 минут. Материал: лист ватмана, на котором нарисована поляна, трава и солнце. Цветная и белая бумага, фломастеры, маркеры, акварельные краски, ножницы, клей. Магнитофон и аудиокассета с записью звуков природы. Инструкция: представьте, что мы находимся на чудесной солнечной поляне, где вот-вот раскроются бутоны разных прекрасных цветов. Это и ромашки, и васильки, и одуванчики, и ландыши. И каждый из вас сможет найти на этой поляне свой цветок. А теперь возьмите бумагу, карандаши или фломастеры и нарисуйте цветок, который появился в вашем воображении. Вырежьте этот цветок, раскрасьте, напишите на нем пожелания своим друзьям и приклейте на нашу солнечную поляну. Посмотрите, какая получилась прекрасная поляна с цветами! Если подойти к ней поближе, мы сможем прочитать пожелания и почувствовать аромат цветов. Они ободряюще улыбаются всем нам и желают всего самого хорошего! Методы снятия речевой агрессии: стараться избегать обидных высказываний в собственной речи; правильно реагировать на грубость собеседника – посильная задача для каждого цивилизованного человека; быть примерами для своих учеников и их родителей. 4.2. Этика общения с людьми с ограниченными возможностями здоровья В образовательной организации должно быть разработано «Положение о профессиональной этике работников», учитывающее специфику моделей поведения с лицами с ОВЗ. 88 Этика – учение о морали, нравственности. Термин «этика» впервые употребил Аристотель (384-322 до н.э.). Важнейшими категориями этики являются: «добро», «зло», «справедливость», «благо», «ответственность», «долг», «совесть». Профессиональная этика – совокупность морально-этических и нравственных норм и модель поведения специалиста в соответствующей профессиональной сфере. Профессиональная, или так называемая деловая этика призвана регулировать деятельность специалиста в сфере служебных отношений, в том числе к субъектам своего труда. Правила этикета при общении с инвалидом – совокупность способностей, знаний и умений, необходимых для эффективного общения при оказании помощи инвалидам в преодолении барьеров называется коммуникативная эффективность. Развитие коммуникативных умений складывается из следующих основных навыков: избегать конфликтных ситуаций; внимательно слушать инвалида и слышать его; регулировать собственные эмоции, возникающие в процессе взаимодействия; обеспечивать высокую культуру и этику взаимоотношений; цивилизовано противостоять манипулированию. Следует использовать слова и понятия, не создающие стереотипы: обучающийся с особыми образовательными потребностями; человек с инвалидностью; имеет ДЦП (детский церебральный паралич), человек (обучающийся, обучающиеся) с ДЦП; обучающийся с особенностями развития; человек с синдромом Дауна, обучающийся (обучающиеся) с синдромом Дауна; незрячий, слабовидящий человек, с инвалидностью по зрению; человек, использующий инвалидную коляску, человек на коляске; человек с особенностями ментального развития, человек с особенностями психического развития; человек с особенностями душевного или эмоционального развития; неслышащий/глухой слабослышащий человек, с инвалидностью по слуху, 89 пользующийся жестовой речью, человек с трудностями в общении, затруднениями в речи). Не следует излишне драматизировать инвалидность, корректнее употреблять нейтральные выражения: «перенес полиомиелит» или «передвигающийся на коляске», «пользующийся коляской». Следует корректно использовать приставку «спец», которая вызывает довольно негативные ассоциации, поэтому лучше называть вещи своими именами - «автобус с подъемником», «отдельная школа для инвалидов». Следует корректно использовать термин «инвалидный», называть: «организация инвалидов», «движение инвалидов» или «движение за права инвалидов». По возможности, избегать употребления слова «инвалид» в качестве подлежащего, а использовать его в качестве дополнения к словам, характеризующим личность людей с инвалидностью. Сначала явление, человек, предмет, а затем его свойства. При затруднении в общении с инвалидами, следует спрашивать как будет правильнее у самих инвалидов [12]. Общественные организации инвалидов (РООИ «Перспектива» (г. Москва), АКООИ «Преодоление» (г.Барнаул) проведи ряд исследований с целью выявить какие чувства и ассоциации вызывает у людей с инвалидностью то или иное слово или выражение. Вот наиболее типичные примеры-ассоциации, из более, чем 200 ответов: прикован к коляске – «обреченность», «цепи»; глухой, немой - невозможность общения, контакта; больной – значит, надо лечить; паралитик, неполноценный, безрукий, ампутант, больной вызывают сочувствие и жалость; калека, слабоумный, дебил – брезгливость; псих, припадочный, ненормальный, шизик, кроме всего прочего, вызывают страх, связаны с непредсказуемостью, опасностью; слово инвалид у многих вызывает негативные чувства, ассоциируется с болезнью, страданиями, но в целом, большинство людей с инвалидностью считает его вполне приемлемым; выражения «инвалид-колясочник», «дэцэпэшник» большинство инвалидов считает неприемлемым для употребления в печати и в официальной устной речи. Корректная русская терминология по отношению к инвалидам складывается только сейчас. Новые термины порою не приживаются. Инвалиды часто не согласны с тем, как пишут и говорят о них другие. Так что если вы испытывае90 те какие-либо затруднения при общении с инвалидами, не стесняйтесь спрашивать, как будет правильнее, у самих инвалидов. Рекомендуют аккуратнее обращаться со словом «несмотря». Многие журналисты убеждены, что инвалиды – люди героические, смелые и вообще особенные. Они не могут обойтись в статье без того, чтобы написать «несмотря...» или «преодолел». На самом деле люди не преодолевают свою инвалидность и не преуспевают «несмотря» на нее. Они просто живут с инвалидностью и вынуждены преодолевать те барьеры, которыми общество отгораживается от инвалидов. Образ, который мы представляем, зависит также от порядка слов, которые мы слышим или читаем. Например, «спортсмены с инвалидностью» и «инвалиды, занимающие спортом» - вызывают у нас разные образы. Или читая «студенты с инвалидностью» и «инвалиды, обучающиеся в вузе» - мы также представляем себе весьма различающиеся образы. Рекомендуется, там, где это возможно, избегать употребление слова «инвалид» в качестве подлежащего, а использовать его в качестве дополнения к словам, характеризующим личность людей с инвалидностью. Общие правила этикета при общении с инвалидами: 1. Обращение к человеку 2. Пожатие руки 3. Называйте себя и других 4. Предложение помощи 5. Адекватность и вежливость 6. Не опирайтесь на кресло-коляску 7. Внимательность и терпеливость 8. Расположение для беседы 9. Привлечение внимания человека 10. Не смущайтесь У обучающихся, скрывающих проблемы в состоянии своего здоровья, сформировано негативное самоотношение и неприятие факта своей физической ограниченности или инвалидности. В данном случае необходимо: снять чувство страха в общении, вызванное чувством своего несоответствия окружающему миру; подготовить к возможности некорректного поведения со стороны окружающих, к адекватному восприятию данного поведения; сформировать у обучающегося компенсаторный механизм, вскрыв его внутренние резервы (позитивный настрой, успешность в каком-либо виде деятельности, преодоление трудностей и фиксация на успехах и т. п.); 91 поддержать обучающегося в стремлении к обретению смысла своей жизни, достижению конкретных и реальных жизненных перспектив. У обучающихся, не скрывающих проблемы в состоянии своего здоровья, может развиваться позиция манипулирования окружающими посредством своего состояния здоровья и позиция «Мне обязаны все!». В данном случае необходимо: воспитывать самостоятельность и персональную ответственность за свою жизнь, исключив чрезмерную опеку; научить управлять своими действиями: планировать, искать внутренние и внешние ресурсы; создавать ситуации успеха; развить потребность к самопознанию, саморегулированию, корректной самопрезентации. Поведение по типу «Я – сам!» исходит из позиции: во что бы то ни стало самостоятельно преодолеть свои трудности; раздражение, когда к ним относятся как к немощным. В данном случае необходимо: сформировать реальное отношение к своему состоянию здоровья; помочь обучающемуся установить предел допустимых психофизиологических затрат; научить обращаться за помощью в случае необходимости, при этом не чувствовать ложного стыда. Обучающихся, не знающих о состоянии своего здоровья, необходимо: подготовить к восприятию реальной информации о состоянии своего здоровья и ограничениях, с которыми он встретится; «Не привязывать» его к факту состояния здоровья в процессе дальнейшей с ним деятельности; определив «точки роста», перспективы его развития с учетом состояния здоровья, целенаправленно создавать ситуации успеха; сформировать у обучающегося компенсаторный механизм, позволяющий успешно преодолевать трудности социализации – «превращение минусов дефекта в плюсы компенсации» (по Л.С. Выготскому). Обозначают основные категории (группы инвалидов): «В» – инвалид передвигается в коляске; «С» – инвалид слепой и слабовидящий; «Е» – инвалид ограничен в самообслуживании (безрукий либо не действует руками); «К» – инвалид слепоглухой; 92 «М» – инвалид глухонемой или глухой. Правила общения с инвалидами, которые передвигаются в коляске: помните, что инвалидная коляска – неприкосновенное пространство человека; не облокачивайтесь на нее, не толкайте, не кладите на нее ноги без разрешения. Начать катить коляску без согласия инвалида – то же самое, что схватить и понести человека без его разрешения; всегда спрашивайте, нужна ли помощь, прежде чем оказать ее. Предлагайте помощь, если нужно открыть тяжелую дверь или пройти по ковру с длинным ворсом; если ваше предложение о помощи принято, спросите, что нужно делать и четко следуйте инструкциям; если вам разрешили передвигать коляску, сначала катите ее медленно. Коляска быстро набирает скорость, и неожиданный толчок может привести к потере равновесия; всегда лично убеждайтесь в доступности мест, где запланированы мероприятия. Заранее поинтересуйтесь, какие могут возникнуть проблемы или барьеры и как их можно устранить; не надо хлопать человека, находящегося в инвалидной коляске, по спине или по плечу; если возможно, расположитесь так, чтобы ваши лица были на одном уровне. Избегайте положения, при котором вашему собеседнику нужно запрокидывать голову; если существуют архитектурные барьеры, предупредите о них, чтобы человек имел возможность принимать решения заранее; помните, что, как правило, у людей, имеющих трудности при передвижении, нет проблем со зрением, слухом и пониманием; не думайте, что необходимость пользоваться инвалидной коляской – это трагедия. Это способ свободного (если нет архитектурных барьеров) передвижения. Есть люди, пользующиеся инвалидной коляской, которые не утратили. Категория «С»: инвалид слепой и слабовидящий Нарушение зрения имеет много степеней. Полностью слепых людей около 10%, остальные имеют остаточное зрение, могут различать свет и тень, иногда цвет и очертания предмета. У одних слабое периферическое зрение, у дру93 гих – слабое прямое при хорошем периферическом. Все это надо выяснить и учитывать при общении. Предлагая свою помощь, направляйте человека, не стискивайте его руку, идите так, как вы обычно ходите. Не нужно хватать слепого человека и тащить его за собой. Опишите кратко, где вы находитесь. Предупреждайте о препятствиях: ступенях, лужах, ямах, низких притолоках, трубах и т.п. Правила общения со слепыми и слабовидящими инвалидами: используйте, если это уместно, фразы, характеризующие звук, запах, расстояние. Делитесь увиденным; обращайтесь с собаками-поводырями не так, как с обычными домашними животными. Не командуйте, не трогайте и не играйте с собакойповодырем; если вы собираетесь читать незрячему человеку, сначала предупредите об этом. Говорите нормальным голосом. Не пропускайте информацию, если вас об этом не попросят; если это важное письмо или документ, не нужно для убедительности давать его потрогать. При этом не заменяйте чтение пересказом. Когда незрячий человек должен подписать документ, прочитайте его обязательно. Инвалидность не освобождает слепого человека от ответственности, обусловленной документом; всегда обращайтесь непосредственно к человеку, даже если он вас не видит, а не к его зрячему компаньону; всегда называйте себя и представляйте других собеседников, а также остальных присутствующих. Если вы хотите пожать руку, скажите об этом; когда вы предлагаете незрячему человеку сесть, не усаживайте его, а направьте руку на спинку стула или подлокотник. Не водите по поверхности его руку, а дайте ему возможность свободно потрогать предмет. Если вас попросили помочь взять какой-то предмет, не следует тянуть кисть слепого к предмету и брать его рукой этот предмет; когда вы общаетесь с группой незрячих людей, не забывайте каждый раз называть того, к кому вы обращаетесь; не заставляйте вашего собеседника вещать в пустоту: если вы перемещаетесь, предупредите его; избегайте расплывчатых определений и инструкций, которые обычно сопровождаются жестами, выражений вроде «Стакан находится где-то там на столе». Старайтесь быть точными: «Стакан посередине стола»; 94 если вы заметили, что незрячий человек сбился с маршрута, не управляйте его движением на расстоянии, подойдите и помогите выбраться на нужный путь; при спуске или подъеме по ступенькам ведите незрячего перпендикулярно к ним. Передвигаясь, не делайте рывков, резких движений. При сопровождении незрячего человека не закладывайте руки назад – это неудобно; вполне нормально употреблять слово «смотреть». Для незрячего человека это означает «видеть руками», осязать. Не смущайтесь, если случайно сказали: «Увидимся» или: «Вы слышали об этом…?» тому, кто на самом деле не может видеть или слышать; Передавая что-либо в руки незрячему, ни в коем случае не говорите «Пощупай это» - говорите обычные слова «Посмотри на это». Категория «Е» - инвалид ограничен в самообслуживании (безрукий либо не действует руками): инвалиду с ограничениями в самообслуживании необходимо оказывать помощь при всех действиях, выполняемых руками. Для облегчения входа и выхода в учреждениях дверь должна открываться автоматически, при отсутствии автоматически открывающейся двери, сотрудник учреждения открывает и закрывает дверь. Инвалиду необходимо помочь раздеться и одеться; при оплате разнообразных услуг необходимо помочь инвалиду расплатиться на почте, в банке, в магазине, а также помочь оформить необходимую документацию; при посещении предприятий общественного питания помочь при еде и питье. В реабилитационных центрах, санаториях, санаториях-профилакториях необходима специальная столовая посуда – тарелки с высокими бортиками, а также технические средства реабилитации, помогающие инвалиду с нарушением верхних конечностей выполнять различные действия самообслуживания самостоятельно – приспособление для надевания носок, расческа и мочалка с длинной ручкой; туалетные комнаты в учреждениях должны быть оснащены ножным или автоматическим спуском воды в туалете, сенсорным смесителем в раковине, сенсорной сушилкой для рук. 95 Правила этикета при общении с инвалидами, имеющими нарушение слуха: разговаривая с человеком, у которого плохой слух, смотрите прямо на него. Ваш собеседник должен иметь возможность следить за выражением вашего лица; существует несколько типов и степеней глухоты. Соответственно, существует много способов общения с людьми, которые плохо слышат. Если вы не знаете, какой предпочесть, спросите у них; некоторые люди могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае говорите более громко и четко, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как человек утратил способность воспринимать высокие частоты; чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, назовите его по имени. Если ответа нет, можно слегка тронуть человека или же помахать рукой; говорите ясно и ровно. Не нужно излишне подчеркивать что-то; если вас просят повторить что-то, попробуйте перефразировать свое предложение. Используйте жесты; убедитесь, что вас поняли. Не стесняйтесь спросить, понял ли вас собеседник; если вы сообщаете информацию, которая включает в себя номер, технический или другой сложный термин, адрес, напишите её; если существуют трудности при устном общении, спросите, не будет ли проще переписываться; не забывайте о среде, которая вас окружает. Яркое солнце или тень тоже могут быть барьерами; очень часто глухие люди используют язык жестов. Если вы общаетесь через переводчика, не забудьте, что обращаться надо непосредственно к собеседнику, а не к переводчику; не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам. Вам лучше всего спросить об этом при первой встрече; нужно смотреть в лицо собеседнику и говорить ясно и медленно, использовать простые фразы и избегать несущественных слов; нужно использовать выражение лица, жесты, телодвижения, если хотите подчеркнуть или прояснить смысл сказанного. 96 Правила общения с инвалидами, испытывающими затруднения в речи: не игнорируйте людей, которым трудно говорить, потому что понять их – в ваших интересах; не перебивайте и не поправляйте человека, который испытывает трудности в речи. Начинайте говорить только тогда, когда убедитесь, что он уже закончил свою мысль; не пытайтесь ускорить разговор. Будьте готовы к тому, что разговор с человеком с затрудненной речью займет у вас больше времени. Если вы спешите, лучше, извинившись, договориться об общении в другое время; смотрите в лицо собеседнику, поддерживайте визуальный контакт. Отдайте этой беседе все ваше внимание; не думайте, что затруднения в речи – показатель низкого уровня интеллекта человека; старайтесь задавать вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка; не притворяйтесь, если вы не поняли, что вам сказали. Не стесняйтесь переспросить. Если вам снова не удалось понять, попросите произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам; не забывайте, что человеку с нарушенной речью тоже нужно высказаться. Не перебивайте его и не подавляйте. Не торопите говорящего; если у вас возникают проблемы в общении, спросите, не хочет ли ваш собеседник использовать другой способ – написать, напечатать; когда вы разговариваете с человеком, испытывающим трудности в общении, слушайте его внимательно. Будьте терпеливы, ждите, когда человек сам закончит фразу. Не поправляйте его и не договаривайте за него. Никогда не притворяйтесь, что вы понимаете, если на самом деле это не так. Повторите, что вы поняли, это поможет человеку ответить вам, а вам – понять его. При общении с людьми, имеющими психические расстройства, необходимо помнить, что эти нарушения – не то же самое, что проблемы в развитии. Люди с психическими проблемами могут испытывать эмоциональные расстройства или замешательство, осложняющие их жизнь. У них свой особый взгляд на мир. Психические расстройства не всегда сопровождаются интеллектуальными нарушениями, более того, часто они проявляются не на постоянной основе, а ситуационно. Часто таким людям кажется, что к ним предвзято относятся, против них плетутся заговоры. Как правило, такие люди плохо сходятся с другими людьми из-за неуживчивости. 97 Общение с людьми, имеющими психические расстройства: на любые проявления волнения старайтесь реагировать спокойно, исходите из мысли о том, что большинство людей с психическими расстройствами могут справиться с негативными эмоциями; не раздражайтесь и не повышайте голоса; постарайтесь разобраться в ситуации и если вы не в состоянии ему помочь, привлекайте специалистов (психолога, социального работника). Правила этикета при общении с инвалидами, имеющими задержку в развитии и проблемы общения, умственные нарушения: используйте доступный язык, выражайтесь точно и по делу; избегайте словесных штампов и образных выражений, если только вы не уверены в том, что ваш собеседник с ними знаком; не говорите свысока. Не думайте, что вас не поймут; говоря о задачах или проекте, рассказывайте все «по шагам». Дайте вашему собеседнику возможность обыграть каждый шаг после того, как вы объяснили ему; если необходимо, используйте иллюстрации или фотографии. Будьте готовы повторить несколько раз. Не сдавайтесь, если вас с первого раза не поняли; обращайтесь с человеком с проблемами развития точно так же, как вы бы обращались с любым другим. Например, планы на выходные, отпуск, погода, последние события; обращайтесь непосредственно к человеку; помните, что люди с задержкой в развитии дееспособны и могут подписывать документы, контракты, голосовать, давать согласие на медицинскую помощь. 98 Заключение В рамках реализуемой авторами учебно-методического пособия профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования на базе общеобразовательных и средних специальных образовательных организаций: разработана модель коррекционно-развивающего образовательного пространства образовательной организации, обеспечивающая качественное и доступное образование, успешную социализацию, эффективную самореализацию в различных видах профессиональной и социальной деятельности обучающихся в соответствии с ФГОС ОВЗ; создана единая предметно-пространственная среда для обучающихся с разными стартовыми возможностями; разработана система психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в образовательном пространстве. Правильно организованная коррекционно-развивающая предметнопространственная среда, реализуемая в условиях инклюзивного образования позволит: обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей инклюзивного образования; создать окружающее пространство, удовлетворяющее потребности актуального, ближайшего и перспективного когнитивного развития обучающегося с ОВЗ; обеспечить качество образования в соответствии с требованиями ФГОС и ФГОС ОВЗ; создать условия для продуктивного взаимодействия обучающихся с ОВЗ со взрослыми и их мотивацию к активной учебной деятельности; обеспечить устойчивое эмоционально положительное отношение к образовательной организации родителей обучающихся с ОВЗ; организовать консультативного пункта для обмена опыта педагогам, родителям; экстраполировать опыт по моделированию коррекционно-развивающей среды для других образовательных организаций; провести мониторирование, охватывающее три направления: развитие, воспитание и обучение обучающихся; провести диагностику достижений обучающихся с ОВЗ, с изучением микроклимата в коллективах обучающихся с выявлением уровня их адаптации. Итак, данное направление работы является актуальным и современным для образовательных организаций общего, среднего специального и высшего образования, осуществляющих образование в инклюзивных условиях. 99 Список рекомендуемой литературы по вопросам инклюзивного образования 1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92. 2. Алехина, С.В. К вопросу психологической готовности учителя к включающему образованию / С.В. Алехина // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов международной научно-практической конференции / отв. ред.: О.Ю. Бухаренкова, И.А. Телина, Т.В. Тимохина. – ОреховоЗуево: ГГТУ, 2016. – С. 16-20. 3. Артюшенко, Н. П. Организация процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения / Н.П. Артюшенко. – (Наука – практике) // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2011. – № 1. – С. 57-76. 4. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Т.Ю. Хотылева // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва, 2011. – С. 71-73. 5. Банч, Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии / Г. Банч // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 3. – С. 50-67. 6. Баринова, Е.Б. Особенности реализации инклюзивного образования в Российской Федерации на современном этапе / Е.Б. Баринова // Современное образование. – 2020. – № 1. – С. 53-63. DOI: 10.25136/2409-8736.2020.1.32248 7. Бикбулатова, А.А. Зарубежный опыт инклюзивного образования / А.А. Бикбулатова, М.А. Ковалева, В.А. Морозов // Ученые записки Российского государственного социального университета. – Том 15. – №5(138). – 2016. – С. 6976. 8. Бубеева, Б. Н. Проблема инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Б.Н. Бубеева // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – Вып. 1. – С. 221-225. 9. Бурханова, И.Ю. Подготовка педагога по физической культуре к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования / И.Ю. Бурханова, В.Л. Скитневский, М.С. Чаулина // Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. – 2018. – №2. 10. Быстрова Н.Н. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетероген- 100 ного состава учащихся в системе общего образования: дис. … канд. пед. наук / Н.Н. Быстрова. – Хабаровск, 1999. – 233 с. 11. Винзер, М. Эра инклюзии: фрагмент главы из книги М. Винзер «От интеграции к инклюзии» / М. Винзер // Дефектология. – 2010. – № 6. – С. 11-20. 12. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: методические рекомендации / под. ред. А.Ю. Шеманова. – Москва: ГБОУ г. Москвы Центр образования № 491 «Марьино», Интститут проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, 2012. – 210 с. 13. Включение ребенка с особыми потребностями: обучение в рамках подхода «Reggio Emilia» [Электронный ресурс]: Theory Into Practice, 46:1, 2331. URL: http://dx.doi.org/10.1080/00405840709336545 (дата обращения: 28.05.2022). 14. Грозная, Н. С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности / Н.С. Грозная // Синдром Дауна XXI век. – 2011. – № 1. – C. 34-41. 15. Гюнваль, Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» / Пер Ч. Гюнваль // Дефектология. – 2006. – № 2. – с. 73-79. 16. Давыдова, Л. Н. Динамика нравственного развития младших школьников в условиях инклюзивного образования: региональный опыт / Л.Н. Давыдова, М.А. Колокольцева // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 93-102. 17. Данилова, Е. В. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия [Электронный ресурс] // Соцполитика – информ.-аналит. портал. – 2007. – URL: http://socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4065.shtml (дата обращения: 22.05.22). 18. Денисова, О.А. Региональный опыт проектирования образовательных программ подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарпова, И.А. Букина // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сборник материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.: С.В. Алехина. – Москва, 2013. – С. 564-568. 19. Дименштейн, Р. Интеграция или инклюзия? Спор о словах и нерешенных проблемах образования «особых» детей / Р. Дименштейн, И. Ларикова // Защити меня! – 2008. – № 1. – С. 55-59. 20. Дмитриев, А. А. Интегрированное обучение детей: «за» и «против» / А.А. Дмитриев // Социальная педагогика. – 2011. – № 3. – С. 57-68. 21. Зайцев, Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями / Д.В. Зайцев // Социологические исследования. – 2004. – № 7. – С. 127-131. 101 22. Зарецкий, В.К. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельного подхода в инклюзивной практике / В.К. Зарецкий, М.М. Гордон // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С.19-26. 23. Зубарева, Т. Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования / Т.Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 4. – С. 297-310. 24. Ильина, О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему / О.М. Ильина // Дефектология. – 2008. – № 5. – С. 68-72. 25. Инклюзивное образование / сост.: С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 1. – 272 с. 26. Инклюзивное образование / отв. ред. Н.Я. Семаго. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 2: Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. – 208 с. 27. Инклюзивное образование / отв. ред. Т.Н. Гусева. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 3: Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. – 80 с. 28. Инклюзивное образование / отв. ред. Т.Н. Гусева. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. – 240 с. 29. Инклюзивное образование / отв. ред. Т.Н. Гусева. – Москва: Школьная книга, 2010. – Вып. 5. Методические рекомендации по организации работы службы сопровождения семей с детьми раннего возраста. Программа занятий детско-родительских интегративных (инклюзивных) групп. – 136 с. 30. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / авт.-сост. Л.В. Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 95 с. 31. Инклюзивное образование в России [Электронный ресурс]: детский фонд ООН ЮНИСЕФ. – URL: http://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/ (дата обращения: 24.03.2022). 32. Инклюзивное образование в России: отношение, проблемы, перспективы // Аналитический обзор. ВЦИОМ новости. 30 августа 2021. – URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/inkljuzivnoe-obrazovanie-vrossii-otnoshenie-problemy-perspektivy (Дата обращения: 18.03.2022). 33. Инклюзивное образование как первый этап пути к включающему обществу / Н.Я. Семаго [и др.] // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 51-58. 102 34. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва: МГППУ, 2011. – 244 с. 35. Информационная справка о состоянии системы образования обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью в Московской области на 1 сентября 2020 г. : Инклюзивное общее образование // Министерство образования Московской области. 14 января 2021 г. URL: https://mo.mosreg.ru/deyatelnost/inklyuzivnoeobschee-obrazovanie-mo/inklyuzivnoe-obshchee-obraz/14-01-2021-12-49-33informatsionnaya-spravka-o-sostoyanii-sistemy-obra 36. Иттерстад, Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? / Г. Иттерстад // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 41-49. 37. Горбунова, Л.Н. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: науч.-метод. пособие / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх. – М.: Изд-во АПКиППРО, 2006. 38. Грунт, Е.В. Инклюзивное образование в современной российской школе: региональный аспект / Е.В. Грунт // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. – 2019. – Т.12. – Вып.1. – С.67-81. DOI: 10.21638/spbu12.2019.105 39. Дети в России. 2009: Стат. сб. / ЮНИСЕФ, Росстат. М.: ИИЦ «Статистика России», 2009. 121 с. 40. Евсеева, О.Э. Инклюзивные занятия спортом / О.Э. Евсеева, С.П. Евсеев, А.В. Аксенов // Адаптивная физическая культура. – 2017. – №1 (69). – С. 1-6. 41. Емельянова Т.В. Компетентностный «портрет» будущего педагога инклюзивного образования / Т.В. Емельянова // Вестник Гуманитарного института ТГУ. – 2014. – № 1 (15). 42. Емельянова, Т. В. Теоретические аспекты готовности специалистов по физической культуре и спорту к работе в условиях инклюзивного образования / Т.В. Емельянова, Ю.М. Александров // Вектор Науки ТГУ. – 2013. – № 3. – С. 420-423. 43. Емельянова, И.Д. Технология моделирования профессиональной компетентности педагогов инклюзивного дошкольного образования / Т.В. Емельянова, О.А. Подольская // Мир науки. Педагогика и психология. – 2019. – №2 [Электронный ресурс]. – URL: https://mir-nauki.com/PDF/49PSMN219.pdf (Дата обращения: 10.03.2022). 44. Здравоохранение в России. 2017 : Стат. сб. / Росстат. – М., 2017. – 170 с. 103 45. Кетриш, Е.В. О проблеме инклюзивного образования в сфере физической культуры / Е.В. Кетриш // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – №3. – С. 121-125. 46. Кетриш, Е.В. Исследование отношения будущих специалистов в сфере физической культуры к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования / Е.В. Кетриш, Т.В. Андрюхина // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – № 3. 47. Кетриш Е.В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования: монография / Е.В. Кетриш. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.пед. ун-та, 2018. [Электронный ресурс] – URL: https://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/26750 (Дата обращения: 10.03.2022). 48. Кузава, И.Б. Особенности подготовки педагогических кадров в условиях инклюзивного образования / И.Б. Кузава // Инновации в науке: сб. ст. по матер. XXVII междунар. науч.-практ. конф. № 11(24). – Новосибирск: СибАК, 2013. – С. 112-116. 49. Кулагина, Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Опыт коррекционных и интеграционных школ / Е.В. Кулагина // Социологические исследования. – 2009. – № 2. – С. 107-116. 50. Кучмаева, О.В. Проблемы развития инклюзивного образования в столице / О.В. Кучмаева, Г.В. Сабитова, О.Л. Петрякова // Воспитание школьников. – 2013. – № 4. – С. 3-11. 51. Макарова, О.А. Психологическая готовность к реализации инклюзивной практики в общеобразовательных школах будущими учителями физической культуры / О.А. Макарова, Н.Г. Гайфуллина, Е.Е. Мерзон // Теория и практика физической культуры. – 2020. – №6. 52. Магомедов, Г.А. Медико-педагогические аспекты адаптивной физической культуры в формировании компетентности учителя в системах специального и инклюзивного образования / Г.А. Магомедов // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. – 2016. – Т.10. – №2. 53. Магомедов, Г.А. Теория и практика организации адаптивной физической культуры в инклюзивном образовательном пространстве / Г.А. Магомедов, Н.В. Чупанова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-Педагогические науки. – 2018. – Т.12. – №3. 54. Никитина, Е.Л. Проблемы развития инклюзивного образования / Е.Л. Никитина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 29. – С. 31-35. [Электронный ресурс]. – URL: http://e-koncept.ru/2014/65278.htm (Дата обращения: 20.05.2022). 55. Организация инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов: методические материа104 лы для руководителей, педагогов, специалистов сопровождения (учителейлогопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, тьюторов) / авторы-сост. : Л.М. Беткер, М.И. Еременко, Н.В. Лопаткина. Ханты-Мансийск, РИО ИРО, 2016. 90 с. 56. Организация тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в условиях реализации инклюзивной практики в образовательных учреждениях / сост. И.В. Карпенкова, Е.В. Кузьмина. – Москва: ИПИО МГППУ, 2011. – 56 с. 57. Панферова, О.С. Интегративные процессы в инклюзивной образовательной среде / О.С. Панферова, Н.В. Соловьева // Акмеология. – 2011. – № 1. – С. 8-15. 58. Подготовка специалистов-консультантов по развитию инклюзивного образования в регионе / Е.Н. Российская, Л.А. Гаранина, Т.Г. Зубарева, Н.А. Полякова // В сборнике: Дефектологическая наука – практике материалы I Всероссийского съезда дефектологов. – 2016. – С. 237-244. 59. Развитие системы образования о состоянии и перспективах города Барнаула : Публичный доклад комитета по образованию города Барнаула. – Барнаул, 2017. – С. 16. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.barnaulobr.ru/uploads/files/2017/09/28/publichnyy-doklad-komiteta-po-obrazovaniyugoroda-barnauladocx.docx (дата обращения: 03.02.2022). 60. Романовская, И.А. Развитие инклюзивной компетентности учителя в процессе повышения квалификации / И.А. Романовская, И.Н. Хафизуллина // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. [Электронный ресурс]. – URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14333 (дата обращения: 03.04.2020). 61. Соломин, В.П. Применение специалистами по физической культуре гуманитарных технологий в условиях инклюзивного образования / В.П. Соломин // Адаптивная физическая культура. – 2010. – №4. – С. 15-17. 62. Ташина, Т.М. Подготовка специалистов к работе в инклюзивном образовании / Т.М. Ташина, А.А. Семено // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern Research of Social Problems. – 2014. – №2(34), [Электронный ресурс]. – URL: http://journals.org/index.php/sisp/issue/view/44 (дата обращения: 11.01.2022). 63. Федорова, Т.А. Отношение учителей начальной школы к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья / Т.А. Федорова // Инновации в науке. – 2013. – №27. [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otnoshenie-uchiteley-nachalnoy-shkoly-kinklyuzivnomu-obrazovaniyu-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 01.03.2022). 105 64. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дис. … канд. пед. наук / И.Н. Хафизуллина. – Астрахань: АТУ, 2008. – 213 с. 65. Черкасова, С.А. Опыт формирования готовности студентовпсихологов к работе в системе инклюзивного образования / С.А. Черкасова, А.В. Лобанова // Международный научный журнал «Мир науки, культуры, образования». – 2014. – № 2 (45). – С. 173-176. 66. Шейко, Г.А. Проблема инклюзивного образования в сфере физической культуры / Г.А. Шейко, В.В. Исрафилова // Материалы конференций Института физической культуры, спорта и туризма Петрозаводского государственного университета / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования Петрозавод. гос. ун-т ; [редкол.: В.М. Кирилина, Н.В. Колесникова]. – Петрозаводск : Издательство ПетрГУ, 2015. – С. 82-84. 67. Шумиловская, Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования : дис. … канд. пед. наук / Ю.В. Шумиловская. – Шуя : Шуйс. гос. пед. ун-т, 2011. – 175 с. 68. Bertills, K. Relationships between physical education (PE) teaching and student self-efficacy, aptitude to participate in PE and functional skills: with a special focus on students with disabilities / K. Bertills, M. Granlund, Ö. Dahlström, L. Augustine // Physical Education and Sport Pedagogy. – 2018. – Volume 23:4. 69. Block, M.E. Attitudes and Attributes of Physical Educators Associated with Teaching Individuals with Severe and Profound Disabilities / M.E. Block, T.L. Rizzo // Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. – 1995. – Volume 20. 70. Braksiek, M. Pre-service physical education teachers’ attitude toward, and self-efficacy in, inclusive physical education: Measurement invariance and influence factors / M. Braksiek // Teaching and Teacher Education. – 2022. – Volume 109. [Электронный ресурс]. – URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X21002729 71. Forlin, C. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D.J. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. – February, 2011. – Vol. 39, №. 1. – Р. 17-32. DOI: 10.1080/1359866X.2010.540850. 72. Fuchs, D. Researchers and teachers working together to adapt instruction for diverse learners / D. Fuchs, L.S. Fuchs // Learning Disabilities Research and Practice. – 1998. – Vol. 13 (3). – Р. 126-137. 73. Fukunaga, L. Effective Practices Brief. Individualized Educational Support Strategies for Students with Autism in Inclusive Classroom Settings / L. Fukunaga, S. 106 Simonelli, L. Sperry // DOCPLAYER. – URL: https://docplayer.net/9319318Individualized-educational-support-strategies-for-students-with-autism-in-inclusiveclassroom-settings.html (дата обращения: 01.03.2022). 74. Hutzler, Y. Attitudes and self-efficacy of physical education teachers toward inclusion of children with disabilities: a narrative review of international literature / Y. Hutzler, S. Meier, S. Reuker, M. Zitomer // Physical Education and Sport Pedagogy. – 2019. – Volume 24:3. 75. Kesälahti, E. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Makin / E. Kesalahti, S. Väyyrynen and others. – Rovaniemi: University of Printing Centre, 2013. – 102 p. 76. Klavina, A. The Effect of Peer Tutoring in Physical Education for Middle School Students with Severe Disabilities / A. Klavina, K. Rodionova // European Journal of Adapted Physical Activity. – 2015. – Vol. 8. – №. 2. – Р. 3-17. DOI: 10.5507/euj.2015.005. 77. Peebles, J. Preparing Teachers for Inclusive Classrooms: Introducing the Individual Direct Experience Approach / J. Peebles, S. Mendaglio // Learning Landscapes. – Spring, 2014. – Vol. 7. – №. 2. – Р. 245-256. 78. Schmidt, M. Promoting a functional physical self-concept in physical education: Evaluation of a 10-week intervention / M. Schmidt, S. Valkanover, C. Roebers, A. Conzelmann // European Physical Education Review. – 2013. – Volume 19 (2). 79. Sharma, U. Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices / U. Sharma, T. Loreman, C. Forlin // Journal of Research in Special Educational Needs. – January 2012. – Volume 12. – Issue 1. 80. Sharma, U. Impact of training on preservice teachers' attitudes and concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities / U. Sharma, C. Forlin, T. Loreman // Disability & Society. 2008. Volume 23:7. 81. Song, J. Inclusive education in Japan and Korea – japanese and korean teachers’ self-efficacy and attitudes towards inclusive education / J. Song // Journal of Research in Special Educational Needs. – August 2016. – Volume 16. – Issue S1. 82. Winter, E.C. Preparing new teachers for inclusive schools and classrooms / E.C. Winter // Support for Learning. – 2006. – Vol. 21 (2). – Р. 85-91. 107 Перечень нормативных актов, регламентирующих инклюзивные условия в системе образования 1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации (ред. от 25.11.2013; с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Российская газета. – № 303. – 31.12.2012. 2. Декларации, конвенции и другие нормативные документы [Электронный ресурс]: Международные документы / Организация Объединенных Наций. – URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv (дата обращения: 15.05.2022). 3. Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]: интернет-портал «Российской Газеты» // 24 октября 2012 г. – URL: http://www.rg.ru/2012/10/24/konvencia-site-dok.html (дата обращения: 25.05.2022). 4. О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 [Электронный ресурс]: документы / Министерство образования и науки Российской Федерации. – URL: http://old.mon.gov.ru/work/vosp/dok/4753 (дата обращения: 22.10.2014). 5. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». 6. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.06.2013 №ИР — 5353/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей». 7. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 26.05.2014 г. №ВК-1048/07 «О порядке получения образования воспитанниками детских домов-интернатов». 8. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 16.04.2015 г. №01-50-174/07 – 1968 «О приеме на обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья». 9. Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 №26 Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286–15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 10. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22.01.2014 г. № 32 «Об утверждении порядка приема граждан на обучение по образовательным 108 программам начального общего, основного общего и среднего общего образования». 11. Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» [Электронный ресурс]: Президент России. – URL: http://graph.document.kremlin.ru/page.aspx?1;1613662 (дата обращения: 19.05.2022). 12. Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: интернет-портал «Российской Газеты» // 5 июля 2013 г. – URL: http://www.rg.ru/2013/07/05/invalidi-dok.html (дата обращения: 23.04.2022). 13. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ» [Электронный ресурс]: интернет-портал «Российской Газеты» // 31 декабря 2013 г. – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 25.05.2022). 109 Список литературы 1. Айрес, Э. Дж. Обучающийся и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. – 5-е изд. – М.: Теревинф, 2018. – 272 с. 2. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С. Выготский // Собр.соч.: В 6 т. – Т.4. – М., 1983. – 3. Гилева, Н.С. Создание предметно-развивающей среды для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Н.С. Гилева // Молодой ученый. – 2015. – №10. – С. 1128-1139. [Электронный ресурс]. – URL: https://moluch.ru/archive/90/18872/ (дата обращения: 08.10.2019). 4. Деннисон, П. Программа «Гимнастика мозга» / П. Деннисон, Г. Деннисон; Пер. С. М. Масгутовой. – М., 1997. – 105 с. 5. Кислинг, Улла. Сенсорная интеграция в диалоге : понять обучающегося, распознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг; под ред. Е.В. Клочковой; [пер. с нем. К.А. Шарр]. – М.: Теревинф, 2010. – 240 с. 6. Лукина, А.К. Профориентология и планирование карьеры [Электронный ресурс] / А.К. Лукина [Электронный ресурс]. – URL: http://files.lib.sfu-kras.ru/ebibl/umkd/umk/Lukina/u-lectures (дата обращения: 20.05.2022). 7. Методические рекомендации по организации процесса оказания психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся, а также гражданам, желающим принять на воспитание в свои семьи обучающихся, оставшихся без попечения родителей утверждены распоряжением Министерства просвещения РФ от«01» 03. 2019 г. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_327878/ (дата обращения: 20.05.2022). 8. Новоселова, С. Развивающая предметная среда: методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн – проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах / С. Новоселова, Л.Н. Павлова. 2-е изд. – М.: Айресс Пресс, 2007. – 480 с. 9. Письмо министерства образования и науки Российской Федерации от 15 февраля 2018 г. № 06-306 [Электронный ресурс]. – URL: http://proforient.fmcspo.ru/documents/metodics/rekommend/pismo_minobrnauki_ros sii_ot_15022018_no_06306 (дата обращения: 20.05.2022). 10. Проект «Стратегия развития образования обучающихся с 110 ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с инвалидностью в Российской Федерации на период до 2030 года» [Электронный ресурс]. – URL: http://admin.образование31.рф/media/site_platform_media/2019/6/17/00.pdf (дата обращения: 20.05.2022). 11. Проект Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части регулирования вопросов образования лиц с особыми образовательными потребностями» (подготовлен Минпросвещения России) (не внесен в ГД ФС РФ, текст по состоянию на 17.04.2019) [Электронный ресурс]. – URL: https://123ru.net/smi/consultant/198045235/] (дата обращения: 20.05.2022). 12. Прудинник, Т. Как правильно вести себя с инвалидом / Т. Прудинник [Электронный ресурс]. – URL: http://www.interfax.by/article/56700 (дата обращения: 20.05.2022). 13. Семаго, Н.Я. Проблемные обучающиеся: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с. 14. Сиротюк, А.Л. Обучение обучающихся с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей / А.Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с. 15. Стратегия профориентационной работы в образовательной организации / С.С. Лузан // Сибирский учитель: заочный педсовет. – 2011. – №1. [Электронная версия]. – URL: http//www.sibuch.ru/ 21 (дата обращения: 20.05.2022). 16. Федеральный портал информационно-просветительской поддержки родителей [Электронный ресурс]. – URL: https://растимобучающихся.рф/categories/psikhologo-pedagogicheskoesoprovozhdenie (дата обращения: 20.05.2022). 17. Формирование в образовательном учреждении толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации для руководителей и специалистов образовательных учреждений . – Новокуйбышевск, 2006. – 105 с. 18. ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (ФЗ № 273-ФЗ) [Электронный ресурс]. – URL: https://fzrf.su/zakon/ob-obrazovanii-273fz/ (дата обращения: 20.05.2022) Учебное издание Коррекционно-развивающие и социальные практики в деятельности педагога инклюзивного образования Учебно-методическое пособие Ответственный редактор Ю. Барабанщикова Издательство «Директ-Медиа» 117342, Москва, ул. Обручева, 34/63, стр. 1 Тел/факс +7 (495) 334-72-11 E-mail: manager@directmedia.ru www. bibliocub.ru www. directmedia.ru
