Развитие связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
advertisement
«Развитие связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Введение В настоящее время проблема формирования связной речи детей привлекает внимание педагогов и психологов, так как дошкольники, в первую очередь, овладевают разговорным стилем речи, характерным для диалогической речи. Более сложной формой речи является монолог. Значение его развития трудно переоценить, так как этот процесс включает в себя, и совершенствование детской деятельности, и развитие всех психических процессов. Для его развития и становления требуется определенный уровень общего развития ребенка. Конечной целью речевого развития в дошкольном учреждении является овладение речью как средством общения. К концу дошкольного возраста речь становится универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми [56]. Старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, социального положения. Это предполагает свободное владение языком. От уровня овладения детьми связной монологической речью во многом зависит успешность дальнейшего школьного обучения. Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии является сложным процессом, который при наличии общего недоразвития речи усложняется. [41; 42; 45]. Существует много научных трудов, посвященных проблеме развития связной речи дошкольников с речевыми нарушениями (Глухов В.П., Жукова Н.С., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н., Ястребова А.В., Ткаченко Т.А., Шашкина Г.Р., Ефименкова Л.Н., и др.). Исследования и логопедическая практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи. Они объясняют это недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетикофонематической, лексико-грамматической). Отклонения в речи ведут не только к нарушениям психической деятельности ребенка, что препятствует его общению с окружающими, но и приводит к затруднениям в овладении чтением, письмом и других, необходимых для усвоения школьных навыков. По данным педагогов-практиков (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.), преобладающее большинство поступающих в школу детей с недоразвитием речи, недостаточно владеют навыками связной речи. Поэтому развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР является важнейшей задачей современной методики коррекционного обучения и воспитания. Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» [43;44]. Гипотеза исследования состоит в следующем: целенаправленная логопедическая работа с дошкольниками с ОНР способствует совершенствованию их связной монологической речи. Объектом нашего исследования является связная монологическая речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: процесс формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель исследования – изучить особенности развития навыков связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и подобрать методики для их развития. В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи: - Проанализировать научно-методическую и психолого- педагогическую литературу по проблеме исследования; - Проанализировать состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; - Выявить научно-методические подходы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР; - Провести обследование связной монологической речи у дошкольников с ОНР и нормально развивающимися; - Разработать и апробировать достаточно эффективные логопедические занятия по совершенствованию монологической речи детей с ОНР; - Определить результативность формирующего эксперимента. Методы исследования: анализ литературных источников по заданной теме, наблюдение, изучение документов, беседа, анализ, обобщение, сравнение, педагогический эксперимент, анализ полученных данных. Методологическую основу исследования составляют: • Концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); • Современные научные подходы в развитии нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева); • Системно-комплексный подход к изучению, обучению детей с различными формами дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С.Выгодский, А.Р. Лурия, и др.); • Учение о зоне ближайшего развития (Л.С.Выгодский). - концепция опосредованности развития личности ее деятельностной позицией и средой обитания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); - теория обучения и воспитания детей с нарушениями речи (Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.). Научная новизна исследования состоит в том, что развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР методами последних лет рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема. Теоретическая значимость заключается в том, что дополнены научные сведения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей нарушенного дошкольного возраста онтогенеза. Расширены в условиях нормального и теоретические представления о типологических особенностях развития связной речи у дошкольников с ОНР. Практическая значимость исследования определяется тем, что выводы и результаты по развитию связной монологической речи могут быть использованы в коррекционном и учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений. База исследования …….. Структура выпускной квалификационной работы состоит из: - введения, в котором обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования и сформулирована гипотеза; - главы первой, в которой проведен обзор научной литературы по проблеме исследования; - главы второй, в которой содержится описание эксперимента, методика его проведения, дается анализ полученных результатов; - заключения, в котором обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы; - списка литературы, который включает ХХ литературных источника; - приложения. I. Теоретические основы развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1.1. Обзор монологической исследований речи у детей в области развития дошкольного возраста связной с общим недоразвитием речи Овладение монологической речью — необходимая ступень развития речи дошкольников, поскольку именно при построении монолога в наибольшей степени проявляются их речевые умения. Вопросы развития монологической связной речи в литературе рассматриваются в разных аспектах: психологическом; нейропсихологическом; лингвистическом; педагогическом. В связной речи понятие - монологическая речь является центральной и имеет некоторые особенности, характерные черты этой формы речи [39; 40]. А.Р. Лурия описывает монологическую речь как связную речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Она выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации [7; 8; 29]. Монолог — это развернутый и организованный вид речи, более длительное по времени высказывание, чем диалогическая реплика. И для привлечения внимания слушателей требует определенной яркости [60]. А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как большая произвольная развернутость и программированность. Говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое [39]. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий [10]. С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении [64]. Другие важнейшие характеристики развернутого высказывания — целостность и последовательность изложения. Их нарушение всегда негативно отражается на связности текста. Логопед Т.А. Воробьева, проанализировав научную литературу, сделала вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. С педагогической точки зрения монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Из-за его определенной композиционной сложности монологу надо учить. Необходимым условием успешного овладения детьми монологической речью относятся: формирование достаточный специальных уровень мотивов, познавательного потребности к развития, использованию монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля; владение навыками планирования монологических высказываний. Для реализации монологических сообщений также требуется: уметь определять структуру и понимать содержание синтаксических конструкций, благодаря которым составляется предложение; знать и различать синтаксические формы слов как соответствующие составляющие элементы этих конструкций; определять лексические значения слов []. Дошкольники характеризующими должны владеть качественные стороны языковыми явлений средствами, и предметов, обозначающими отношение предметов по их времени и месту, а также понимать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, пользоваться словарным материалом, характеризующим умение обобщать. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. [18; 48; 51]. По материалам исследования выдающегося советского филолога А.Н. Гвоздева и других последователей - современный ребенок к 6 годам должен овладеть всей системой родного языка [65]. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Значительные трудности в овладении монологической речью у этих детей обусловлены недоразвитием основных фонематического, компонентов лексического, языковой системы: грамматического; фонетико- недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Значительное внимание проблеме связной речи и коррекционно-педагогическим условиям ее формирования уделено в современных логопедических исследованиях целым рядом авторов. В работах Л. В. Ковригиной проводились исследования, где были выявлены закономерности связного высказывания для построения ребенком значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов) и моделирования ребенком собственных речевых высказываний [34, 35]. Т.Ю. Четверикова формирования навыков в своих работах рассказывания и описала закономерности рассмотрела механизмы формирования навыков рассказывания у детей с общим недоразвитием речи [32]. В.П. Глухов в своей работе указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени [7]. В.А. Ковшиков связывает особенности построения текстовых высказываний при экспрессивной алалии со степенью нарушения языковой системы. Выделив у этих детей три степени нарушения языковой системы, автор описывает в связи с этим различную картину в построении текста [5; 17] - Так, дети с первой степенью нарушения языковой системы оказываются несостоятельными при создании текста, т.к. испытывают дефицит языковых средств. Частое обращение к невербальным средствам делает их речевые высказывания непонятными вне конкретной ситуации. - При второй степени нарушения языковой системы тексты становятся более понятными, т.к. дети чаще обращаются к вербальным средствам и уже пытаются выразить временные и причинно-следственные отношения словесно. - Тексты детей с третьей степенью нарушения языковой системы приближаются к текстам детей с нормальным развитием. Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития по Р.Е. Левиной [26]. H.С. Жукова говорит о том, что у этих детей наблюдается недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным, улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным и неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи с ними [46]. Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях [66]. Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно- семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов на синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрошенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. В. К. Воробьева пишет о том, что максимальные затруднения у детей возникают при пересказе прочитанного текста. Проявляются они в аграмматичности фраз, в увеличении числа искаженных слов, длительности пауз между ними [7; 47]. Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль [33]. Т.Б. Филичева указывает, что для дошкольников с ОНР нарушения связной речи являются характерными и ярко выраженными. Они проявляются в трудностях передачи причинно‐следственных, временных связей, в нарушении последовательности и/или пропуске слов в предложении, в использовании однотипных простых синтаксических конструкций, в аграмматизмах при построении фраз. В более поздней своей работе Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений. Таким образом, у детей с ОНР встречаются, разнообразные затруднения, возникающие в процессе овладения содержательной и грамматической сторонами связного высказывания. Спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. В тоже время все исследователи подчеркивают, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются полноценные способности к сознательному овладению сложнейшими законами языка, к усвоению ими полноценной развернутой связной монологической речью. 1.3. Методы и приемы развития связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Развитие монолога, играет ведущую роль в процессе развития речи ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Организация образования детей с недоразвитием речи включает в себя формирование планирования личного высказывания, самостоятельной ориентации самого себя в обстановке речевой ситуации и самостоятельного выбора содержания их высказывания. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций [3]. Монологическая речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [10]. Проблему развития связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи рассматривает значительное количество авторов: В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева и пр. Л. Н. Ефименкова предприняла попытку систематизации приемов работы для развития речи у детей, поделив всю коррекционную работу на три этапа. На каждом этапе осуществляется работа по развитию словаря, фразовой речи и ее выходу в связную речь. Формирование связной речи - главная задача третьего этапа. С понятия о слове и о связи слов в предложении и начинается работа. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта. Л. Н. Ефименкова предлагает систему речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого нераспространённого предложения к предложению и далее к формированию связной речи [20]. распространённому В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой включаются рекомендации по формированию связной речи детей по периодам обучения. Важно, что авторы указывают на необходимость соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления при организации работы по развитию связной речи. Согласно данной программе с целью обучения старших дошкольников с ОНР описанию предметов и составлению описательных рассказов, рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов. [23; 24]. У Н.С. Жуковой в основу системы поэтапного формирования устной речи положено обучение детей составлению различных видов предложений. Работа подразделялась на 6 этапов, каждый из которых был предназначен для обучения детей с определенным уровнем речевого развития. Обучение начиналось с развития понимания речи и составления простых двусловных предложений (I-II этапы) с постепенным переходом к сложному свою методику речи старших предложению. В.П. Глухов логопедической дошкольников с и С.Н. Шаховская работы по формированию ОНР на основе построили принципа связной системного подхода к формированию связной монологической речи. Так, в методике В. П. Глухова основное внимание уделяется подбору нужных слов, языковому разбору текста для пересказа, выделению важных смысловых звеньев при анализе представленного на картинке сюжета, лексическим и грамматическим упражнениям [50]. Так же в работах В. П. Глухова, отражено бучение творческому рассказыванию в несколько этапов, предполагающих усвоение детей навыками монолога в надлежащих формах: воссоздание прослушанного текста, составление высказываний по наглядному восприятию, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [22]. Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Методические разработки даны А. М. Бородич, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой, А. П. Николаичевой, Е. И. Тихеевой. Т.А. Ткаченко, работающая над развитием связной речи, предложила применять такие «инструменты», как визуализация и моделирование языкового плана с применением моделей и схем. Упражнения, которые она разработала, сформированы в соответствии с возрастающей сложностью, с постепенным уменьшением видимости и «уменьшением» плана выражения. Поэтому указывается следующая последовательность работы: • пересказ рассказа по наглядному действию; • рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; • пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; • пересказ рассказа по серии сюжетных картин; • составление рассказа по серии сюжетных картин; • пересказ рассказа по сюжетной картине; • рассказ по сюжетной картине. Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями [21, 27, 28]. Методика В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко особенна тесной связью с тематическим содержанием программ обучения и воспитания детей с ОНР в дошкольных учреждениях и направленностью на решение задач [68]: формирование и закрепление лексико-грамматических категорий; формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей; формирование правильного лексико-грамматического оформления речевых высказываний; обучение анализу, композиционному планированию, оформлению построению самостоятельных и речевых высказываний; познавательное развитие детей и т.д. В. К. Воробьева разработала методику поэтапного развития умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Она отличается от всего того, что существует сейчас тем, что не формирует монологическую речь глобально, а учит детей некоторым правилам, которые помогут им построить связное речевое высказывание. Методика состоит из четырех разделов: I. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа. II. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи. III. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи. IV. (Данный раздел предусматривает работу с младшими школьниками) Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения [37]. Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в книге «Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы: - Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин). - Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет. В разных источниках предлагаются самые разнообразные методы и приемы коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений связного высказывания у детей дошкольного возраста [36, 38]. Анализируя подходы и методики можно выделить основные направления работы: формирование и закрепление лексико-грамматических категорий; формирование основных действий по узнаванию связного сообщения; формирование умения проводить анализ рассказа; владеть умением выделять главное и составлять сообщение по плану; обучение навыку правильного лексического и грамматического оформления высказываний; формирование кинестетической и кинетической основы речевой деятельности у детей дошкольного возраста с ОНР; формирование акустико-гностической основы их речевой деятельности; развитие связной речи как средства общения (включение контекстной речи в другие виды деятельности). Таким образом, работу по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи необходимо осуществлять поэтапно, опираясь на формирование текста в онтогенезе детей с нормативным развитием и механизмы нарушения построения связного высказывания у детей с ОНР. В работу следует включать предметнографические схемы, схемы-модели, наглядно представляющие строение предложений, текстов [16]. Выводы по 1 главе В первой главе были рассмотрены особенности речевого развития у детей дошкольного возраста с ОНР, исследования в данной области, методы и приемы развития связной монологической речи у этих детей. На основании проанализированной литературы можно сделать вывод, что монологическая форма связной речи представляет собой более сложную, «высшую» форму организации речевого высказывания, без опоры на вопросы собеседника. Основными свойствами монологической речи являются: односторонность высказывания, произвольность, ориентация содержания на слушателя либо обращение во внутрь к себе, ограниченность использования невербальных средств передачи информации, подробность, логическая последовательность изложения, а также то, что данная форма речи заранее планируется и готовится. И она обязательно должна иметь определенную структуру, соответствовать нормам построения предложений целого текста [34; 69]. В старшем дошкольном возрасте дети должны уметь правильно, четко, последовательно излагать свои мысли, строить законченные предложения, использовать речевые обороты. Если с данными умениями возникает проблема, то ее следует решать путем четкой систематической работы над развитием связной речи. Самое ярко выраженное нарушение формирования связной речи можно выявить при общем недоразвитии речи [58]. По данным многочисленных исследований (В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) было отмечено, что: характерными признаками такой патологии как, общее недоразвитие речи, является позднее звукопроизношения, скудный запас появление слов, речи, стойкие дефекты аграмматизмы, недоразвитие фонематического слуха, специфические нарушения слоговой структуры слов, высказываний. внимания, затруднения в понимании и создании связных Также отмечаются нарушения неречевых процессов: восприятия, памяти, воображения, мышления. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи. Все дефекты очень сказываются на развитии связной монологической речи, а это важный показатель готовности детей к школьному обучению [24; 57]. Из всего этого вытекает, что общее недоразвитие речи затрагивает главную сферу развития детей, а именно социальную, которая является главной для взаимодействия с обществом. Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции. Вопросами формирования связной монологической речи у детей дошкольного возраста занимались многие педагоги и логопеды. Каждый автор предлагает свою методику развития монологической речи. В классических методиках работа ведется с опорой на предложение как основную семантико-синтаксическую единицу языка. Основным приемом работы при этом является формирование лексико-грамматической стороны речи – обучение детей разворачиванию высказывания, переходу от свернутых, односложных предложений к развернутым сложносоставным, с верными грамматико-синтаксическими отношениями между точно подобранными словами. Многие авторы подчеркивают, что развитию связной речи обязательно должна предшествовать работа по развитию способности ребенка к описанию предмета, т.е. описательной связной речи. В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности [ 4; 20; 37 ]. Всё это позволяет добиться необходимого уровня развития монологической речи, что бы быть готовым к освоению школьной программы и взаимодействию в социуме.
