Основные модели образования и развития в ХХ веке
advertisement
В.К.Загвоздкин Основные модели образования и развития. Современное понимание образования в период раннего и дошкольного детства. Без прояснения базового вопроса о сущности образования на этапе раннего и дошкольного детства невозможно найти удовлетворительное решение комплекса вопросов об оценке результатов и о преемственности дошкольного уровня образования и уровня начальной школы. В литературе, посвященной образованию раннего и дошкольного возраста, подчеркивается, образовательные планы, что а также законодательное регулирование, реальные процессы образования и воспитания, происходящие в семье и дошкольных учреждениях, зависят от «образа» или «картины» ребенка, то есть базового представления и ребенке и его развитии, которое имеют взрослые. Понимание образования, подходы к разработке образовательных программ и методов, напрямую зависит господствующих представлений о ребенке и его развитии, которое положено в их основу. При этом эти представления могут быть как осознанными позициями, так и во многом неосознанными убеждениями, сложившимися в ходе жизненного опыта. От философии образования, которой придерживаются педагоги, зависит как сама образовательная программа, организация процесса обучения и воспитания, так и качество повседневного взаимодействия взрослых и детей. Базовая философия образования определяет роль взрослого и ребенка и характер их взаимодействия в образовательном процессе. Различение понятий «учение» и «обучение». Принципиальный для международного образования вопрос – различение понятий учения и обучения. Под «учением» (learning, Lernen) в международном образовании понимают активность ребенка по освоению им материального и социального мира, то есть понятие «учение» не связано обязательно с обучением (teaching, Lehren) и воспитанием (Erziehung1), с освоением определенной программы, с посещением детского сада или других образовательных учреждений. «Учение» происходит постоянно, «во всех местах», в которых находится ребенок, прежде всего в семье, но также и любых местах пребывания ребенка. Основные модели образования и развития Для лучшего понимания современной философии образования и понятия образования основные подходы к развитию ребенка, которые имели место в ХХ веке в виде схемы и затем дадим подробные пояснения. Каждый из этих основных подходов влиял на педагогическую практику в смысле установок взрослых по отношению к детям, на программу и организацию практической работы с детьми по образованию и воспитанию. Естественно в чистом виде эти подходы не имели места, обозначены базовые тенденции каждого из подходов [9]2. Ребенок активен Ребенок пассивен Окружающая среда активна Интеракционистские теории или социоконструктивный подход к образованию Окружающая среда пассивна Теории самоорганизации, базирующиеся на классической теории конструктивизма: ребенок активно строит свое развитие, ребенок активный исследователь, субъект своего развития, образование это, прежде всего, самообразование Экзогенные теории: Эндогенные теории: ребенок развивается способности ребенка В странах немецкого языка «Erziehung» часто употребляется также в качестве самого общего понятия, охватывающего всю область педагогики. 1 благодаря импульсам, получаемым извне (классический бихевиоризм, советские программы обучения и воспитания в духе «учебнодисциплинарной модели») биологически (генетически) заданы, им нужно только дать возможность самораскрытия созревания Эндогенные теории: биологический и психо-физиологический взгляд на развитие На протяжении значительной части ХХ века преобладающими в мире были теории, согласно которым способности ребенка рассматривались генетически (биологически) заданными, а само развитие, понималось как раскрытие (последовательное развертывание или созревание) заложенного в ребенке потенциала. изначально Согласно этой позиции, обучение и воспитание не играют особой роли, ребенок все равно развивается по собственной программе. деятельности, но Способности наоборот: не являются результатами какая-либо деятельность, например, занятия искусством, спортом, математикой, языком и т.п., мотивированно занимается игра, которой способный ребенок – рассматривается как проявление и реализации врожденных способностей и задатков. Задача взрослых – искать и поддержать изначальные способности; неспособным детям дать минимальное общее образование и найти область деятельности, в которой они могут адаптироваться с наименьшими проблемами. Хотя в настоящее время биологический взгляд на образование считается преодоленным, тем не менее, существует ряд аргументов в пользу этой позиции: особенности развития детей и способности, проявляющиеся на самых ранних этапах развития, часто оказываются весьма стабильными и устойчивыми; воспитательные усилия не приводят к ожидаемому результату; выход на новый уровень развития часто происходит спонтанно, без видимой связи с внешними влияниями отчасти житейские соображения и многие педагоги и родители и др. Эти отчасти научные, наблюдения приводят к тому, что придерживаются именно такой позиции. Поэтому они будут скорее предоставлять ребенка самому себе, чем что-то осознанно предпринимать для его развития и образования. В целом биологический взгляд на развитие в дошкольном образовании приводил к тому, что основной задачей дошкольных учреждений считался присмотр и уход. Никакой особой задачи по образованию и развитию детей дошкольные учреждения не имели. Однако исследования убедительно показали, что на развитие ребенка оказывает влияние социальная среда, из которой ребенок происходит, образовательные возможности той социальной среды, в которой ребенок растет. Актуальность биологического, психо-физиологического подхода к развитию состоит в том, что этот подход обращает внимание педагогов, психологов и родителей на роль врожденных биологических и психофизиологических факторов (детерминант) развития. Дети с самого рождения отличаются друг от друга по всем значимым параметрам – росту, весу, потребности в пище, отдыхе и сне, по скорости и профилю развития. Многие функции ребенка развиваются эндогенно и не зависят от внешних стимулов. Эти аспекты развития, связанные с созреванием физиологических структур, необходимо учитывать в Психо-физиологический взгляд на развитие обеспечении психо- уходе и воспитании. подчеркивает важность условий, удовлетворение базовых потребностей детей, обеспечение хорошего самочувствия ребенка в семье и дошкольной организации. Присмотр и уход является основой любой образовательной и воспитательной работы ДОО. Экзогенные теории и учебно-дисциплинарная модель В экзогенных теориях, господствующими с формирования которые сменили эндогенные и стали 60-х годов, на передний план выступила идея - управления развитием извне, путем целенаправленных обучающих, формирующих стимулов, исходящих от взрослых (старое понятие «воспитание»). В этой модели образовательный процесс понимается прежде всего как передача знаний и опыта от взрослых к детям. Активная инстанция в этой модели, прежде всего, взрослый, которому рекомендуется постоянно стимулировать ребенка, импульсы для развития. стимулировать, приучать, формировать представления Взрослый давать ему должен формировать, вызывать, привлекать внимание, активизировать, и т.п. При этом развитию и внешней стимуляции подвергаются все без исключения аспекты развития ребенка физическое, эмоциональное, социальное. умственное и т.п.. Даже ползать, вставать и ходить ребенка нужно специально обучать. В этой модели взрослый выступает как исключительный носитель информации и знаний, а ребенок как tabula rasa (чистая доска) или пустой сосуд, наполняемый содержанием извне. От ребенка требуется усвоить даваемую взрослыми информацию, овладевать умениями и навыками путем упражнений и повторений, и показывать итоговые результаты. заранее определенные промежуточные и Это и называется в данной модели «развитие». Ребенок в рамках процесса обучения и воспитания, построенных на основе экзогенных теорий, понимается не как активный субъект, а как пассивный объект обучения и воспитания. Никакого автономного, индивидуального пути образования и развития детей собственного эта модель не предполагает. Экзогенные теории развития и подходы к образованию господствовали в 1960-х – 1970-х годах, но широко распространены и до сих пор. Именно такая философия образования называемой «учебно-дисциплинарной распространившейся в лежит в основе так модели», широко отечественной дошкольной педагогике советского периода и широко распространенной и в настоящее время. Преодоление этого подхода считается актуальным во всем мире. Программы, построенные на экзогенных теориях, четко структурированы, в них все заранее распланировано так, что собственная внутренняя мотивация детей блокировалась, интересы и склонности детей не учитывались, не учитывались также различные индивидуальные предпосылки и возможности отдельных детей. Исследования краткосрочных и долгосрочных эффектов этих программ показали ряд негативных последствий, прежде всего на эмоциональное, социальное и личностное развитие детей, проявлявшееся и во взрослом возрасте. Поэтому преодоление модели передачи знаний и опыта рассматривается как актуальная задача развития дошкольного образования во всем мире. Позитивный смысл экстернальной модели состоит в преодолении односторонней биологизаторской модели развития и попытке взрослых активно поддерживать и развивать детей путем обучающих и воспитывающих действий. В этой модели преодолевалась пассивная позиция родителей и педагогов в пользу активного участия в процессе образования детей. Теории самоорганизации (конструктивизм). Начиная с 1980-х годов и далее по нарастающей экзогенные теории стали подвергаться критике и замещаться теориями, согласно которым ребенок с самого рождения активно вносит свой вклад в развитие, осваивает ту предметную и социальную среду в которой он рождается. Собственная активность, самостоятельность и участие ребенка оказались в центре внимания ученых и педагогов. С 1990-х годов конструктивистская философия образования принимается фронтально во всех развитых странах в качестве основной философии образования. Суть конструктивистской концепции состоит в следующем: попытки передать опыт, значения и смыслы от взрослого к ребенку («совокупный опыт предыдущих поколений») наталкивается на то, что ребенок понимает эти смыслы и значения «по своему», в горизонте своего опыта, присваивая этим смыслам и значениям свой индивидуальный смысл или вообще не желая перенимать смыслы и значения от взрослых. Согласно крайнему конструктивизму взрослый вообще не может ребенка ничему научить, если ребенок не проявит собственной активности в отношении предмета учения. Решающим становится собственная активность ребенка. Ребенок сам активно строит себя, открывает, творчески создает (конструирует, изобретает) значения и смыслы на основе индивидуального опыта, который у каждого ребенка свой своего (понятия «жизненный мир», «горизонт опыта» (Э.Гуссерль)), что соответствует понятию «учение», о котором мы писали выше. Этот принцип активности ребенка был проиллюстрирован и показан на примерах из всех областей развития: от психомоторики до математики и языка. Ползать и вставать дети учатся сами, активно, индивидуально на основании собственных усилий, без обучения (классические работы Эмми Пиклер и др.) и нет двух одинаковых «траекторий вставания». Более того было показано, что вторжение извне в эти процессы наносят детям вред. Конструктивистская философия образования подчеркивает компетентности ребенка и основана на доверии к собственным силам и способностям детей. Конструктивистское понимание образования радикально переносит акцент с обучения на учение. С точки зрения конструктивизма обучающая активность взрослых подавляет собственную активность детей, не дает развернуться оригинальным творческим достижениям и открытиям ребенка, искусственно вторгается в развитие на основе нормативов, общих для всех. Не передача опыта от взрослых детям (экзогенные теории), а приобретение собственного опыта, раскрытие творческого потенциала ребенка, многообразные возможности самовыражения – вот суть дошкольного образования с позиций конструктивизма. Принцип «открытых программ» («открытый детский сад» и т.п.) имеет своей основой конструктивистский подход к образованию. Идеи конструктивизма лежат в основе таких концепций как М.Монтессори, С.Френе, Реджио-педагогики, Step by step и др. Конструктивистский принцип «Пространство как третий педагог» является сегодня общепризнанным. Основная образовательная идея конструктивизма – это создание образовательной интерактивной (прежде всего предметной) образовательной среды, в которой может развернуться и беспрепятственно проявляться собственная врожденная двигательная, поисковая, исследовательская и творческая активность ребенка, а развитие может протекать индивидуально («индивидуальные траектории развития»). Сущность образования в конструктивизме: образование детей младшего и дошкольного возраста – это, прежде всего самообразование. Задача взрослых: создать подходящую для этого образовательную среду и, наблюдая за детьми, их своеобразием, интересами и склонностями, дать ребенку свободу в выборе занятий, поддерживая активное учение и саморазвитие ребенка. Совершенно очевидно, конструктивистского что понимание результата в контексте понимания образования, радикально смещающего акцент на процессы учения, а не обучения, будут пониматься совершенно иначе, чем в экстернальной модели, построенной на идее передачи знаний и опыта и заранее тематически закрепленного определенного содержания программа: набора знаний, учений и навыков, которыми должен овладеть ребенок к концу дошкольного возраста. Конструктивистское понимание образования было положено в основу пересмотра принципов образования раннего и дошкольного возраста по всему миру. Лозунги конструктивистской педагогики, вдохновляющие педагогов во всем мире, таковы: ребенок – любознательный исследователь мира, гений учения и творчества, конструктивистской парадигмы компетентный вытекают ученик. следующие Из положения, нашедшие выражение практически во всех современных образовательных планах, программах, методических пособиях для воспитателей и т.п. Это прежде всего доверие к ребенку и его способностям, концепция «компетентный младенец», «компетентный ребенок», «Дети говорят на ста языках», подразумевающую многообразие путей развития и творческого выражения детей, которое должно поддерживаться образовательным процессом, «ошибка не препятствие, а шанс чему-то научиться» и др. Нужно предоставить ребенку многообразные возможности приобретения опыта и самовыражения через создание специальной образовательной среды - «пространства возможностей». Эти положения конструктивизма стали международными слоганами новой философии образования. Существуют два варианта конструктивизма: крайний и умеренный конструктивизм. Преобладающей концепцией является умеренный конструктивизм, интегрирующий в концепцию идеи Л.С.Выгоского и Д.Дьюи, то есть учитывающий значение культуры, социальной коммуникации и интерактивного взаимодействия между детьми и детьми и взрослыми, детьми и социокультурной средой в развитии. Теории социального конструктивизма: социо-конструктивный взгляд на образование. Современная философия образования, принятая в большинстве стран за основу, исходит интегрирующей из философии социального конструктивизма, все названные модели образования и преодолевающий противоречия между ними. Исследования показали, что идеи чистого конструктивизма, делающие акцент исключительно на собственной активности детей, недостаточно учитывали влияния конкретной социальной ситуации развития детей, так что многие дети – особенно из обедненной, неблагополучной семейной среды, - не получали надлежащих импульсов развития. Иными словами, чистый конструктивизм, сосредотачиваясь на индивидуальном пути развития отдельного ребенка, недооценивал значение и развивающий потенциал социальной среды и общения ребенка со взрослыми и более компетентными сверстниками. В теории социального конструктивизма на передний план выходят социальные и культурные детерминанты развития при полном сохранении конструктивистского принципа активности ребенка. На практике отличить концепции социального конструктивизма и умеренного конструктивизма весьма трудно . Речь идет об очень сходных подходах, в которых лишь по-разному расставлены акценты. Развитие от чистого к социальному российского конструктивизму ученого связывают Л.С.Выготского и с именем выдающегося выдающегося американского философа и педагога Д.Дьюи. Социальный конструктивизм рассматривает процесс образования как прежде всего социальный процесс, в котором принимают активное участие и дети и взрослые. Образование происходит в совместном взаимодействии, в социальном диалоге и в социо-конструктивном процессе и понимается как создание («конструкция») смыслов. Решающим при этом является качество процессов взаимодействия, за которое несут ответственность взрослые. Социо-конструктивистское понимание образования преодолевает односторонности, присущие другим подходам. Он принимает во внимание, что дети от рождения вписаны в социальное окружение («социальная ситуация развития»), обладают врожденными способностями и являются активными конструкторами конструктивизм процессов своего развития. Социальный рассматривает социальное взаимодействие как ключ к конструированию знаний и смыслов. Знания, значения и смыслы созидаются (творятся) в процессе социального взаимодействия, «со-конструируются» всеми участниками, а не передаются от взрослых к детям напрямую, как это понимается в экстернальной модели. Взрослый не может передать детям свой опыт, они должны приобретать свой, но взрослый может участвовать в этом процессе. Решающее значение имеет то, что ребенок и окружающая его среда одинаково активны. Процессы образования создаются совместно детьми и взрослыми. Ребенок растет и развивается в «учебном сообществе» со взрослыми и с другими детьми, учится совместно решать проблемы, совместно исследовать значение вещей и процессов, спорить и договариваться с другими. На передний план выходит значение сообщества, но без потери личной персональной уникальности каждого. Вовлечение контекста и учет всех факторов. При таком понимании образовательные процессы вписаны в социальный и культурный контекст места, в котором они происходят. Акцент делается на сетевое взаимодействие дошкольного учреждения с другими общественными институтами, которые активно вовлекаются в образование, что находит свое отражение в образовательных планах (куррикулумах). Прежде всего, это семья и начальная школа, но и другие «места», в которых дети могут получить важный для себя опыт. Активное привлечение контекста, образовательного потенциала городской, сельской (крестьянское хозяйство, ферма), природной (лес, парк, сад, пруд), культурной среды - не только театры и музеи, но и др. объекты инфраструктуры местности, компетентностей родителей (программа «компетентный родитель») и других интересных людей, которых дошкольное учреждение активно привлекает к сотрудничеству.
