статью (31.6 Кб) - Преподаватель высшей школы в 21 веке
advertisement
Образовательные технологии инновационного общества. Н.Н. Малахова, к.ф.н. Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия vmalakh@yandex.ru Инновации являются основными двигателями экономического роста в развитых странах, начиная со Второй мировой войны и до сегодняшнего дня, и становятся таковыми в развивающихся. По единодушному мнению исследователей ведущая роль в подготовке работников, способных к инновационной деятельности принадлежит системе образования. Так, образование может повысить инновационный потенциал работников, а значит и экономики в целом, за счет распространения и передачи знаний, необходимых для понимания и обработки новой информации, знаний о новых технологиях, продуктах и процессах, а также развития умений и навыков творческой деятельности. Однако, прослеживается и обратная зависимость, когда потребности инновационной экономики в определенным образов подготовленных кадрах, приводят к изменениям и в образовательных технологиях, и в самой системе образования в целом. Прежде всего, раздвигаются временные рамки осуществления образовательных процессов. С одной стороны, поднимаются вопросы о внедрении в качестве самостоятельного элемента современной модели образования системы раннего развития детей (от 0 до 3 лет). С другой стороны, связанное с постоянным внедрением инновационных технологий, быстрое сокращение срока жизни производственных и сервисных технологий потребует каждые 5–7 лет (а возможно и чаще) переобучения, повышения или получения новой квалификации, или даже смены профессии в любом возрасте, в том числе и далеком от традиционного возраста студентов. Ставится вопрос о непрерывном профессиональном образовании. Учеба в течение всей жизни становится не просто желательной, а обязательной. Так, Элвин Тоффлер в работе «Шок будущего» сказал: «в XXI веке неграмотным будет считаться не тот, кто не умеет читать и писать, а тот, кто не умеет учиться и переучиваться». В связи с этим все больший интерес исследователей привлекает андрагогика раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога. Изменения в целях и системе дошкольного образования связаны с формируемым инновационной экономикой запросом на массовость креативных компетентностей. Современные исследования демонстрируют, что такие ключевые для сегодняшнего общества качества, как креативность, способность к поиску знаний формируются уже в возрасте 3–6 лет, поэтому проблема творчества, развития креативной личности выдвигается в качестве приоритетной уже в дошкольном образовании. Кроме того, многочисленные исследования в разных странах мира показывают, что вклады в раннее детское развитие и дошкольное образование являются наиболее результативными с точки зрения долгосрочных социальных и образовательных эффектов. Дошкольный возраст все чаще рассматривается не просто как сензитивный период развития воображения, но как сензитивный период развития творческого потенциала личности. Продуктивная деятельность дошкольного возраста (рисование, лепка, конструирование) рассматривается уже не только как движущая сила формирования психологической готовности к школе, но и как условие креативного развития личности. Соответственно в практику работы дошкольных образовательных учреждений внедряются вариативные и альтернативные программы, а творческая деятельность становится предметом обучения. Проводятся исследования о влиянии обогащенной образовательной среды на интеллектуальное и креативное развитие детей старшего дошкольного возраста. Однако, в одном из исследований констатируется факт изменения эмоционально-личностных проявлений у детей при проведении занятий по повышению уровня креативности. В частности, у детей повысилась агрессивность, сензитивность, депрессивность, что позволило исследователям сделать вывод о том, что повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей. Таким образом, не для всех детей повышение креативности является целесообразным, так как часть детей реагирует ярко выраженным эмоциональным дискомфортом. Отмечено, что уже к 11 годам у ребенка под влиянием среды закладывается творческий или рутинный стереотип мышления, что приводит к изменению образовательных технологий применяемых на этапе школьного обучения. Творческое мышление нестандартно и нелинейно, оно плохо поддается внешнему контролю, планированию и структурированию, но для осуществления инновационной деятельности должно быть организовано. Поскольку применение средств внешнего контроля в данном случае неэффективно, возникает необходимость развития у учащихся навыков самоорганизации. В связи с тем, что знания и навыки, необходимые для создания инноваций не могут быть приобретены в процессе прямого следования инструкциям и пассивного усвоения информации, разрабатываются технологии преподавания и обучения, основанные на принципах активного участия, социального взаимодействия и рефлексии. Предполагается, что учащийся должен иметь не просто навыки самостоятельного поиска и анализа необходимой информации, но и навыки самостоятельного конструирования знаний. Эти положения находят свое оформление в так называемой педагогике конструктивизма. К основным положениям педагогического конструктивизма относят следующие: - знание конструируется самим учащимся, а не передается обучаемому в готовом виде. Преподаватель может только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся; - значимое обучение может совершаться, только если обучаемый воспринимает «факты», которые он должен усвоить, как значимые лично для него, каким-либо образом связанные с личным опытом и оцениваемые по критериям, значимым для конкретной личности [6]; - необходимость создания условий, подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления. Реализация подобных принципов в процессе обучения способствует, по мнению педагогов-конструктивистов, формированию креативной личности, способной к самообучению, и нацеленной на самореализацию и саморазвитие. Однако применение принципов конструктивизма может породить, на наш взгляд несколько проблем. Как можно заметить, в конструктивистской педагогике знание рассматривается как относительное и различное с точки зрения интерпретаций (а значит в высшей степени субъективное), которое можно конструировать самому, и такому знанию придается особая ценность, поскольку оно выражает точку зрения обучаемого. В некоторых концепциях постулируется зависимость знаний от уникального для каждого обучающегося образа мира, составляющего внутренний кросс-культурный контекст его жизни и учебной деятельности, поскольку в процессе познания этот внутренний контекст непроизвольно накладывается на внешний контекст (на содержание образования) и обусловливает личностный смысл воспринимаемого[2]. Тем самым утверждается подвижность и изменчивость знания. Подобное отношение к знанию как к динамичному, постоянно обновляемому, которое возможно создавать и трансформировать самому, безусловно детерминировано требованиями инновационной экономики. Содержание инновационной деятельности составляет создание нового продукта или услуги, а значит, зачастую становится необходимым преодоление стереотипов мышления. Кроме того, общепризнано, что современные инновации часто носят междисциплинарный характер. Соответственно для их производства требуется преодоление не только стереотипов мышления, но и границ научных дисциплин. Адептами педагогического конструктивизма процесс конструктивистского обучения определяется именно как отход от неких традиционных приемов и методов, отклонение от образца, поиск новых решений на основе изучения развивающих методик, которые в свою очередь изменяют схемы деятельности и мысли[6]. Развитию инновационного мышления способствует и то, что в педагогике конструктивизма приветствуется столкновение противоположных точек зрения, постановка контрпримеров, раскрытие противоречий в процессе обсуждения. Предполагается, что учащийся выстраивает аналогии, создает удобные для себя образы и метафоры. Необходимо отметить, что нахождение аналогий и поиск метафор используется во многих техниках развития креативности, таких как синектика, метод бисоциаций, мозговой штурм и другие. Однако, акцент на субъективном характере знания имеет ряд существенных недостатков. В частности, по мнению Е.Я. Режабека, «давление философии конструктивизма, абсолютизация субъективной стороны сознания…открывают дорогу для игнорирования объективной реальности…[4,с.219]. «Такой (конструктивистский) подход означает согласие, что представление Гомера о диафрагме как центре психической жизни и представления современной нейрофизиологии о деятельности мозга одинаково валидны. Приняв конструктивистскую доктрину, современный человек никогда не сможет отличить науку от научных домыслов, граничащих с шизофреническим маниакальным бредом» [4, с.300]. Другой центральной идеей конструктивистской концепции является представление о том, что значимое обучение может совершаться, только если обучаемый воспринимает «факты», которые он должен усвоить, как значимые лично для него, каким-либо образом связанные с личным опытом и оцениваемые по критериям, значимым для конкретной личности [6]. Однако, получается, что данные фундаментальных наук оказываются для учащегося незначимыми, поскольку они не могут быть связаны с личным опытом, а значит остаются в стороне от процесса познания. Особый акцент педагогика конструктивизма делает на гуманистической направленности подобных методов обучения, поскольку их применение позволяет учитывать индивидуальные особенности учащегося, его интересы и потребности, выработать индивидуальный стиль мышления, обеспечить возможности самореализации. По сути, конструктивистская дидактика отражает тактику учебно-воспитательного процесса в рамках реализации стратегических положений личностно-ориентированной парадигмы образования. Это позволяет отнести педагогику конструктивизма к направлениям, развивающимся в русле гуманистической педагогики, которая, в свою очередь, является педагогическим воплощением идей гуманистической психологии. К основным положениям гуманистической психологии относятся представления о личности, как уникальной целостной системе, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. Постулируется открытость человека миру, наличие у него потенций к непрерывному развитию и самореализации, особенно в творчестве, определенная степень свободы от внешней детерминации, в том числе и от общества. Безусловно, подобный акцент на самореализации, которая выступает как единственно адекватная причина креативности, тенденции личностного роста, также способствует формированию инновационной личности, поскольку к основным чертам новаторов относят независимость личностных стандартов от стандартов группы, уверенность в своих творческих способностях, в своей одаренности и силе характера. Но, по мнению Н.Б. Березанской «в гуманистических течениях задается утрированно асоциальная модель креативности — абсолютная спонтанность, свобода, ориентация на свои интересы и представления, а также собственные критерии оценки результата»[1]. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью выполнения системой образования функции социализация личности, которая состоит в трансляции новым поколениям ценностей господствующей культуры, норм, правил, особенностей функционирования общества, с целью поддержания необходимого уровня сплоченности общества, его стабильности, и реализации конструктивистских установок. Социализация личности обеспечивает формирование групповых качеств, обеспечивающих включение человека в ту или иную социальную группу. Что же касается конструктивистских установок, то, по мнению К.Дж. Джерджена, концепция знания, основанная на субъективизме восприятия окружающей реальности связана с идеологией самодостаточного или собственнического индивидуализма. В соответствии с подобными установками люди начинают рассматривать себя как центр своих действий, как единственных, кто выбирает, ищет, находит в соответствии с задачей выживания и успеха. Как показывает критика, подобные верования не только поддерживают нарциссические или «я-центрические» жизненные диспозиции, но и отводят другим (наряду с физическим окружением) вторичную или инструментальную роль. Люди и окружение рассматриваются прежде всего в терминах того, что они могут дать индивиду. Кроме того, в силу чувства изначальной изолированности («я одинок»), к которому приводит эта ориентация, человеческие отношения воспринимаются как искусственные изобретения, фактически противостоящие естественному состоянию независимости[3]. Конструктивистская педагогика имеет значительное число последователей и получает все более широкое распространение, в том числе и на уровне среднего профессионального, и высшего образования. Так, В США перерабатываются учебные программы педагогических колледжей с учетом принципов конструктивизма. Принципы конструктивизма внедряются в национальные стандарты по отдельным школьным дисциплинам, разрабатываются и экспериментально апробируются конкретные проекты по различным предметам с опорой на эти принципы. Во многих университетах и колледжах вводятся новые курсы, построенные полностью на идее конструктивизма, регулярно проводятся семинары и конференции по теории конструктивизма для администраторов, руководителей школ и рядовых учителей [5]. В связи с вышесказанным, на наш взгляд, внедрение педагогики конструктивизма может быть оправдано и эффективно в системе послевузовского или непрерывного образования, где обучаемые являются людьми с уже сложившимися ценностными ориентирами, и является достаточно проблематичным на уровне среднего, а возможно, и высшего образования. Список использованной литературы 1. Березанская Н.Б. Креативность в структуре инновационной деятельности личности//Инновации. - 2011. - №1 с.99-101 2. Вербицкий А.А. Кросс-культурный контекст образования и становление новой педагогической парадигмы//Высшее образование сегодня. - 2008. - № 8. - с. 28-31 3. Джерджен К.Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика// Образовательные практики: амплификация маргинальности: Сб./Под ред. А.А. Забирко. – Мн.: Технопринт, 2000 4. Когнитивная культурология: Учебное пособие/ Е.Я.Режабек, А.А. Филатова. – СПб.: Алетейя, 2010. 5. Чошанов М. Процесс непрерывного реконструирования и реорганизации //Директор школы. – 2000. - № 4 6. Шаталова Н.П. Конструктивизм в образовании http://portalus.ru (c) 14 апреля 2010
