А.К.Степанова, Е.Ю.Орлова г. Челябинск

А.К.Степанова, Е.Ю.Орлова
Г. Челябинск МБС(К)ОУ С(К)ОШ №127
sch127@mail.ru ; konstantin.stepanov.53@mail.ru
ОПЫТ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ СО СЛОЖНЫМ
ДЕФЕКТОМ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье представлены результаты работы с незрячим учащимся, имеющим нарушение
интеллекта и ДЦП. Рассматриваются возможные пути социальной адаптации учащихся, имеющих
сложную структуру дефекта, а также некоторые методы и приёмы их реализации.
Практика работы специальных (коррекционных) образовательных
учреждений III - IV вида показывает, что количество детей со сложной
структурой дефекта постепенно увеличивается, хотя оно относительно
небольшое от общего числа учащихся школы. Согласно письму
Министерства образования РФ от 03.04.2003 №27/2722-6 «Об организации
работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» специальные классы
для обучающихся, воспитанников со сложной структурой дефекта создаются
в специальное (коррекционное) образовательное учреждение с целью
максимально возможной социальной адаптации, вовлечение в процесс
социальной интеграции и личностной самореализации этих обучающихся,
воспитанников. Каков возможен результат социализации ребёнка, имеющего
сочетанные нарушения? Представим полученные результаты из практики
работы с незрячим учащимся, имеющим лёгкую степень умственной
отсталости и ДЦП.
Ученик К. поступил в специальное (коррекционное) образовательное
учреждение III-IV вида и обучался по программе VIII вида по системе
рельефно-точечного шрифта Л.Брайля. Несмотря на многолетние усилия
педагогов и специалистов службы сопровождения, навык письма и чтения к
концу школьного обучения (9 класс) остался на низком уровне. Большое
количество времени при чтении затрачивается на анализ распознавания
комбинации точек, их оптико-пространственного расположения. Программу
по русскому языку освоил на вербальном уровне: он знает и может
рассказать, как нужно записать букву, слово и предложение.
Самостоятельное письмо насыщено большим количеством технических
ошибок. Акт письма нарушен в связи с недостаточной дифференциацией
мышечного тонуса кисти руки. Индивидуальное обучение заключается в
уменьшении объема, изменении форм и видов предъявления учебного
материала, оценивании учащегося. Следует комбинировать устные и
письменные виды работ при оценивании, предоставлять больше времени для
выполнения письменных работ.
Сенсорная депривация, ограниченный жизненный опыт приводят к
непониманию тех жизненных ситуаций, которые встречаются на уроках при
чтении литературных текстов, решении математических задач. Нарушение
аналитико-синтетической деятельности проявлялось в непонимании
логических конструкций, отсутствие продуцирования в самостоятельных
смыслах, рассуждениях, выводах.
Анализ структуры сложного дефекта определил следующие
направления коррекционно-развивающей работы: развития познавательной
сферы, мелкой и общей моторики, ориентировки в пространстве и
социально-бытовой ориентировки.
В работе над уточнением и формированием представления об
окружающем мире наблюдается динамика развития учащегося в понимании
прочитанных, прослушанных текстов. Перед педагогом возникает
необходимость, соблюдая все этапы работы над понятием, моделировать эти
ситуации в рамках класса и проигрывать их с учеником, обогащая его опыт.
Отсутствие зрения, нарушения двигательной сферы и интеллекта у
учащегося не позволили ввести предмет профессионального трудового
обучения в среднем звене с целью его профессиональной подготовки. Однако
ребёнок получал возможность овладеть практическими навыками бытового и
ручного труда, развивая при этом ручную умелость, тактильно-мышечное
чувство и ориентировку в микропространстве. Результатом такой работы
стала хорошая динамика в формировании навыков самообслуживания.
Ученик К. , как и многие дети таких классов, общительный и
доброжелательный, но интеллектуально сохранные сверстники неохотно
идут на контакт, в тоже время, и не отталкивают его. При его обучении в
среднем звене появилось более продуктивное общение с учащимися
младших классов. Они взяли над ним шефство, осознав его трудности,
связанные с ограничением двигательной активности. Он активно участвует в
школьных мероприятиях, охотно применяя свои умения и знания.
На протяжении всего времени обучения в школе проводились занятия
по развитию социально-бытовой ориентировки. Полученные знания и умения
отрабатывались всеми педагогами и родителями в повседневной жизни. В
настоящее время ученик К. самостоятельно одевается, ухаживает за одеждой,
регулярно стирая её, может разогреть пищу на микроволновке, вымыть
посуду, вытереть пыль и разлившуюся жидкость.
Занятие
по
ориентировке
в
пространстве
коррегировали
пространственные нарушения, формировали понимание микро- и
макропространства и умение ориентироваться в нём. Объективным
показателем прочности усвоенных умений явился перенос образовательного
процесса в другое здание. Для самостоятельного передвижения ученика по
основным маршрутам «Класс – столовая», «Класс – туалет» (после
подробного знакомства) потребовалось около одного месяца.
Развитие речевых и коммуникативных навыков, получение доступного
багажа знаний на вербальном уровне дали возможность ученику свободно
вступать в диалог, поддерживать беседу на бытовом уровне. Он
эмоционально отзывчив и любит играть с детьми.
Говорить о том, что такие учащиеся смогут жить самостоятельной,
независимой жизнью без помощи родных и трудоустроиться, - не
представляется возможным. Однако, после окончания школы они будут
полноценными членами семьи, обслуживать себя и оказывать посильную
помощь родным, останутся эмоционально сопричастными ко всему, что
происходит с другими членами семьи. Хотелось бы, чтобы люди, имеющие
сочетанные нарушения, не были «тяжёлой обузой» для своих родных и не
оказывались в государственных интернатах.
Литература
1.Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной
ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными
нарушениями развития. – М. : ООО « ИПТК «Логос» ВОС», 2008.
2. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой
ориентировке детей с нарушением зрения.-Уфа, 2004.
3. Зальцман Л.М. Ребёнок с интеллектуальными нарушениями в школе
для слепых//Дефектология.-2007.-№4.-с.33-36.
4. Сорокин В.М. Специальная психология/ под ред. Л.С.Шипициной.
СПб., 2003.