динамика развития правдивого и неправдивого поведения в

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПРАВДИВОГО И НЕПРАВДИВОГО
ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
О.В. Конькова
Ложь и обман пронизывают все стороны человеческого существования,
и каждому иногда приходится вольно или невольно обманывать других.
Проблема правды и лжи интересует исследователей на протяжении веков,
однако до сегодняшнего дня открытым остается вопрос относительно
предпосылок возникновения и развития правдивости и лживости,
существования
наследственной,
генетически
запрограммированной
склонность к обману, а также роли воспитания и окружающей человека
социальной среды.
Происходящие
в
нашей
стране
социально-экономические
трансформации существенным образом влияют на нравственную сторону
жизни общества, что отражается на формирующейся личности ребенка.
Дошкольный возраст является периодом постепенного овладения
нравственными нормами, однако их понимание и усвоение возможно только
при сформированности определенных когнитивных предпосылок, таких как
удержание в сознание одновременно двух планов – реального и условного;
способность становиться в позицию партнера по взаимодействию,
способность соотносить и учитывать разные познавательные позиции при
принятии решения, а также прогнозировать возможные последствия. Исходя
из вышеизложенного чрезвычайно актуальным на сегодняшний день
является определение возрастных границ возникновения способности к
сознательной правде, сознательной лжи и обману, основой которых являются
когнитивные возможности ребенка, и своевременное начало осуществления
целенаправленной работы по формированию морального поведения,
способности принимать решения, руководствуясь принципами морали.
Таким образом, особая роль в принятии общественных правил отводится в
представленной статье когнитивному развитию, которое задает рамки
усвоения необходимого содержания и является основой для последующего
нравственного развития дошкольника.
Авторы существующих возрастных периодизаций сходятся во мнении,
что дошкольный возраст является этапом интенсивного психического
развития ребенка. В этом возрасте происходят прогрессивные изменения во
всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций
и заканчивая возникновением сложных новообразований (Л.С. Выготский
[5], А.Н. Леонтьев [12], Ж. Пиаже [16], Д.Б. Эльконин [15]).
Все многообразие возрастных периодизаций психического развития
можно разделить на периодизации, в которых предметом исследования
является стадиальность, и периодизации, в которых помимо самих стадий
исследуются также механизмы и условия перехода к каждой последующей
стадии. К последним относится и возрастная функционально-стадиальная
периодизация
онтогенетического
развития,
предложенная
Ю.Н. Карандашевым. Данная периодизация представляет интерес благодаря
тому, что, с одной стороны интегрирует идеи авторов рассмотренных выше
периодизаций психического развития, и, с другой, – является теоретически
обоснованной периодизацией детского развития.
Поведение ребенка на возрастные стадии в психологической литературе
дифференцируется довольно нечетко, а отдельные психические функции
различаются произвольно. Вопрос об их внутренней взаимосвязи
рассматривается недостаточно полно. В рамках же возрастной
функционально-стадиальной
периодизации
психического
развития,
разработанной Ю.Н. Карандашевым, вопрос стадиальности связывается с
проблемой развития соответствующих функций, а психика ребенка
представляется как функциональная система. В ее основе лежит механизм
интериоризации, этапы развития характеризуются эмпирическими
критериями, которые отображают позицию ребенка во взаимодействии с
действительностью на данной ступени развития. Психика ребенка выступает
как функциональная система, изменяющаяся в соответствии с принципом
развития [9].
В соответствии с функционально-стадиальной периодизацией
онтогенетического развития центральными новообразованиями дошкольного
возраста являются позиционные ролевые и умственные действия, в которых
отражено формирование позиционности, переход к децентрации,
определяющий ход психического развития на данном возрастном этапе. В
русле указанной модели дошкольный возраст ограничивается рамками 3–7
лет и характеризуется эмпирическими критериями «зависимость», которая
определяется, как неспособность самостоятельно принимать жизненно
важные решения; «полицентризм», как способность представить себя в
позиции другого субъекта и «субъектная ориентация» (позднее названная
Ю.Н. Карандашевым «моновертизм»), которая предполагает ориентацию на
общение. Дошкольный возраст делится на две части с 3 до 5 и с 5 до 7 лет в
соответствии с характеристикой «непосредственность–опосредованность»,
которая определяется как соответственно прямое или опосредованное
отражение действительности. Полученные в результате деления стадии
дифференцируются далее в соответствии с характеристикой «когнитивность–
активность», которая определяется как соответственно отображение или
использование связей в окружающей среде, на четыре фазы: с 3 до 4, с 4 до 5,
с 5 до 6 и с 6 до 7 лет.
Для каждой из фаз последовательно разворачиваются определенные
ведущие психические функции. В первой фазе ведущей психической
функцией является функция осознания – процесс подстановки себя в
познавательную позицию другого. Во второй фазе ведущей является функция
отношения – процесс подстановки себя в познавательную позицию другого
при наличии критичности отношения к аналогичной подстановке другого.
Функция понимания – процесс подстановки себя в условную познавательную
позицию другого – является ведущей в третьей фазе дошкольного возраста. В
четвертой фазе ведущей психической функцией является функция рефлексии –
процесс подстановки себя в условную познавательную позицию другого при
наличии критичности отношения к аналогичной подстановке другого [10].
Ориентация настоящего исследования именно на данную периодизацию
онтогенетического развития обусловлена, с одной стороны, ее соответствием
общим требованиям, предъявляемым к системным моделям, в том числе и к
моделям развития, и с другой стороны, – изучением феноменов правдивого и
неправдивого поведения в дошкольном возрасте с точки зрения лежащих в
их основе ведущих психических функций. Ведущие психические функции
связаны с возникновением сложного психического новообразования
дошкольного
возраста,
которым
является
внутренняя
позиция,
существующая в первой половине дошкольного возраста как реальная, а при
переходе от первой ко второй половине дошкольного возраста становящаяся
условной. Данное явление рассматривается в рамках возрастной
функционально-стадиальной периодизации в качестве основного критерия
перехода от раннего возраста к дошкольному возрасту.
Исходя из того, что в качестве научной проблемы в представленной
статье выступает детское правдивое и неправдивое поведение, в основе
возникновения и развития которых лежат когнитивные предпосылки,
необходимо проанализировать основные категории, относимые к дихотомии
«правда–ложь». Так, с опорой на представления Е.В. Субботского о
правдивом поведении, рассматриваемом автором как вербальное поведение,
совпадающее с реальным поведением [14], представления Е.Г. Беляковой о
правдивом поведении как поведенческом компоненте правдивости [2], а
также представления Д.И. Дубровского о правде как коммуникативном
феномене, выступающим в виде некоторого знания и имеющем своего
субъекта-заявителя и субъекта-адресата [6], предлагается рабочее
определение правдивого поведения. Правдивое поведение в данной работе
рассматривается как поведение, включающее истинное знание, выраженное в
высказывании в определенной его форме (суждение, комплекс утверждений);
осознание того, что это высказывание соответствует действительности
(реальному поведению), и оценку, имеющую форму убеждения, веры.
Правдивое поведение дифференцируется на дисциплинированное и
недисциплинированное правдивое поведение. Опираясь на представления
Г.Н. Авхач
[1],
М.-Т. Бурке-Бельтран
[4],
В.С. Мухиной
[13],
дисциплинированное правдивое поведение рассматривается как поведение,
при котором демонстрируется вербальное поведение соответствующее
реальному поведению при соблюдении ребенком требуемого правила
поведения. Недисциплинированное правдивое поведение – как поведение, при
котором демонстрируется вербальное поведение соответствующее реальному
поведению при несоблюдении ребенком требуемого правила поведения.
Проанализировав взгляды Е.В. Субботского на неправдивое поведение,
рассматриваемого автором как вербальное поведение, не совпадающее с
реальным
поведение
[14];
представления
В.С. Мухиной
о
недисциплинированном неправдивом поведении, при котором ребенок
удовлетворяет свою потребность, нарушает правило, но скрывает это от
взрослого, чтобы избежать порицания [13]; а также представления
В.В. Зеньковского о лжи как форме поведения, включающей три основных
компонента – ложное (в объективном смысле) высказывание, сознание того,
что это высказывание ложно, и стремление придать заведомо ложной мысли
вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение [7], было
сформулировано следующее определение неправдивого поведения.
Неправдивое поведение рассматривается как поведение, включающее
несоответствующее действительности высказывание, сознание того, что это
высказывание неправдиво, и стремление придать заведомо неправдивому
высказыванию вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение.
Таким образом, можно утверждать, что неправда, представленная в сознании
человека реализуется в его неправдивом поведении. Неправдивое поведение
в дошкольном возрасте дифференцируется на лживое и обманное поведение.
Положив в основу представления В.В. Знакова о лжи и обмане [8], были
сформулированы следующие определения: лживое поведение – поведение,
при котором демонстрируется вербальное поведение не соответствующее
реальному поведению при наличии прямого искажения образа
действительности; обманное поведение –поведение, при котором
демонстрируется вербальное поведение частично соответствующее
реальному поведению, т.е. прямые искажения отсутствуют, а утаивается
часть информации, которая является важной для понимания целого.
Теоретической базой изучения сознательного правдивого и
неправдивого поведения являются идеи В.С. Мухиной о том, что детская
ложь является негативным образованием, сопутствующим позитивным
достижениям социального развития ребенка и появляется тогда, когда
ребенок, с одной стороны, притязает на признание, а, с другой стороны,
стремиться к удовлетворению ситуативно возникшей потребности,
противоречащей содержанию притязания на признание [13].
Представления В.С. Мухиной были положены в основу выдвинутой и
обоснованной гипотетической модели, описывающей противоречивую
ситуацию, так как изучение сознательного поведения (правдивого или
неправдивого) ребенка возможно лишь в условиях постановки его в
ситуацию выбора, в ситуацию, в которой происходит несовпадение его
собственной позиции с позицией другого.
В результате постановки ребенка в противоречивую ситуацию, он может
демонстрировать правдивое или неправдивое поведение, которые
соответственно дифференцируется на дисциплинированное правдивое и
недисциплинированное правдивое поведение, на лживое и обманное
поведение.
Указанные
виды
поведения
детерминируются
сформированностью у дошкольника ведущих психических функций,
характеризующихся эмпирическими критериями «непосредственность–
опосредованность», «когнитивность–активность», а ведущие психические
функции определяют соответственно фазы психического развития в
дошкольном возрасте [11].
Задача эмпирического изучения теоретически выделенных видов
правдивого-неправдивого поведения нашла свое решение в создании
валидного и надежного диагностического инструментария, в основу которого
была положена связь правдивого и неправдивого поведения с развитием
ведущих психических функций в дошкольном возрасте, что в свою очередь
послужило основой для формулирования заданий разработанной методики
ИП-НП «Пуговица Карлсона». Процедура обследования с использованием
указанной методики предполагает рассказ экспериментатором ребенку
истории про Карлсона, который потерял пуговицу. Без пуговицы он не может
запустить пропеллер и вернуться домой. Ребенку предлагается помочь
Карлсону найти пуговицу.
Перед ним находятся две одинаковые коробочки, в каждой из которых
лежит синяя пуговица, и набор из разноцветных пуговиц красного, синего и
зеленого цвета на столе. Ребенку сообщается, что только он сможет помочь
Карлсону, т.к. никто, кроме него, не может заглядывать в коробочки.
Экспериментатор дает ребенку конфету и сообщает условия, при которых он
может оставить ее себе.
Проинструктировав ребенка и убедившись, что он его понял,
экспериментатор выходит из комнаты на несколько минут. Поведение
ребенка тем временем фиксируется скрытой камерой.
При выполнении методики ребенок может демонстрировать четыре вида
поведения, два из которых относятся к правдивому: дисциплинированное и
недисциплинированное, а два – к неправдивому: лживое и обманное.
Вывод относительно того или иного вида поведения делается на основе
следующих критериев:
 количество открытых коробочек;
 сообщение цвета увиденной пуговицы;
 наличие или отсутствие замены пуговицы.
Каждый из указанных видов поведения характеризуется определенным
набором критериев.
Дисциплинированное правдивое поведение: открывает одну коробочку;
не производит замену синей пуговицы красной; сообщает о том, что видел
синюю пуговицу; недисциплинированное правдивое поведение: открывает
две коробочки; не производит замену синей пуговицы красной; сообщает о
том, что видел синюю пуговицу.
Лживое поведение: открывает две коробочки; не производит замену
синей пуговицы красной; сообщает о том, что видел красную пуговицу;
обманное поведение: открывает две коробочки; производит замену синей
пуговицы красной; сообщает о том, видел красную пуговицу. На основании
совокупности указанных критериев делается вывод о сформированности
диагностируемого вида правдивого и неправдивого поведения.
Для изучения ведущих психических функций в дошкольном возрасте
были использованы методики диагностики ведущих психических функций
(сокращенное название – Д1/Д1, Д2/Д2, Д3/Д3, Д4/Д4), разработанный
Е.Д. Беспанской [3]. Данная комплексная система диагностических методик
направлена на выявление уровня сформированности ведущих психических
функций в дошкольном возрасте: осознание, отношение, понимание,
рефлексия.
Качественный анализ эмпирических данных, полученных в результате
проведения исследования, позволяет говорить о том, что дети, находящиеся в
первой фазе дошкольного возраста проявляют лишь дисциплинированное
правдивое поведение (100 %). С переходом во вторую фазу дети
дошкольного
возраста
становятся
способными
проявлять
недисциплинированное
поведение
(85 %),
а
также
проявляют
дисциплинированное правдивое поведение, характерное для первой фазы
(15 %). При переходе в третью фазу, в поведенческом репертуаре
дошкольников
появляется
наряду
с
правдивым
поведением:
дисциплинированным (7 %), недисциплинированным (50 %), такой вид
неправдивого поведения как лживое (43 %). Что касается четвертой фазы, то
здесь наряду с уже возникшими и демонстрируемыми видами поведения:
дисциплинированным
правдивым
(10 %),
недисциплинированным
правдивым (45 %), а также лживым (3 %), в качестве нового, не
существующей на предыдущих фазах психического развития, появляется
такой вид неправдивого поведения как обманное (42 %). Виды правдивогонеправдивого поведения в четырех экспериментальных группах значимо
отличаются друг от друга, т.е. использование правдивого-неправдивого
поведения детьми, образующими каждую из четырех экспериментальных
групп определяется фазой дошкольного возраста (p=0,00001).
Установлено, что существует зависимость между дисциплинированным
правдивым поведением и ведущей психической функцией осознания (φ=1,0,
р=0,00001); недисциплинированным правдивым поведением и ведущей
психической функцией отношения (φ=0,5, р=0,00001); лживым поведением и
ведущей психической функцией понимания (φ=0,4, р=0,00001); обманным
поведением и ведущей психической функцией рефлексии (φ=0,4, р=0,00001).
Ведущие психические функции, возникая последовательно на каждом этапе
психического развития ребенка, обуславливают его переход от одной фазы
развития к другой, в каждой из которых последовательно возникает новый
вид правдивого или неправдивого поведения, являющийся определяющим в
данной фазе дошкольного возраста и подготавливающий возникновение
последующего вида поведения, возникающего в каждой из четырех фаз
дошкольного возраста.
Анализ стадиальной динамики развития правдивого-неправдивого
поведения показал, что существует зависимость между правдивым
поведением и системой психических функций первой стадии дошкольного
возраста осознание-отношение (φ=0,5, р=0,00001), а также зависимости
между неправдивым поведением и системой психических функций второй
стадии дошкольного возраста понимание-рефлексия (φ=0,8, р=0,0004).
Системы парно взаимосвязанных функций осознания-отношения первой
стадии обуславливает ведущее для данной стадии правдивое поведение, а
система парно взаимосвязанных функций понимания-рефлексии второй
стадии обуславливает ведущее для данной стадии неправдивое поведение.
Таким образом, изучение роли ведущих психических функций
дошкольного возраста в возникновении и становлении правдивогонеправдивого поведения детей дошкольного возраста позволило установить
наличие зависимости между правдивым-неправдивым поведением и
ведущими психическими функциями дошкольного возраста, что позволяет
говорить об определяющей роли ведущих психических функций в развитии
правдивого-неправдивого поведения. Исходя из вышеизложенного можно
заключить, что динамика правдивого-неправдивого поведения определяется
динамикой развития ведущих психических функций в дошкольном возрасте.
Библиография
1. Авхач
Л.Н. Психологические особенности правдивого и
неправдивого поведения детей дошкольного возраста: Дис. … канд. психол.
наук: 19.00.07. – М., 1982. – 181 с.
2. Белякова Е.Г. Психологические особенности развития правдивости
при переходе из подросткового в юношеский возраст: Дис. … канд. психол.
наук: 19.00.00. – М., 1995.
3. Беспанская Е.Д. Методики диагностики ведущих психических
функций в дошкольном возрасте // Психологическая служба. – 2004. –№ 2. –
С. 68–72.
4. Бурке-Бельтран М.-Т. Развитие и формирование правдивости у
детей от 5 до 7 лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками (на
материале исследования кубинских детей): Дис. … канд. психол. наук:
19.00.07. – М., 1980. –131 с.
5. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. –
1008 с.
6. Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. –
М.: Изд-во «РЭЙ». 1994. – 120 с.
7. Зеньковский В.В. Психология детства. – Москва: Академия, 1995. –
346 с.
8. Знаков В.В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии
понимания // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 9-16.
9. Карандашев Ю.Н.
Возрастная
функционально-стадиальная
переодизация психического развития детей. дис. … докт. психол. наук. – Л.,
1991. – 433 с.
10. Карандашев Ю.Н. Операционализация функционально-стадиальной
периодизации онтогенетического развития для второй половины детства //
Известия Тульского государственного университета. Серия «Психология».
Выпуск 5 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. В 2-х ч. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. – Ч.
1.– С. 47–55.
11. Конькова О.В. Предпосылки возникновения лживого поведения в
дошкольном возрасте // Известия Тульского государственного университета.
Серия «Психология». Выпуск 5 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. В 2-х частях. –
Часть 1. – Тула: ТулГУ, 2005. – С. 64-70.
12. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы
развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 509–537.
13. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. – М.: НПО
«МОДЭК», 1999. – 640 с.
14. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы
психологии. – 1983. – № 4. –С.29-38.
15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Под.
ред. М. Шуаре. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – С. 79–96.
16. Piaget J. Le jugement moral chez l'enfent. – W. Y. Librairie Talix Alkan
Boulevard Saint. – Paris. – 1932. – 210 p.