Обособленное структурное подразделение «Волго-Каспийский морской рыбопромышленный колледж» федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования "Астраханский государственный технический университет" Система менеджмента качества в области образования и воспитания сертифицирована DQS по международному стандарту ISO 9001:2015 Методический бюллетень цикловой комиссии гуманитарных дисциплин Номотетический подход в преподавании гуманитарных дисциплин Астрахань 2021 Оглавление ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РАБОТЫ КОМИССИИ ...................................................................................................3 УТВЕРЖДЕННЫЙ СОСТАВ ЦИКЛОВОЙ КОМИССИИ ........................................................................4 Номотетический метод в арсенале преподавателя основ философии ......................................................5 Номотетический подход в преподавании гуманитарных дисциплин .......................................................7 Номотетическтй подход в преподавании русского языка и литературы. ................................................9 Номотетический метод в преподавании гуманитарных дисциплин. ......................................................12 Использование приемов исследовательской деятельности на уроках обществознания в рамках номотетического подхода в преподавании гуманитарных дисциплин (из опыта работы) ................14 Применение номотетического метода на занятиях по литературе ..........................................................17 Номотетический метод в психологии ............................................................................................................20 Номотетический подход в преподавании истории......................................................................................23 Современный урок истории в свете методологического спора «номотетика-идиография» ..............25 2 ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РАБОТЫ КОМИССИИ В течение 2020- 2021 учебного года целью работы комиссии гуманитарных дисциплин станет выполнение основной проблемы колледжа: формирование конкурентно способного специалиста среднего звена посредством внедрения в образовательный процесс требований профессиональных стандартов и развитие воспитательного потенциала обучающихся. Для выполнения данной цели перед комиссией ставятся следующие задачи: 1. Продолжить совершенствование образовательного процесса через обновление методического обеспечения учебных дисциплин гуманитарного направления и применение современных педагогических технологий, направленных на повышение конкурентной способности специалистов на рынке труда. 2. Распространение педагогического опыта в системе дистанционного обучения через различные формы работы внутри колледжа. 3. Продолжить осуществление познавательной деятельности и развитие творческого потенциала обучающихся. 5. Продолжить использование современных педагогических технологий обучения и формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся. 6. Продолжить развитие воспитательного потенциала обучающихся. Для оптимизации деятельности комиссии определяются следующие направления работы: 1.Проведение актуализации УМК в рамках внедрения образовательных программ ФГОС 3+ 2. Привлечение обучающихся колледжа к участию в различных творческих конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях как в рамках колледжа, так и на региональном уровне. 3. Обмен опытом между преподавателями в рамках комиссии гуманитарных дисциплин на городском уровне. 4. Реализация проектной деятельности обучающихся. 5. Работа по повышению качества обучения через контроль, мониторинг образовательного процесса, создания комфортных условий для усвоения знаний. 3 УТВЕРЖДЕННЫЙ СОСТАВ ЦИКЛОВОЙ КОМИССИИ № Фамилия, имя, отчество 1 2 3 Мокраусова Викторовна Камелешева Хамидуллаевна Штатны й или совмест ит. Инна ОУДБ.05 История 35.02.09, 35.02.10, 19.02.10, 15.02.01, 26.02.02, ОГСЭ.02 История 35.02.09, 35.02.10, 19.02.10, 15.02.01, 26.02.02 ОГСЭ.06 Русский язык и культура речи 15.02.01, 26.02.02 ОУДБ.02Литература, ОУДБ.01Русский язык 26.02.02, 15.02.01 ОГСЭ.02История 26.02.06, ДУД.01Современное естествознание 26.02.03, 26.02.05, 26.02.06 ОГСЭ.01Основы философии 26.02.03, 26.02.02, 26.02.06, 26.02.05 ДУД.01Современное естествознание 15.02.01, 26.02.02, 26.02.05, ОУДБ.02 Литература 26.02.05, 26.02.06, ОУДБ.01 Русский язык 35.02.09, 19.02.10 ОГСЭ.06 Русский язык и культура речи26.02.03, 15.02.01, 26.02.02, ОУДБ.02Литература, ОУДБ.01Русский язык 26.02.03 ОУДБ.05 История 26.02.03, 26.02.05, 26.02.06, ОГСЭ.02 История 26.02.03, 26.02.06, 26.02.05 ОУДП.11Родная литература 15.02.01, 35.02.09 ОУДП.11Родная литература 26.02.03, 26.02.06, 15.02.01, 26.02.02, 26.02.05, ОГСЭ.06 Русский язык и культура речи 26.02.05, 26.02.06, ОУДБ.02Литература 26.02.06, ОУДБ.01Русский язык 26.02.05, 26.02.06 ОГСЭ.03 Психология общения 26.02.03, 26.02.05 шт Гафура шт Ильяшев Касен Кусаинович шт 4 Серкин Валерий Викторович шт 5 Джалилова Ольга Борисовна 6 Ульянинская Аркадьевна 7 шт Марина шт Бекпаева Анара Кайдаровна шт 8 Малкина Анна Сергеевна 9 Сапожникова Петровна шт Ирина шт 10 Клищенко Анатольевна Ольга Дисциплина или вид учебной работы шт. 4 Номотетический метод в арсенале преподавателя основ философии Автор: преподаватель дисциплины Основы Философии Серкин В.В. С опытом преподавательской деятельности приходит осознание необходимости постоянно пополнять копилку приёмов и методов такой непростой работы с материалом дисциплины и с сознанием обучающихся. В зависимости от конкретной темы, от особенностей типа урока, от степени подготовки юных воспитанников обдуманно и планомерно подбирается и комплект «инструментов» из творческой лаборатории преподавателя. В этом виртуальном арсенале, особенно при работе в социально-гуманитарном цикле дисциплин, особое место принадлежит номотетическому методу. Номотетический метод (греч. νομοϑεtiϰός – законодательный), генерализирующий метод, понятие, используемое в социальных и гуманитарных науках для обозначения познавательной стратегии, предполагающей построение теорий как обобщений разного уровня, установление законов, закономерностей и т. п. Термин был введён в конце 19 века представителями баденской школы неокантианства – В. Виндельбандом и Г. Риккертом, рассматривавшими его в качестве логической альтернативы индивидуализирующему идиографическому методу. С помощью данного метода выявляются регулярные и повторяющиеся связи и отношения между феноменами, наблюдаемыми в жизни природы и общества (законы, устойчивые причинно-следственные ряды), устанавливаются типические свойства явлений, рассматриваемых как члены того или иного «множества» (общности, класса, группы и т. п.). На протяжении 19–20 вв. номотетический подход оставался доминирующим в методологии социальных и гуманитарных наук. Не утратил данный метод актуальности и в 21 веке. В моей уже немаленькой преподавательской практике на уроках основ философии нет такого простора для использования номотетической методики в том же масштабе, как, например, на занятиях по обществознанию. И всё же в целом ряде тем и разделов её применение мне в помощь. Даже необходимо. Возьмём в качестве примера тему 1.3. Философия Возрождения и Нового времени. В рамках этой темы проводится урок «Немецкая классическая философия». В процессе изучения наследия Георга Гегеля мы неизбежно знакомимся с его великими законами диалектики. Я бы сказал, что в них мы можем наблюдать апофеоз номотетического подхода. Эти законы обладают такой универсальностью, что их можно применять в любой области науки и жизни. Но чтобы донести суть этих законов, приходится объяснять их значение буквально на пальцах. Вот, к примеру, закон перехода количественных изменений в качественные. Как его перенести из сферы не очень близкой нашим подросткам высокой философии в обыденность? Конечно, в рабочих тетрадях они дисциплинированно нарисуют изображённый мною на доске чайник. Они обозначат две шкалы, иллюстрирующих в нашем виртуальном опыте и повышение 5 температуры и её понижение. Возможно, до них дойдёт тот факт, что при 100 градусах по Цельсию, как и при 0 градусов с находящейся в чайнике водой произойдут предсказуемые метаморфозы. Вот оно - иное качество объекта! Результат постепенного накопления количественных изменений. И всё-таки это отдельный случай, единичный пример. Считаю, что использование номотетического метода просто требует большего разнообразия иллюстраций, примеров работы изучаемых законов. И самое лучшее - если эти примеры начнут находить сами обучающиеся. Можно их аккуратно направлять. Например, напомнить им, сколько до сих пор в нашем обществе споров об Октябрьской революции. При чём же здесь один из законов Гегеля? Но посудите сами: насколько состоятельно смотрятся популярные выступления либерально настроенных экспертов о том, что узкая группа заговорщиков-большевиков во главе с немецким агентом Лениным на немецкие же деньги взорвала изнутри блистательное здание Российской империи с целью вывести её из войны в угоду немецкому штабу? Революция - это очевидный переход в иное качество. Чистая логика на стороне тех, кто утверждает, что Октябрьская революция (не переворот!) - закономерный результат длительного накопления множества объективных и субъективных предпосылок. А дальше фантазия подскажет молодым умам множество других примеров. Как появляются зубы у человека? Как происходит обучение в колледже? Дерево за окном покрывается новой листвой. Прекрасные примеры действия закона диалектики. Но вот в рамках той же темы мы начинаем знакомиться с наследием Карла Маркса. Не обойтись и тут без номотетического подхода. На доске возникает схема, где представлена громоздкая конструкция общества как системы. Массивное основание - это экономический базис, а на нём - множество сооружений, символизирующих надстройку. Показана динамика. Но вектор движения базиса гораздо длиннее вектора надстройки. Так зримо предстаёт перед обучающимися закон, открытый Марксом: производственные отношения в своём развитии обычно отстают от гораздо более бурно развивающихся производительных сил. На основе знаний, полученных обучающимися на уроках истории и обществознания, они способны самостоятельно привести примеры реформ, кризисов и революций, которые в разное время в разных частях Земли подтверждали правомерность выводов Маркса. Даже этих немногочисленных примеров, я полагаю, достаточно, чтобы показать эффективность, актуальность и востребованность номотетического метода в преподавании любой гуманитарной дисциплины, включая основы философии. 6 Номотетический подход в преподавании гуманитарных дисциплин Автор: преподаватель дисциплины Русский язык и литература Сапожникова И.П. Номотетический метод ( от греч. nomo-teteo - издавать, устанавливать законы) понятие, используемое в социальных и гуманитарных науках для обозначения познавательной стратегии, предполагающей построение теорий как обобщений разного уровня, установление законов, закономерностей. С помощью номотетического подхода выявляются регулярные и повторяющиеся связи и отношения между феноменами, наблюдаемыми в жизни природы и общества, устанавливаются типические свойства явлений, рассматриваемых как члены того или иного «множества». Номотетический метод направлен на познание неизменных в течение длительного времени явлений. Номотетический подход опирается на следующие методы: Системный метод - это практический и теоретический подход, рассматривающий любое явление как цельную систему. Структурный (структурно-функциональный) метод, основу которого составляет выявление структуры какого-либо объекта, взаимосвязей между ее элементами и их роли (функций) относительно друг друга. Системно-функциональный подход предполагает усвоение системы русского языка, единиц разного уровня с точки зрения значения, строения и назначения в речи; отбор и организацию языкового материала для создания различных видов речевой деятельности, формирования языковой и речевой компетенций обучающихся. При системном подходе при изучении русского языка мы говорим не только о существовании систем в русском языке, но и о русском языке как сложной системе. Язык представляет собой высокоорганизованную уникальную систему, в которой установились свои законы (принципы) и правила. Например: фонетический закон конца слова - шумный звонкий согласный на конце слова оглушается, т.е. произносится как соответствующий ему парный глухой. Такое произношение приводит к образованию омофонов: порог - порок, молод - молот, коз - кос и т.п. В словах с двумя согласными на конце слова оба согласные оглушаются: груздь - грусть [rpyc'т']. Структурный метод был основополагающим в лингвистике XX в., а с 70-х гг. стал использоваться наряду с другими методами языкознания. Его основополагающие принципы: язык - система знаков, соотносящаяся с другими знаковыми системами в пределах семиотики; подлинной языковой реальностью признаётся не отдельный факт (звук, морфема, предложение и т.п.), а язык как системно-структурное образование, в котором все единицы (элементы) связаны универсальными отношениями; 7 описание языка как сложной системы, имеющей многоуровневое, иерархическое строение; различение в нем уровня (или уровней) знаковых единиц и уровня (или уровней) незнаковых единиц; осознание строгого различения языка и речи. Итак, структурный метод - это система методик и приёмов, служащая для изучения языка как целостного структурно-системного, иерархического образования, позволяющая выявить закономерности структурной организации языка и систематику его элементов. Структурный метод в анализе литературных произведений стремится выявить элементы их структуры, закономерности связи этих элементов, воссоздать общую модель. При использовании этого метода произведение рассматривается как система с чёткой композиционной структурой, где каждый композиционный элемент находится на определённом уровне. Расположение элементов подчинено основным законам композиции: закон целостности, закон контрастов, закон новизны, закон подчиненности всех средств композиции идейному замыслу. Художественное произведение – это единство формы и содержания. Каждый вид литературного текста строится по своим законам и должен отвечать им. Таким образом, при изучении явлений, объектов, которые подчинены определённым законам, закономерностям, уместно использование номотетического подхода как метода, направленного на выявление общих закономерностей, неизменных в течение длительного времени. Отсюда следует, что использование данного метода возможно при изучении русского языка и литературы. 8 Номотетическтй подход в преподавании русского языка и литературы. Автор: преподаватель дисциплины Русский язык и литература Ульянинская М.А. Номотетическтй подход (греч. νομοϑεtiϰός – законодательный), генерализирующий метод, понятие, используемое в социальных и гуманитарных науках для обозначения познавательной стратегии, предполагающей построение теорий как обобщений разного уровня, установление законов, закономерностей и т. п. Термин введён представителями баденской школы неокантианства – В. Виндельбандом и Г. Риккертом, рассматривавшими его в качестве логич. альтернативы индивидуализирующему идиографическому методу. Различая все науки по применяемому в них методу, т. е. «способу образования понятий», они считали, что для большинства естественно-науч. дисциплин и некоторых других, идущих по их пути при анализе разл. аспектов человеческого поведения (социологии, психологии, экономики), приоритетным оказывается Н. м., тогда как для историч. наук, дающих знание об индивидуальном, об уникальных и неповторимых событиях и фактах, – идиографический. С помощью Н. м. выявляются регулярные и повторяющиеся связи и отношения между феноменами, наблюдаемыми в жизни природы и общества (законы, устойчивые причинно-следств. ряды), устанавливаются типические свойства явлений, рассматриваемых как члены того или иного «множества» (общности, класса, группы и т. п.). В реальной исследовательской практике социальных и гуманитарных наук интерес к индивидуальным конфигурациям событий всегда так или иначе сочетался с попытками построения абстрактных теоретич. моделей, как, напр., в трудах М. Вебера и идущей от него традиции (см. Неовеберианство, Историческая социология). На протяжении 19–20 вв. номотетич. подход оставался доминирующим в методологии социальных и поведенческих наук, исходившей из возможности построения «подлинно научной» социальной теории по образцу естествознания, хотя упрощённые его формы (натурализм, редукционизм) подвергались постоянной критике. Кроме того, отмечалось, что т. н. законы истории, описывающие конкретные векторы социальной динамики, законами в точном логич. смысле считаться не могут: в них тенденции возводятся в ранг законов, и тем самым частное необоснованно выдаётся за общее, а локальное – за универсальное. Большое значение также имело осознание вероятностно-статистич. характера ряда исследуемых социальных явлений и процессов (общественного мнения, массового стихийного поведения и т. п.) В античности гуманитарным считалось все, что относилось к человеку и его культуре, лучшие стороны человеческой природы. Термин «гуманитарные науки» возник в XVII-XVIII вв. Тогда понятие «гуманитарный» относилось к образованному человеку, обладающему познаниями почти во всех областях. Со второй половины ХIХ в. началось активное обсуждение проблем познания в гуманитарных науках, которые возникли позже наук естественных. Речь идет о таких науках, как история, социология, психология, литературоведение, искусствознание и др. Именно в это время была проведена резкая грань между миром природы и миром духовной деятельности человека, а, следовательно, между естественными и гуманитарными 9 науками, «науками о духе», культуре и т.п. (В. Виндельбанд, Г. Риккерт, В. Дильтей). Параллельно возникло противопоставление понимания объяснению. Объект социально-гуманитарного знания также является более подвижным, менее «точным», определенным и в некотором роде даже субъективным, по сравнению с объектами естественных наук. Предметом социально-гуманитарного познания является не объект (в смысле природы), а совокупность субъектов. Это - рукотворная, «вторая» природа. Поскольку в предмет социально-гуманитарного познания всегда включен человек, постольку иногда говорят не только о субъект-объектных отношениях, а о субъект-субъектных. При анализе общества следует иметь в виду, что общество одновременно является и объектом и субъектом познания. Гуманитарные дисциплины являются таковыми не потому, что они вообще изучают человека в его разнообразных проявлениях. Физиология, анатомия, медицина, экономика, социология, политология, социально-экономическая история тоже изучают человека, устройство его тела, продукты его деятельности, способы его общественной организации. Но это науки не гуманитарные, а естественные и общественные. Гуманитарность – в тех процессах мышления, творчества, высказывания, межличностных отношений, где человек менее всего определим, где он открыт себе и непостижим для себя. Парадокс самореференции стоит в центре гуманитарных наук, определяя сложное соотношение их гуманитарности и научности. Гуманитарные науки изучают самого изучающего, именуют именующего, и именно поэтому в их центре находится разрыв дискурса, «мертвая зона», в которую попадает обращенный на себя взгляд. Непостижимость человека для себя образует трещину в основании гуманитарных наук. Именно то, что делает возможными гуманитарные науки, – способность человека познавать и исследовать себя – ставит под сомнение их научность. Субъект не может полностью познать себя, ибо он изменяется в ходе самопознания, в нем возникает некий конструктивный задел – «ненаучный» остаток гуманитарности. Михаил Эпштейн, От знания – к творчеству. Как гуманитарные науки могут изменять мир, 2016 Приведенный общий обзор все же доказывает, что именно интерпретативный поворот первым заставил науки о культуре по-новому определить собственные объекты и методологические принципы. Возникает удивительная парадоксальность: с одной стороны, интерпретативный поворот способствовал размыванию границ между социальными и естественными науками – в настоящее время эта размытость может быть использована на благо сближения наук о культуре и естественных наук, причем в совершенно ином ключе, нежели в том, который предлагают исследования мозга. С другой стороны, интерпретативный поворот навел на мысль о необходимости – при всей размытости границ – разделять понятийную систему социальных и культурных наук и понятия наук естественных. Потому что зависимость добытого гуманитарными науками знания от ценностей, суждений и субъектов, от бессознательного и от истории должна оставаться неотъемлемой предпосылкой познания. Тем самым науки о культуре и обществе позиционируют специфику «культурного» как познавательную установку и как предмет исследования, собственные интерпретации которого тем не менее включаются в интерпретационный круг культурного самотолкования: «Пытаясь понять культурный мир, мы имеем дело с интерпретациями и интерпретациями интерпретаций».[250] 10 Дорис Бахманн-Медик, Культурные повороты. Новые ориентиры в науках о культуре, 2006 В виду нынешнего обширного кризиса гуманитарного знания нам необходимо хотя бы вкратце остановиться на особенностях этого знания, забытых под впечатлением колоссальных успехов физико-математических наук, которые стали считаться идеалом для всякого знания. Гуманитарное знание, или знание о предметах культуры (англ. humanities, нем. Geisteswissenschaften), имеет иной характер, чем знание физико-математическое; мы знаем предметы культуры иначе, чем мы знаем природу и математические отношения. Проблемы гуманитарного знания разрабатывались в XIX веке в рамках герменевтики, науки о понимании и интерпретации текстов. В конце ХIХ – начале ХХ века Вильгельм Дильтей (Wilhelm Dilthey) развил герменевтику как знание об особенной методологии гуманитарных наук на основе рефлексии по их поводу. Но вскоре эта философская дисциплина измельчала. Структуральная лингвистика, которая при своем рождении была тесно связана с герменевтикой и ее близнецом, феноменологической философией, попала под влияние триумфального универсализма физикоматематического знания – так открылась дорога гипертрофии лингвистического структурализма. Связь лингвистики с герменевтикой и вообще с какой-либо рефлексивной дисциплиной прервалась. Сегодня необходимость вернуться к проблематике гуманитарного знания настоятельна. Загадка дает достойное поле для такого опыта. Этим она может быть интересна и людям, далеким от фольклористики. Савелий Яковлевич Сендерович, Морфология загадки, 2008 11 Номотетический метод в преподавании гуманитарных дисциплин. Автор: преподаватель дисциплины Русский язык и литература Джалилова О.Б. Метод обучения является важнейшим компонентом учебного занятия, ключом «к достижению триединой цели урока,…самый подвижный и динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами». (Ю. А. Конаржевский) Методы обучения – способы работы педагога, с помощью которых достигается усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, а также развитие их познавательных способностей. Активные методы обучения (АМО) – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности обучающихся в процессе освоения учебного материала. АМО строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге и полилоге, использовании знаний и опыта обучающихся, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, движении и рефлексии. Параллельно с обучением и воспитанием, применение АМО в образовательном процессе обеспечивает становление и развитие у обучающихся способности принимать решения и умение решать проблемы. А также развивать коммуникативные умения и качества, умения ясно формулировать сообщения и четко ставить задачи, умение выслушивать и принимать во внимание разные точки зрения и мнения других людей, лидерские умения и качества, умение работать в команде и др. К активным методам обучения можно отнести и номотетический. НОМОТЕТИ́ЧЕСКИЙ МЕ́ ТОД (греч. νομοϑεtiϰός – законодательный), генерализирующий метод, понятие, используемое в социальных и гуманитарных науках для обозначения познавательной стратегии, предполагающей построение теорий как обобщений разного уровня, установление законов, закономерностей и т. П Ориентация на номотетический подход в преподавании литературы базируется на таких подходах, суть которых сводится к тому, что строгое определение целей обучения должно способствовать отбору и проектированию содержания, организации и управлению учебным процессом. Значимым аспектом в раскрытии номотетического подхода является единство содержательного и процессуального компонентов. Превращение обучающегося в субъекта собственного саморазвития осуществляется не только благодаря изменению традиционных педагогических технологий на инновационные, но и благодаря пересмотру целей и ценностей образования, переходом к гуманистическим отношениям взаимодействия и сотрудничества в ходе образовательного процесса. Номотетический метод можно легко использовать на занятиях по предмету «Русский язык».Основные образовательные цели, которые я ставлю перед обучающимися: 1) усвоение основ знаний о языковой системе; 12 2) осознанное овладение нормами языка, орфографическими, пунктуационными, грамматическими правилами на основе теоретических знаний. Используя номотетический метод ,обучающимся дается понятие о языке, как системе знаков. В каждом разделе языкознания существуют свои законы .Фонетика. Морфология. Морфемика… Каждый раздел Языкознания –это система закономерностей. Их освоением обучающиеся занимаются на каждом занятии по Русскому языку. Реализация номотетического подхода в преподавании литературы в СПО приводит к повышению эффективности, интенсивности, активизации и оптимизации педагогического процесса обучения и взаимодействия, обеспечивая тиражируемое достижение педагогических целей. 13 Использование приемов исследовательской деятельности на уроках обществознания в рамках номотетического подхода в преподавании гуманитарных дисциплин (из опыта работы) Автор: преподаватель дисциплины «Современное естествознание» (обществознание) Ильяшев Касен Кусаинович Термин «номотетика» происходит др.-греч. νόμος — «закон» + корень θη- — «полагать», устанавливать. Термин «номотетика» ввел в XIX веке немецкий философ Вильгельм Виндельбанд. Он использовал номотетический метод для описания подхода к накоплению знаний, стремясь сделать крупномасштабные обобщения. Целью номотетического подхода является получение объективных знаний с помощью научных методов. В контексте номотетического подхода попробуем исследовательской деятельности на уроках обществознания. рассмотреть приемы ФГОС определяет следующие результаты формирования исследовательских умений, обучающихся: ставить проблему, аргументировать ее актуальность; самостоятельно проводить наблюдения и эксперимента; исследование на основе применения методов выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов; организовывать исследование с целью проверки гипотез; делать умозаключение (индуктивные и по аналогии) и выводы на основе аргументации. В преподавании обществознания, основная задача состоит в том, чтобы прежде всего заинтересовать обучающихся процессом познания; научить их ставить вопросы и искать ответы, объяснять результаты, делать выводы. Внедрение номотетического (исследовательского)подхода в обучении обществознанию способствует усилению мотивации учебной деятельности. На уроке обществознания ставлю следующие задачи: 1. связей. Создание условий для формирования собственной позиции в системе социальных 2. Содействие развитию у обучающихся умений использовать исследовательские методы познания для формирования общих представлений о мире, обществе, социальных отношениях. 14 3. Организация обучающихся. мотивированной учебно-исследовательской деятельности 4. Создание условия для развития умения формулировать проблему, предлагать пути их решения. Основными критериями дифференциации, лежащими в основе деления обучающихся на типологические группы при организации исследовательской деятельности, являются уровень познавательного интереса, а также уровень сформированности исследовательских умений и навыков. На уроке-исследовании создаю проблемную ситуацию. Ставлю вопросы, с помощью которых побуждаю обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности. Используя в своей практике исследовательский метод, ставлю перед обучающимися познавательные и практические задачи, требующие самостоятельного творческого решения. Для достижения цели применяю такие приемы, как сопоставление с новыми фактами, консультации, анализ известных фактов, оценка, эксперимент, управление исследовательской деятельностью. При применении исследовательского метода обучающиеся учатся исследовать учебную проблему, самостоятельно выдвигать гипотезы по решению задачи, делать обобщение по проблеме в целом. В своей практике применяю следующие формы учебных занятий: урок решения познавательных задач, урок решения проблем, урок – защита рефератов. При отборе содержание уделяю внимание формированию понятийного аппарата как одного из инструментов учебно-исследовательской деятельности на уроке. При изложении материала обязательно использую научные понятия и термины (особенно применяемые в части исследовательской работы), обращаю внимание на их этимологию, узкий и широкий научный смысл. Исследовательская деятельность начинается на уроке. Обучающийся, используя различные источники знаний (текст учебника, документы эпох, картины, дополнительную литературу и т.д.), осваивая различные социальные роли (семьянина, государственного деятеля, гражданина и т.п.), формулирует проблем, выдвигает гипотезы, анализирует, сопоставляет, делает выводы. Использование приема построения СЛС (структурно-логических схем) помогает выстроить знания в систему, обеспечивает выделение и осознание главной цели исследования. В данном случае отрабатываются умения: - устанавливать внутренние деятельности обучающимися; и внешние связи, способствующие осмыслению - синтезировать, то есть создавать целостную схему из разрозненных блоков или элементов, позволяющую в лаконичной форме решить поставленную задачу. Используя данный прием, нужно помнить, что учебно-исследовательская деятельность на уроке должна опираться на рациональное или логическое мышление, позволяющее 15 соединять понятия в суждения, находить связи между ними (закономерности) и делать умозаключения. Интересным, на мой взгляд, является приём многоуровневого межпредметного сравнения: возможность проследить как горизонтальные, так и вертикальные линии сравнения, которые одновременно могут являться объектами сравнения. Многоуровневое межпредметное сравнение дает, прежде всего, целостное представление об изучаемых объектах и позволяет увидеть предмет во всех его многообразных связях, а знать предложить несколько вариантов решения проблемы, поставленной в ходе исследовательской работы на уроке. Предполагаемы результат систематического использования приема выражается в сформированности следующих исследовательских умений: - проводить сравнительный анализ фактов, событий, явлений; - устанавливать закономерности в общественном развитии сквозь призму основных научных подходов; - находить аналогии и ассоциации в конкретной предметной области. Приём системно-функционального анализа позволяет раскрыть смысловое значение ведущей содержательной линии курса – политико-правовой сферы жизни общества, исследовать систему с точки зрения механизмов действия, а значит, понимать сущность гражданско-правовой позиции государства, власти, общества. Результат использования данного приема в учебно-исследовательской деятельности выражается в формировании конкретный умений у обучающихся; на основании предложенных целей урока обобщать материал, используя правовую терминологию. В учебно-исследовательской деятельности невозможно обойтись и без дискуссионного метода обучения, который призван выявить существующее многообразие точек зрения участников дискуссии на ту или иную проблему и пути ее решения, при этом я стараюсь провести (при необходимости) всесторонний анализ каждой из них, внести вклад в формирование собственной позиции каждого в соответствии с гражданско-правовыми нормами, сложившимися в обществе. Работа в направлении развития учебно-исследовательской деятельности в значительной мере повышает мотивацию учения, ускоряет процесс формирования гражданско-правового сознания, что не может не сказать на качестве знаний обучающихся и степени участия их в исследовательской работе, олимпиадах, общественной жизни колледжа. 16 Применение номотетического метода на занятиях по литературе Автор: преподаватель дисциплины Камелешева Г.Х. Цель современного литературного образования – формирование на лучших примерах духовной жизни народа гармонически развитой, свободно мыслящей личности, стремящейся к нравственному совершенствованию. Уроки литературы должны способствовать активизации мыслительной деятельности обучающихся, расширению их кругозора, выработке умения давать оценку не только литературным явлениям, но и отдельным фактам действительности. Нельзя не отметить, что в современном мире престиж литературного образования крайне низок, чтение выходит из разряда любимых занятий нашей молодежи – его с успехом заменяют новейшие компьютерные технологии. Но, осознавая этот факт, нельзя не понимать, что компьютер не научит нравственности, не будет развивать эмоции и воображение, не поможет становлению личности. Только живое общение способно научить студентов мыслить, анализировать, сопоставлять, обобщать и делать выводы. Думается, именно этой цели может содействовать так называемый номотетический подход в преподавании литературы. Номотетический подход помогает не только установить связи между различными литературными произведениями и их авторами, но и позволяет делать обобщения. Такой подход дает возможность осмыслить не только творчество отдельного писателя, но и представить его в литературном контексте эпохи, поставить в один ряд с другими писателями, как русскими, так и зарубежными, выявить общность литературных и мировоззренческих позиций разных авторов и увидеть творческую индивидуальность на фоне общих моментов. Подобная работа на уроках предполагается, конечно, после того, как изучение творчества писателей, предназначенных для сопоставления, уже закончено. Предложив для анализа те или иные произведения, можно одновременно осуществить повторение ранее изученного, дать возможность обучающимся увидеть развитие литературного процесса, понять законы преемственности этого развития, что позволяет выработать у студентов целостное восприятие литературы. Какие же произведения можно предложить для подобного изучения, для выявления сходства и различия в творческих позициях авторов, в их героях, в способах создания образов, в использовании композиционных средств, для выявления жанрового своеобразия произведений и так далее? Например, при рассмотрении эволюции темы «маленького человека». Обычно для сопоставления берутся образы Чарткова («Портрет» Н.В. Гоголя), Беликова, Николая Ивановича и Алехина («Маленькая трилогия» А.П. Чехова) и Георгия Желткова («Гранатовый браслет» А.И. Куприна). Обучающиеся пытаются установить, как образ «маленького человека» подвергается эволюции, какие новые качества приобретает, неся на себе своеобразный отпечаток эпохи. 17 А вот более сложные проблемы, разрешение которых, впрочем, вполне под силу студентам: «Философская лирика А.С. Пушкина и Ф.И. Тютчева (особенности мировосприятия)»; «Жанровое своеобразие романов Л.Н. Толстого «Война и мир» и М.А. Шолохова «Тихий Дон»; «Сравнительный анализ стихотворений Н.А. Некрасова «Тройка» и А.А. Блока «На железной дороге»; «Жанры утопии и антиутопии в литературе (по произведениям Н.Г. Чернышевского, Г. Уэллса, Е. Замятина, О. Хаксли, Дж. Оруэлла)»; «Образ булгаковского Иешуа Га-Ноцри в сопоставлении с евангельским Иисусом Христом». Этот ряд можно продолжать бесконечно. Выбор темы зависит от круга интересов преподавателя и уровня подготовленности группы. В любом случае подобный подход к анализу произведений вызывает у обучающихся интерес к изучаемым произведениям. Уроки литературы от этого выиграют, они будут носить исследовательский характер. К примеру, при изучении темы «Серебряный век русской поэзии», характеризуя такое направление как символизм, выделяю сходные мотивы у писателей разных стран. Новая русская поэзия развивалась под знаком русских символистов, общие принципы эстетики которых сложились в творчестве А. Рембо, П. Верлена, С. Малларме. Знакомясь со стихотворением П. Верлена «Искусство поэзии», совместно с обучающимися определяем основные признаки символизма, выделенные автором (музыкальность, поиск новых стихотворных размеров, возвышенность тематики, многозначность, расплывчатость образов, недосказанность, интерес к мистике). После пытаемся понять, какое влияние оказала западноевропейская философия и поэзия на творчество русских символистов (на примере изучения творчества А. Блока). А вот пример раскрытия близости художественных образов в творчестве разных писателей. Тема «Отображение русской действительности в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» - эволюция образа Петербурга. Для начала преподаватель предлагает студентам узнать город по описанию автора произведения, где оно было использовано (чтение отрывков поэмы «Медный всадник» А.С. Пушкина и повести «Невский проспект» Н.В. Гоголя). Отвечая на вопрос «Каков Петербург у каждого писателя? Какую роль сыграл город в судьбе героев известных вам произведений?», обучающиеся приходят к выводу: А) Образ Петербурга у Пушкина противоречив. С одной стороны, поэт любит этот город, он является источником творчества. Он показывает величие «стройного города» с великолепными архитектурными ансамблями. С другой стороны, этот «державный город» является символом власти, которая приносит беды людям. Б) У Гоголя продолжается трагическая тема Петербурга. В нем слились реальность и бред, явь и кошмар. Это город фантастических контрастов: за парадной красотой скрыта бедная и убогая жизнь. Петербург – это город-призрак, город-оборотень. Проблемный вопрос «Действительно ли Петербург - «город, в котором невозможно быть»?» разрешается в результате групповой работы. Задания для групповой работы: 1-я группа: Характеристика пейзажей романа. Итог выступлений – 2-я группа: Сопоставление сцен уличной жизни. составление таблицы «Описание 18 3-группа: Составление описания интерьеров. города». Таким образом, и пейзажные картины Петербурга, и сцены его уличной жизни, и интерьеры «углов» создают общее впечатление города, который враждебен человеку, теснит, давит его, создает атмосферу безысходности, толкает на скандалы и преступления. Вопрос: «Какие традиции в изображении Петербурга Ф.М. Достоевский продолжает, а в чем новаторство?» - заставляет студентов проследить эволюцию образа Петербурга. Новаторство Традиции • • 1. Петербург – город контрастов, где одновременно существуют величественный, монументальный собор и распивочные, трущобы. • 2. Петербург – город-оборотень, город-призрак. • 3. Петербург безучастен к судьбам простых людей. • 4. Петербург противопоставлен простым людям; конфликт человека и общества. • • • • 1. У Достоевского Петербург – это действующее лицо романа, самостоятельный живой организм, наделенный человеческими качествами. 2. У Достоевского показан Петербург «униженных и оскорбленных», Петербург трущоб, распивочных, трактиров, клетушек, комнат, в которых ощущаешь себя как в тюрьме. 3. С одной стороны, Петербург проявляет безразличие к судьбам людей, но в это же время он бесцеремонно вторгается в жизни людей, делая ее невыносимой. 4. Писатель показал, как грязь, духота, вонь, теснота перенаселенных квартир толкают человека на преступления. Человек в этом городе задыхается. 5. Петербург – это безумный город, который порождает сумасшедшие идеи, это город-убийца, который порождает людей-убийц. Выводы по теме (делаются обучающими совместно с преподавателем): Петербург – своеобразный герой романа, глубоко враждебный и неприятный всему здоровому, жестокий и антигуманный. Атмосфера Петербурга – атмосфера тупика и безысходности. Судьбы людей ломаются им: люди продают себя и своих близких, как в случае с Соней Мармеладовой; покупают себе жену из бедных, чтобы потом над нею поиздеваться, как об этом мечтает Лужин; издеваются над детьми, как Свидригайлов – только в таком городе могла родиться теория Раскольникова. Думается, что использование методики номотетического исследования будет способствовать повышению интереса учащихся к урокам литературы, содействовать активизации их мыслительной деятельности, научит их самостоятельному анализу художественного произведения, выработает нестандартное мышление. 19 Номотетический метод в психологии Автор: преподаватель дисциплины Основы психологии Педагог-психолог высшей категории Клищенко О.А В психологической диагностике выделяют преимущественно два подхода к распознанию, а затем и к измерению индивидуальных психологических особенностей человека: номотетический и идеографический. Номотетический подход (от лат. norma – образец) ориентирован на открытие общих законов, справедливых для любого конкретного случая. Он предполагает выявление индивидуальных особенностей и соотнесение их с нормой. Идеографический подход (от греч. idea + gramma – идеограмма) основан на распознании индивидуальных особенностей человека и их описании. Он ориентирован на описание сложного целого – конкретной личности. Идеограмма представляет собой не что иное, как письменный знак, означающий целое понятие, а не букву языка. Номотетический метод подвергается критике, так как общие законы не дают полного представления о человеке и не позволяют предсказать его поведение в силу неповторимости каждого. Идеографический метод также критикуется, прежде всего, за несоответствие стандартам объективности (полученные результаты в значительной степени зависят от концептуальных ориентаций исследователя и его опыта). С методологической точки зрения, интеграция этих двух подходов позволяет сформулировать объективный психологический диагноз. Номотетический подход связывают с изучением группы индивидуумов и формулированием общих выводов на основе большого числа однотипной (стандартизованной) информации. Человек или группа рассматриваются как носители совокупности свойств. При этом использование номотетического подхода предполагает выделение из этой совокупности свойств, общих для всех людей или групп. Основным методом в номотетическом подходе являются все формы стандартизованного измерения, понимаемые очень широко (категоризованное наблюдение, стандартизованное интервью и анкетирование, тестирование, эксперимент). Идеографический подход в современной психологии связывают с изучением свойств конкретного индивидуума или конкретной группы на основе качественной информации, полученной либо от самого объекта, либо от его социального окружения, либо посредством анализа документов (биографий и автобиографий, мемуаров, переписки, официальных документов). Человек или группа рассматриваются как целостная система уникальных свойств, а использование идеографического подхода позволяет распознать и описать индивидуальные особенности и качественное своеобразие изучаемого объекта. Основным методом здесь является описание, используются свободная беседа, неструктурированное наблюдение, проективные методики, групповые дискуссии. В нашем колледже, на первых курсах я провела исследование, используя номотетический подход. Всего 12 групп- 163 человека. 20 Цель: выявление уровня адаптации у студентов первого курса. Анализ анкетирования: - 85% опрошенных не жалеют о том, что стали студентом ВКМРПК - 89% опрошенных считают, что правильно выбрали свою будущую профессию - 65% респондентов отметили, что это был их личный выбор места обучения, - 63% респондентов отметили, что выбрали специальность, на которую пришли учиться, потому что она полностью соответствует их интересам, что она понадобиться для будущей профессии, - 32% опрошенных считают ее одной из самых престижных, - 5% считают, что профессию выбрали случайно. - 57% респондентов собираются продолжать обучение после окончания колледжа, - 13% респондентов пока не определились, чем будут заниматься после окончания, - 30% респондентов пойдут работать после окончания колледжа по своей специальности. - 96% считают, что дружеские отношения сложились в Вашей группе А вот пожелания к образовательному процессу в колледже оставили такие: крепкого здоровья и терпения преподавателям, процветания колледжу; чтобы повысили стипендию, сократили пары, бесплатный WI-FI. Подводя итог по всем группам было получено: 58% - высокий уровень адаптации, 32% - средний уровень адаптации, 10% - низкий уровень адаптации. Таким образом, в ходе исследования выявлены следующие трудности периода адаптации: неопределенность в выборе профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней, поиск оптимального решения труда и отдыха, неумение конспектировать и работать на практических занятиях, неумение привыкнуть к требованиям колледжа, неумение правильно распределять свое свободное время. Литература: 1. Богомолова Н.Н, Фоломеева Т.В. Фокус-группы как метод социально-психологического исследования. - М.: Магистр, 1997. - 79 с. 2. Витцлак И. Основы психодиагностики. // Психодиагностика: теория и практика. - М.: Прогресс, 1986. - 205 с. 3. Загородний В.И. Технология оценки и отбора государственных служащих (из опыта ряда зарубежных стран). - М.: Вестник государственной службы, 1993, № 1. - С.42-62. 4. Забродин Ю.М. Модель личности в психолодиагностике. - М.: Прогресс, 1994. - 182 с. 21 5. Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические источники и назначение репертуарных личностных методик. // Франселла Ф., Биннистер Д. Новый метод исследования личности. - М.: Прогресс, 1987. - С. 5-17. 6. История буржуазной социологии XIX - начала ХХ века. - М.: Наука, 1979. - С. 128-135. 7. Краткий словарь по социологии. - М.: Политиздат, 1989. 8. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с. 9. Современная западная социология: словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 432 с. 22 Номотетический подход в преподавании истории Автор: преподаватель дисциплины История Мокраусова И.В. Понятие «номотетика» предложил немецкий философ Вильгельм Виндельбанд в XIX веке, используя номотетический метод для описания подхода к накоплению знаний, стремясь сделать крупномасштабные обобщения. Сейчас этот метод распространен в гуманитарных науках и многими рассматривается как истина и цель научного подхода. Существует мнение, что история вообще не наука. Отсутствие историзма мышления часто проявляется в том, что события прошлого оцениваются мерками сегодняшнего дня; что в прошлом, не дающем готовых рецептов, ведется поиск решения современных проблем. Для формирования исторического мышления в процессе преподавания дисциплины важно акцентировать внимание на рассмотрении методологических основ этой науки и их значимости для понимания общественного развития. Номотетическое направление ставит задачу объяснения исторической действительности. Данный подход стремится к «полаганию» и построению законов, способствует развитию понятия о закономерности исторических явлений. Номотетическое - то самое объясняющее направление исторического познания, порождающее множество логических схем, убедительных закономерностей, причинно-следственных связей. Одним из важнейших умений, без которого невозможно осмыслить исторический процесс, является умение объяснять причинно-следственные связи. Если нет причинно-следственных связей, история представляет собой россыпь разноцветных стёклышек, исторических событий, несвязанных между собой, а потому неинтересных. Чтобы увидеть четкую картину исторического прошлого надо научить видеть связующие нити, различать причины и следствия событий. Данная работа должна идти последовательно, соблюдая преемственность и постепенное усложнение и углубление. На дисциплине история многие задания и упражнения нацелены на выработку умений устанавливать причинно-следственные связи. Это и задания на выявления причин событий на основе исторического документа, определения последствий исторических процессов после изучения целых разделов тем, составление логических схем событий или реформ, эвристическая беседа, работа в малых группах , это и метод ситуационного упражнения (разновидность кейс-технологии). В качестве основного задания выступает вопрос, ответ на который требует установления причинно- следственной связи. Чтобы ответить на вопрос необходимо совершить ряд действий, которые обозначены как микро умения. Поэтому обучающемуся дается ряд заданий, направленных на формирование данных микро умений. Умение студента устанавливать причинно-следственную связь состоит из микро умении: выделять в вопросе следствие -выделять в следствии объект анализа -давать описание объекту, выделенному из следствия -выделять дополнительные характеристики, содержащиеся в следствии -переформулировать вопрос Что должен сделать студент, чтобы установить причину исторического события? 1. проанализировать вопрос и выделить в вопросе следствие 23 Пример: Что послужило причиной экономических трудностей начала 17 века? (Следствие – это изменения, которые произошли под влиянием данной причины) Следствие-В начале 17 века были экономические трудности. Что должен сделать студент, чтобы установить причину исторического события? 2. – проанализировать следствие, которое дано в вопросе: -выделить объект анализа -определить объект, т.е. дать описание объекту -выделить дополнительные характеристики, содержащиеся в следствии Пример: Следствие – а) в начале XVII века в России были экономические трудности; 1. Выделить в следствии объект анализа. Объект – это то, на что направлено действие и отвечает на вопрос «Что?». экономические трудности. 2. Определить компоненты (составные части) объекта анализа, т.е. из чего состоит выделенный «объект анализа». экономика и трудность; Осуществить качественное описание компонентов объекта анализа, т.е. определить то, чем характеризуются выделенные компоненты. а) Экономика – совокупность средств, которые используют люди в целях обеспечения своих потребностей.потребностей б) Трудность – тяжесть, нелегкость, горестность, бедственность … 4. Установить связи между компонентами объекта анализа, т.е. соедини оба понятия. 5. Прочитать выделенное следствие и найти в следствии дополнительные условия. Начало 17 века. Дать их описание. Начало XVII века в России – время правления Бориса Годунова; неурожай в течение трех лет. 3. - переформулировать вопрос, сделать вывод и ответить на вопрос «Что послужило причиной экономических трудностей начала XVII века в России?». Причиной экономических трудностей начала XVII века в России стал неурожай в течение трех лет. Задача преподавателя – создать на уроке условия для формирования у обучающихся умения находить причину любого исторического события. 24 Современный урок истории в свете методологического спора «номотетика-идиография» Автор: преподаватель дисциплины История Бекпаева А.К. Уроки истории должны учить не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению находить причинно- следственные связи между историческими явлениями. Пожалуй, это утверждение сегодня не поддается сомнению. Необходимо воспитывать историзм - умение понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязи, уникальных для каждого отдельного исторического момента, осознавать постоянную изменчивость мира и общества в их целостности. Для формирования историзма мышления в процессе преподавания истории важно акцентировать внимание на рассмотрении методологических основ этой науки и их значимости для понимания общественного развития. В ходе развития исторической науки сложилось и оформилось множество совершенно разных методологических подходов. Не претендуя на всеобъемлющее изложение проблемы, охарактеризуем наиболее распространенные методологические модели - номотетический и идиографический подходы. Отметим принципиально важные сущностные различия номотетического и идиографического подходов. Если номотетическое направление ставит задачу объяснения исторической действительности (отсюда и их прогностическая функция), то идиография преследует цель понимания культурно- исторических феноменов. Номотетический подход стремится к «полаганию» и построению законов, а идиографический - к описанию индивидуальных фактов. Номотетическое построение истории способствует развитию понятия о закономерности исторических явлений. Идиографическое построение расставляет иные акценты в исторической науке. Во-первых, оно обращает историческую науку к конкретной реальности, а во вторых - к действующей в этой реальности индивидуальности. То есть воссоздается локальное целое, но не дается методологического инструментария для включения его во всемирно-историческое. Таким образом, номотетическое - то самое типизирующее, объясняющее направление исторического познания, порождающее множество логических схем, убедительных закономерностей, причинно-следственных связей. В рамках данного подхода моделируется историческое целое, при этом допускается абстрагирование от деталей. В то время как идиографическое направление позволяет историку выстроить «индивидуальную конкретно данную действительность». Придание исторического значения индивидуальному историческому факту осуществляется через отнесение этого факта к ценности. Отсюда следует очевидное: идиография сохраняет гуманитарный характер исторического знания. Именно поэтому на ее путях сейчас и идет поиск выходов из кризиса объясняющих подходов. Но при всех ее преимуществах, идиография, описывая исторические феномены как уникальные, принципиально не дает способов реконструкции целого. Осознание определенной 25 ограниченности каждого в достижении целостного знания приводит к необходимости интеграции данных подходов при изучении истории в колледже. Более того, внимание к номотетике - идиографии в последние годы во многом объяснимо с позиции соотношения всеобщей, региональной, локальной истории. Из сказанного вытекает сложнейшая практическая задача - преодоления ограниченности возможностей каждого подхода при решении наиболее важных проблем ссузовского курса истории. Для преодоления этих крайностей наиболее оптимальным, с нашей точки зрения, является социокультурный подход, который основывается на синтезе номотетического и идиографического подходов. Востребованным с позиции данного подхода является утверждение А.С. ЛаппоДанилевского о синтезе номотетического и идиографического как двух подходов к единому объекту истории. «С номотетической точки зрения историк изучает то, что есть общего между изменениями, с идиографической - то, что характеризует данное изменение, отличает его от других и, таким образом, придает ему индивидуальное значение в данном процессе» [1]. Социокультурный подход в изучении истории имеет своей целью воссоздание «образов» культуры каждой исторической эпохи как единого целого, где вызревает, концентрируется и реализуется новый, более высокий этап развития творческих сил человека. Ключевыми понятиями здесь выступают историческое время и историческое пространство. Практика свидетельствует, что сочетание номотетического и идиографического подходов позволяет решать или хотя бы дает возможность приблизиться к решению противоречий между: - противоречивой информацией, возможностями осмыслить ее; включаемой в историческое образование и - ориентацией на развитие творческих способностей обучающихся и традиционными методами и формами обучения, которые нацелены на передачу готовых знаний. С определенной уверенностью можно утверждать, что номотетический и идиографический подходы выполняют по отношению друг к другу функцию взаимодополняемости. Знание и понимание различных подходов к изучению исторического процесса позволяет преодолеть односторонность в изучении истории, не допускает догматизма сознания, способствует научному пониманию исторического процесса, развитию историзма мышления. Преподавателю важно соблюсти то самое золотое правило меры. Чрезмерное внимание к созданию объясняющих моделей, к теоретизации истории может лишить уроки по истории той «изюминки», «точки удивления», вызывающий живой интерес к истории, заставляющей по-настоящему «вжиться, прочувствовать» канву урока. С другой стороны, опасно с методической стороны увлечение лишь яркими фактами, захватывающими событиями. Интересно! Захватывает! Удивляет! Все это является конструктивным началом современного урока, пока не становится самоцелью, не перекрывает те позиции, на которых выстраивается понимание исторических закономерностей. Современные уроки по истории тем и характеризуется, что фактическое знание (понимание времени, восприятие собственной индивидуальности как часть исторического процесса и т.д.) и методологическая компетентность (установление причинно-следственных связей, проведение аналогий, сравнительно-исторического анализа и т.д.) должны быть приобретены обучающимся с одинаковой эффективностью. Современные уроки по истории, базирующийся на методологическом плюрализме, может строиться на основе проблемного обучения. В этом ракурсе важно показать важнейшие черты исторического процесса, проследить его наиболее 26 значимые тенденции. В этом случае содержание урока связано с решением вполне определенной проблемы. К примеру, анализ процесса становления и развития российской государственной власти, рассмотрение социально-экономических процессов с позиции модернизации, отношений власти и общества и т.д. Важно показать все сложности выбранного процесса. В этом случае внимание преподавателя и обучающихся акцентируется не столько на датах, фактах, сколько - на последовательном анализе исторического процесса. С другой стороны, интерес к истории у обучающегося воспитывает внимание преподавателя и к единичным уникальным фактам, конечно, с историческим значением. Преподавательское мастерство, умение использовать нетрадиционные педагогические технологии создают основу для педагогически целесообразного и методически выверенного включения познавательных заданий поискового характера в образовательный процесс. На помощь преподавателю здесь могут прийти современные интеллектуально-творческие конференции, открытые олимпиады различного уровня. В процессе выполнения заданий, работы с различными источниками информации обучающиеся создают собственный «образ истории», выстраивают мировоззренческую и гражданскую позицию через постижение истории и культуры во всей полноте, совокупности актуально-значимых фактов и их исторически-закономерных интерпретаций. Обучающиеся постигают многообразие мира, погружаются в культурную среду, созданную предыдущими поколениями, получают представление о множестве образов истории, различных перспективах развития будущего человечества. Предполагается самостоятельное размышление над историческими фактами, обращение к различным их толкованиям, выработка собственных оценочных критериев на данной основе. Как отмечалось в решениях Совета Европы (2004г.), одной из важнейших задач курса истории является формирование критического мышления обучающихся в ходе осознания многомерности общественной реальности, её полифоничности и многоликости, допустимости альтернативных точек зрения, разных логик рассуждения. В связи с этим перед современным преподавателем ставятся задачи развития творческой деятельности обучающихся, формирование независимого стиля мышления и обеспечение мотивационной сферы. На наш взгляд, синтез номотетического и идиографического направлений в рамках социокультурного подхода открывает возможность построения методологии, формирующей историзм мышления, становится условием обновления задач и структуры современного урока истории в СПО. _________________________________ 1.Румянцева М.Ф. Теория истории. М., 2002. С. 204. 2.Преподавание региональной истории в Российской Федерации. Материалы Семинаров Совета Европы в Российской Федерации в 2004 году. Страсбург, 2004. 27
