1.6 Методология и методы педагогических исследований

1
Тема «Методология и методы
педагогических исследований»
Основные вопросы:
1. Понятие методологии педагогики и ее уровни.
2. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень
методологии педагогики.
3. Логика педагогического исследования.
4. Эмпирические и теоретические методы исследования
1. Понятие методологии педагогики и ее уровни.
В педагогике методологию принято определять как учение о
принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования
педагогической действительности. Педагог-исследователь должен четко
понимать, какой цели он хочет достигнуть, чему служит его работа и какой
результат он хочет получить. Методология науки дает характеристику
компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач
исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их
решения, а также формирует представление о последовательности движения
исследователя в процессе решения исследовательских задач.
Принято выделять четыре уровня методологии (Э.Г.Юдин и др.):
Содержание первого, высшего философского уровня методологии
составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в
целом. Методологические функции выполняет вся система философского
знания.
Второй уровень – общенаучная методология, теоретические концепции,
применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. (системный
подход, онтологический подход, характеристика разных типов научных
исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет
исследования, цель, задачи и т.д.).
Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность
методов, принципов исследования, применяемых в конкретной научной
дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки
включает в себя исходные теоретические концепции.
Четвертый уровень (технологический) – включает в себя методику и
технику исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение
достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом
уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный
характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой
между ними существует определенное соподчинение. При этом философский
уровень
выступает
как
содержательное
основание
всякого
методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к
процессу познания и преобразования действительности.
2
2. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень
методологии педагогики.
Общенаучная методология представлена системным подходом,
отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов
окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика
на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим
определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно
самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их
взаимосвязи, в развитии и движении. В педагогическом процессе такими
компонентами являются: цели образования, субъекты педагогического
процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы,
средства педагогического процесса.
Системный подход позволяет выявить интегративные системные
свойства и качественные характеристики исследуемых явлений и процессов.
Он требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как
историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный
подход предполагает построение структурных и функциональных моделей,
имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить
знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной
организации.
Системный подход требует реализации и принципа единства
педагогической
теории,
эксперимента
и
практики.
Правильная
интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что
существуют определенные циклические связи между практикой и наукой.
Онтологический подход рассматривает здоровье и бытие ученика как
основу педагогической культуры. С этой точки зрения задачей
образовательной системы становится максимальная помощь подрастающему
поколению в обретении смысла жизни и способности благоговеть перед нею,
в приобретении склонности любить здоровый и прекрасный образ бытия, в
способности противостоять разгулу страстей (своих и чужих),
вседозволенности и своеволию (Л.К.Кондаленко). Задача педагога в свете
онтологического подхода состоит в том, чтобы научить ученика наполнять
обязательные формы обучения самостоятельно добываемым познавательным
материалом, читать нужные тексты, отличать их от второстепенных;
пользоваться собственной мыслью как движущей силой самообразования и
самовоспитания, привить любовь к здоровым способам познания, живому
процессу обучения, к языку учебного предмета, к самому предмету мысли, а
не к мертвому накопительству ненужных в жизни сведений, отрицательно
влияющих на психическое здоровье.
Личностный подход признаёт личность как продукт общественноисторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение
личности к объекту педагогических воздействий. Личность - цель, субъект,
3
результат и главный критерий эффективности педагогического процесса.
Уникальность личности заключается в ее интеллектуальной нравственной
свободе и ответственности за результаты своей деятельности. Задача
воспитателя заключается в создании благоприятных условий для
саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
Личностный подход утверждает представления о социальной,
деятельной и творческой сущности личности. В то же время он не
исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не
менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов,
ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных
смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о
действительности.
В
них
рождаются
ориентиры
жизненного
самоопределения, они определяют направленность личности как ее
важнейший компонент.
Личностный подход настоятельно требует признания уникальности
личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение.
Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития
задатков и творческого потенциала личности, создание для этого
соответствующих условий.
Деятельностный подход в системе методологических знаний играет
подчиненную роль. Долгое время в педагогике и психологии его значение
преувеличивалось. Все педагогические явления, процессы и факты
объяснялись только лишь с точки зрения постулатов и принципов
деятельностного подхода. Деятельность ученика мыслилась как результат
педагогического воздействия. С этой позиции многообразный мир
межличностных отношений и взаимодействий ребенка с окружающей
культурной средой приобретал все более инструментальный, формальный,
алгоритмизированный характер. Программы воспитания долгие годы
строились на основе деятельностного подхода. Деятельность – это лишь одна
сторона человеческой жизнедеятельности, бытия личности. На определенном
этапе развития личности взаимоотношения между личностью и
порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется.
Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему
детерминирует
развитие
личности;
но
личность,
все
более
индивидуализируясь, сама выбирает вид деятельности и тот образ жизни,
которые определяют ее дальнейшее развитие и совершенствование.
Диалогический подход основывается на положении о том, что
сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность - продукт и
результат общения с людьми и характерных для нее отношений. Здесь важен
не столько предметный, материальный результат деятельности, сколько
сложившиеся между участниками учебного взаимодействия отношения, их
характер и содержание. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего
мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в народной
педагогике нашёл отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведёшься..."
4
и др.). Задача воспитателя состоит в том, чтобы регулярно отслеживать
взаимоотношения в детском коллективе, способствовать вкладыванию
гуманных межличностных отношений, налаживать благоприятный
психологический климат в коллективе.
Диалогический подход в единстве с личностным и онтологическим
составляет
сущность
методологии
гуманистической
педагогики.
Гуманистический подход в педагогике и образовании основан на теории
И.М.Сеченова и И.П.Павлова о совершенстве человеческого организма,
способного на саморазвитие, самоизменение и самообновление. Задача семьи
и педагогов состоит в том, чтобы целенаправленно формировать здоровые
психические силы организма, начиная с ранних лет.
Культурологический подход основан на аксиологии - учении о
ценностях и ценностной структуре мира и обусловлен объективной связью
человека с культурой как системой ценностей, выработанных человечеством.
Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека
и становление его как творческой личности. Современная система
образования и воспитания носит ярко выраженный культурный характер. Это
означает, что в центре учебно-воспитательного процесса находится культура
жизни, творчества и языка самого ученика. Задача воспитателя состоит в
приобщении к культурному потенциалу и активизации на этой основе
свободного творческого развития.
Этнопедагогический подход рассматривает процесс воспитание
личности с точки зрения национальных традиций, культуры, обычаев,
сложившихся в этнической среде проживания ребенка. Задача воспитателя
состоит в приобщении личности подрастающего человека к историческим и
культурным традициям родного края, максимальном использовании его
воспитательных возможностей.
Антропологический подход был обоснован великим русским
педагогом К.Д.Ушинским в 60-е гг. ХΙХ в. Это системное использование
данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении
педагогического процесса.
Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли
гуманитарного знания позволяют реализовать гуманистическую парадигму
образования.
3. Логика педагогического исследования.
Научно-педагогическое
исследование
представляет
собой
специфический вид познавательной деятельности, нацеленной на достижение
в мысли результата не только для самого исследователя, но и для науки в
целом. Научно-педагогическое исследование играет важную роль в развитии
педагогики.
Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:
— фундаментальные – направлены на научное объяснение и
разработку
педагогических
категорий,
определение
сущности
5
педагогических фактов и явлений. В результате таких исследований
создаются педагогические теории, обобщающие концепции (теория
обучения, теория методов и организационных форм и т. д.), которые
составляют теоретическую
основу для
проведения прикладных
исследований;
— прикладные – проводятся в области частных методик и направлены
на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса,
вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики;
— методические разработки – конечные результаты исследований,
непосредственно применяемые на практике (учебные программы, учебники и
учебные пособия, методические рекомендации и т. п.).
Логика исследовательского поиска предполагает реализацию ряда
этапов:
На эмпирическом этапе получают представление об объекте
исследования, формулируют научную проблему. Основным результатом
эмпирического анализа является гипотеза исследования как система предположений, которая нуждается в проверке и подтверждении как
предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между
фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью
постичь его сущность.
Теоретический этап (создание теории) связан с преодолением
противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями
об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Прогностический этап требует разрешения противоречия между
полученными представлениями об объекте исследования как целостном
образовании и необходимостью предсказать его развитие в новых условиях.
Основные этапы педагогического исследования сводятся к следующему:
‒ формулирование проблемы, осознание незнания о чем-то как
противоречия и возникновения потребности в новых знаниях;
‒ определение предмета исследования;
‒ сбор информации, изучение литературы и прошлого опыта;
‒ выдвижение рабочей гипотезы;
‒ накопление эмпирической информации, фактов педагогического
содержания;
‒ первичный анализ фактов, теоретическая разработка;
‒ проведение эксперимента, коррекции в исследовательской работе;
‒ сопоставление результатов эксперимента с теорией;
‒ заключительный анализ, выводы, обобщения;
‒ оформление материала в виде, удобном для восприятия другими –
доклад, статья, брошюра, методические рекомендации, монография,
диссертация и т.п.
6
Педагогические исследования могут выполняться по теории и истории
педагогики. При этом будут различаться объект, предмет, источники, методы
исследования (по истории педагогики основным источником могут быть
архивы, по теории – учебно-воспитательный процесс, по теории педагогики
используется эксперимент, по истории педагогики – он не используется, в
исследовании теории педагогики обнаруживается тесная связь с изучением
вопросов психологии, а в истории педагогики – вопросов общей истории).
4. Эмпирические и теоретические методы исследования
Методы педагогического исследования – это способы изучения
педагогических явлений и получения научной информации о них с целью
установления закономерных связей, отношений и построения научных
теорий.
Наблюдение
—
целенаправленное
восприятие
какого-либо
педагогического объекта, в процессе которого исследователь получает
конкретный фактический материал. В процессе наблюдения ведется дневник.
Оно проводится по заранее намеченному плану. Выделяются следующие
этапы наблюдения: определение задач и цели; выбор объекта, предмета и
ситуации; выбор способа наблюдения; выбор способов регистрации
наблюдаемого объекта; обработка и интерпретация полученной информации.
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом
той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное – «со стороны»;
открытое и скрытое; сплошное и выборочное.
К методам опроса относятся беседа, интервью, анкетирование.
Беседа – это метод исследования, применяемый с целью получения
необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно
ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с
выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной
форме без записи ответов собеседника.
Разновидностью
беседы
является
интервьюирование.
При
интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных
вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время
интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью
анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом
зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы,
интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка
вопросника предполагает определение характера информации, которую
необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов,
которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его
предварительная проверка путем пробного исследования; исправление
вопросника и окончательное его редактирование.
7
Ценный материал для научно-педагогического исследования дает
изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических,
творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по
отдельным дисциплинам и т.д. Анализ этих работ может дать необходимые
сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и
навыков в учебно-познавательной деятельности.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся,
медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов
собраний, заседаний) вооружает исследователя рядом объективных данных,
характеризующих разные стороны организации образовательного процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет педагогический
эксперимент – специально организованная проверка модели, технологии
или методики для выявления их педагогической эффективности.
Педагогический эксперимент – это исследовательская деятельность с целью
изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая
предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий
его протекания; активное воздействие исследователя на изучаемое
педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия
и взаимодействия.
Выделяют следующие этапы эксперимента:
– теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и
предмета исследования, его задач и гипотез);
– методический (разработка методики исследования и его плана,
программы, методов обработки полученных результатов);
– собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание
экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение
реакций испытуемых);
– аналитический — количественный и качественный анализ,
интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и
практических рекомендаций. Различают эксперимент естественный (в
условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание
искусственных условий для проверки, например, того или иного метода
обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего
используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или
кратковременным.
Педагогический
эксперимент
может
быть
констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в
процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится
целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм
и содержания образования) развития личности школьника или детского
воспитательного коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия
для
сравнения
контрольных
групп.
Трудности
реализации
экспериментального метода состоят в том, что исследователю необходимо в
совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая
8
деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение
устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы называют эмпирическими, поскольку они
служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые
подвергаются теоретическому анализу. Поэтому выделяется специальная
группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных
сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений.
Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в
них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ
сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых
педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы
обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод
предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу,
дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем,
формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические
методы связаны с изучением литературы различных жанров. Сюда можно
отнести теоретическое наследие классиков педагогической мысли по
проблемам человекознания в целом и педагогики в частности; общие и
специальные работы по педагогике; историко-педагогические работы и
документы; периодическую педагогическую печать; художественную и
мемуарную литературу о школе, воспитании, учителе; справочную
педагогическую литературу, учебники и методические пособия по
педагогике и смежным наукам. Изучение литературы дает возможность
узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по
каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не
решены.
Работа с литературой предполагает использование таких традиционных
методов,
как
составление
библиографии;
реферирование;
конспектирование; аннотирование; цитирование.
Математические и статистические методы в педагогике
применяются для обработки полученных данных методами опроса и
эксперимента, а также для установления количественных зависимостей
между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты
эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для
теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических
методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование,
шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние
величины полученных показателей: среднее арифметическое (например,
определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и
экспериментальной групп); медиана – показатель середины ряда (например,
при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого
9
ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок);
степень рассеивания – дисперсия, или среднее квадратическое отклонение,
коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются
соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты,
обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную
зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Список использованных источников
1. Андреев, В.И. Педагогика : учебный курс для творческого
саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных
технологий, 2000. – 608 с.
2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психологопедагогического исследования : учеб. пособие для студ. пед. вузов / В.И.
Загвязинский, Р. Атаханов. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2005. – 208 с.
3. Лихачев, Б.Т. Педагогика : курс лекций : учеб. пособие / Б.Т.
Лихачев. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт-М, 2001. – 607 с.
4. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогических
исследований : учеб. пособие / П.И. Образцов. – СПб. : Питер, 2004. – 268 с.
5. Основы педагогики : учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская,
О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик ; под общ. ред. А.И. Жука. – Минск : Аверсэв,
2003. – 349 с.
6. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие / Р.С.
Пионова. – Минск : Выш. шк., 2005. – 303 с.
7. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : учеб. для студ. пед.
вузов : в 2 кн. / И.П. Подласый. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. –
Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. ; Кн. 2 : Процесс
воспитания. – 256 с.
8. Пуйман, С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А.
Пуйман. – Минск : «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.
9. Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике : интегрированный курс :
в 2 ч. / Е.Ф. Сивашинская. – Минск : Жасскон, 2007. – Ч. 1. – 192 с.