Что такое метод проектов
advertisement
Что такое метод проектов? 1 СОДЕРЖАНИЕ 1.Из истории стр.2-5 2. Несколько слов о теории стр.5-9 3. Что такое метод проектов? стр.9-11 4. Основные требования к использованию метода проектов стр.12-13 5. Проект в системе уроков стр.13-17 6. Виды проектов стр.17-20 7. МЕТОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПРИМЕНЯЕМЫЕ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ стр.21-24 8. НАЧИНАЕМ РАБОТАТЬ ПО МЕТОДУ ПРОЕКТОВ стр.24-26 9. ЧТО ПОЛУЧАЕТСЯ И ПОЧЕМУ ПОЛУЧАЕТСЯ НЕ ВСЕГДА? стр.26-32 2 ИЗ истории Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше.Очень быстро метод проектов распространился в США, в странах Северной и Центральной Европы. За ним закрепилась слава наиболее эффективного метода обучения, особенно применительно к таким учебным предметам, где предусматривается та или иная практическая деятельность. В США его используют в тех школах, где реализуются идеи конструктивизма, проблемный подход к обучению, исследовательские методы. И всё-таки, несмотря на столь широкую популярность и столь давнюю историю, до сих пор много неясностей и противоречий в его трактовке, а, следовательно, и в использовании. В нашу страну метод проектов пришёл в 1905 г. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся пропагандировать метод проектов среди российских педагогов. В послереволюционный период метод одно время довольно широко стал применяться в школах полипной инициативе Н.К. Крупской. Однако он не 3 занял достойного места в системе образования, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро выродился в так называемый бригадный метод. Постановлением ЦК ВКПБ в 1931 г. он был осуждён и не использовался практически весь советский период. В последние годы метод проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Вместе с тем и у нас до сих пор нет однозначного понимания сущности этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые разные виды деятельности. Неоднозначность трактовок того или иного понятия всегда снижает эффективность использования. Что изначально лежит в основе метода проектов и когда, для каких целей его педагогически целесообразно применять? Этот вопрос особенно важен в связи с очередными попытками реформировать систему образования на основе компетентностного подхода. Метод проектов, наряду с некоторыми другими методами, отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, гуманистической педагогики, которые также заявлены в качестве приоритетных во всех нормативных документах. Метод проектов возник в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов: 1590-1765: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы. 1765-1880: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент. 1880-1915: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах. 1915-1965: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу. 1965 — по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения. В наше время к методу проектов обращаются потому, что он даёт возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии. До начала XX столетия метод проектов применялся в основном в школах с производственным уклоном. Однако уже в конце XIX — начале XX века всё больше стало раздаваться 4 критики в адрес педагогов, которые использовали обучение как чисто прикладную деятельность, формирующую в основном производственные навыки. Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи американского философа образования, психолога и педагога Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе. Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким В. Килпатрику. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с 5 односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» — от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж.Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.Метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания В. Килпатрика, что он всегда и подчёркивал, поскольку В. Килпатрик часто ссылался именно на Дж. Дьюи. В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения. Несколько слов о теории Однако метод проектов выжил. В зарубежных странах он продолжал широко использоваться в школьной и университетской практике все эти годы, развиваясь и совершенствуя свою процессуальную, технологическую суть. Так в чём же притягательная сила метода проектов, который вот уже четвёртое столетие не покидает школу, высшие учебные заведения, модернизируя свою концепцию, время от времени, сообразуясь скорее с запросами общества, чем с чистой наукой. Третья волна распространения метода проектов, свидетелями которой мы являемся, связана с философией образования и психологией мышления Дж. Дьюи и его последователей, с теорией деятельности, разработанной советскими психологами, личностно 6 ориентированным подходом. Обратимся к основным концептуальным положениям Дж. Дьюи, его последователей и к основным положениям теории деятельности. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь вместе с тем с его интересами именно в этом знании. Он считал чрезвычайно важным стимулировать в детях их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. А.Н. Леонтьев специально подчёркивал, что «деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие». Чтобы ответить на вопрос, зачем нужен метод проектов в системе образования на разных его ступенях в условиях компетентностного подхода, необходимо уточнить цели современных систем образования, ибо система обучения и воспитания включает в себя в качестве компонентов цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения. Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вся система, в свою очередь, обусловлена концепцией обучения. Все компоненты системы должны быть адекватны этой концепции и, соответственно, целям обучения. Нельзя рассматривать тот ли иной компонент вне системы. Сегодня, когда приоритетными ценностями развитого информационного общества становится информация, наиболее приоритетными умениями для специалистов становятся умения работать с этой информацией, с особой актуальностью зазвучали идеи гуманистической педагогики, личностноориентированного, личностно - деятельностного подходов к обучению и воспитанию учащихся, теории деятельности. Основные цели обучения практически во всех развитых странах мира формулируются как интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления, умение работать с информацией. Компетентностный подход предполагает формирование таких интеллектуальных умений, как умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, систематизировать, принимать решения, прогнозировать, соотносить результат действия с выдвигаемой целью. Помимо этого значительное место в системе образования занимает блок социальных компетенций (И.А. Зимняя): умений работать в коллективе, обсуждать и коллективно принимать согласованные решения, исполнять разные социальные роли, владеть культурой коммуникации, общения. Эти интеллектуальные умения в значительной мере отражают ключевые компетенции, сформулированные Советом Европы, которыми должен обладать любой представитель современной цивилизации: политические и социальные (брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в функционировании и улучшении демократических институтов); компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, взаимоуважение, способность сосуществовать с 7 людьми других культур, языков и религий; компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением; владение несколькими иностранными языками; компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, способность критически относиться к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе; способность учиться всю жизнь.В нашей стране цели интеллектуального развития личности, формирования критического мышления стали осознаваться как цели стратегические совсем недавно. В традиционной системе обучения (что в данном случае соответствует понятию авторитарной педагогики) акцент делался на усвоении готовых знаний. Процесс обучения строился в основном на эксплуатации памяти. Теперь во всех нормативных документах принят культуросообразный, компетентностный подход, ориентирующийся на развитие самостоятельного мышления учащихся, т. е., достаточно кардинально меняются общая концепция образования и соответственно цели образования. Проблемные методы, к которым мы относим и метод проектов, в отечественной дидактике были достаточно хорошо разработаны (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, др.), правда, недостаточно последовательно внедрялись в школьную практику: для этого в те времена не было концептуальной платформы. Чтобы определить, что принципиально полезного может внести метод проектов, надо посмотреть, что понимается под компетентностью в области решения проблем. По определению Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA это «способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них — математической, естественно научной или чтения». Метод проектов, как мы уже знаем, всегда предполагает наличие либо субъективно значимой, либо социально значимой проблемы. Кроме того, метод проектов всегда прагматичен по своей сути: он предполагает не просто рассмотрение, исследование обозначенной проблемы, не просто поиск путей её решения, но и практическую реализацию полученных результатов в том или ином продукте деятельности. Ученик должен осознать, где и как он может применить полученные знания для решения значимой для него проблемы, и обосновать, аргументировать своё решение. Он должен изучить разные точки зрения, разные подходы к решению проблемы, т.е. достаточно целенаправленно работать с информацией. Вместе с тем в процессе практической и теоретической деятельности, в процессе самостоятельных наблюдений, экспериментальной, лабораторной работы он приобретает собственное знание, «конструирует» его. Это знание становится ЕГО знанием, а не абстрактной научной мыслью.Соотношение проблемы и 8 практической реализации полученных результатов её решения или рассмотрения и делает метод проектов столь привлекательным для системы образования. Учебный проект может выполняться индивидуально, но чаще и наиболее эффективно в совместной групповой работе. Для того, чтобы чётко понимать, что имеется в виду именно под методом проектов и, соответственно, как следует его применять в практике обучения, полезно разделить понятия «проект» в научно-техническом, творческом, производственном понимании и «учебный проект» в учебно-воспитательном процессе. Метод — это дидактическая категория. Это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания, достижения поставленной дидактической цели. ^ Учебное проектирование — это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» (проекта). Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи обучения и воспитания учащихся. Вместе с тем, очевидно, что это комплексный метод, поскольку его реализация, в свою очередь, предполагает использование совокупности других проблемных методов: обучения в малых группах сотрудничества, «мозговой атаки», дискуссий, ролевой игры проблемной направленности, рефлексии. Вот что собой представляет учебная проектная деятельность с точки зрения дидактики. Совокупность этих методов и составляет ту дидактическую систему, которая адекватно отражает личностно ориентированный подход, способствует формированию соответствующих компетенций. Это высокие педагогические технологии, которые требуют от учителя высокого мастерства, не говоря о необходимости владеть новыми информационными технологиями, поскольку поиск дополнительной информации при работе над проектом, контакты с партнёрами из других регионов, иногда и стран, предусматривают достаточно свободное владение всеми этими технологиями и знание ресурсов Интернета. Для чего нам нужен метод проектов в системе образования? 9 Прежде всего, для того, чтобы выработать у школьников самостоятельное, критическое мышление, умение работать с информацией; научить размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы; принимать самостоятельные аргументированные решения; научить работать в команде, выполняя разные социальные роли. Перечисленные интеллектуальные и социально-значимые умения относятся к группам компетенций (по классификации И.А. Зимней), к деятельности человека и к социальному взаимодействию человека и социальной сферы. Любая исследовательская, интеллектуальная деятельность опирается на творческое мышление, более того, она немыслима без творческой мысли. И всё-таки, если мы говорим о творческой деятельности, мы имеем в виду творческий, авторский замысел и авторское видение его реализации. Оценить такую творческую работу можно только с позиции «принятия — непринятия». С методом проектов иначе: здесь существуют чёткие критерии оценки, поскольку для рассмотрения проблемы используются научные методы исследования, объективные условия его выполнения. Аргументация 10 выбранной позиции базируется на конкретных фактах, теориях, на знаниях, наблюдениях, данных экспериментов.Грамотное, осознанное применение метода проектов в совместной деятельности учащихся и учителя может привнести в учебный процесс принципиально иную по сравнению с традиционным обучением систему взаимоотношений, принципиально иной подход к познавательной деятельности учащихся, основанный на уважении их интеллектуальных и творческих возможностей, сотрудничестве, самостоятельном критическом мышлении. МЕТОД ПРОЕКТОВ Что такое метод проектов? Метод проектов возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Можно подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний, т. е. соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога 11 С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов — это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод — дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, в данном контексте метод проектов- способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности 12 разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебнопознавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Основные требования к использованию метода проектов: 1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.). 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.). 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). 5. Использование исследовательских методов, определенную последовательность действий: предусматривающих определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); 13 выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования риментальных, наблюдений и пр.); (статистических, экспе- обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах. Проект в системе уроков При подготовке проекта весьма полезной оказывается технология сотрудничества, которая позволяет всем участникам проекта полноценно 14 осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное — научиться работать совместно и самостоятельно. Примеры проектов в школьной практике Метод проектов — это один из видов педагогических технологий. Как и любой другой метод, он может быть реализован с помощью различных средств обучения, в том числе и с использованием новых информационных технологий. Это могут быть современные средства: компьютерные телекоммуникации, электронные базы данных, виртуальные библиотеки, кафе, музеи, интерактивное телевидение (в настоящее время мало доступное для широкого пользователя), видео, мультимедийные средства, аудио- и видеоконференции, факс, радиосвязь и пр. Но это могут быть и традиционные средства: книги, разного рода справочники, видеозаписи и т.п. Средства массовой информации также оказываются весьма полезными при работе над проектом. Поэтому главное — четко определиться с самим методом. ^ Концептуальные положения системы образования, на которые ориентирован данный метод: 1. Главное стратегическое направление развития систем образования в мировой педагогике — развивающее обучение, формирование и развитие интеллектуальных умений учащихся, их нравственное развитие. «Развивающее обучение— тип обучения, в котором развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Основные особенности развивающего обучения: учащийся превращается в субъекта познавательной деятельности; развивается на формировании механизмов мышления, а не эксплуатации памяти; познавательная деятельность учащегося осваивается в единстве эмпирического и теоретического познания; процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания; основа процесса обучения — учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий». 2. Развивающее обучение предполагает формирование критического и 15 творческого мышления как приоритетных направлений интеллектуального развития человека. 3. Эти два вида, или типа, мышления вбирают в себя либо предполагают необходимость развития и других видов мышления. Критическое мышление: аналитическое мышление (анализ информации, отбор необходимых фактов, сравнение, сопоставление фактов, явлений); ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр.); самостоятельное мышление; логическое мышление (умение выстраивать логику доказательности принимаемого решения, внутреннюю логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемых для решения проблемы и пр.); системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик). Творческое мышление предполагает следующие умения: мысленного экспериментирования, пространственного воображения; самостоятельного переноса знаний для решения новой задачи, проблемы, поиска новых решений; комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбинированный, комплексный способ); прогностические (способность предвидеть возможные последствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи); эвристичность мышления, интуитивное озарение, инсайт. 16 К указанным умениям необходимо добавить специфические навыки работы с информацией, для чего важно уметь: отбирать нужную (для определенных целей) информацию из разных источников; анализировать полученную информацию; систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей; выявлять проблемы в различных областях знания, в окружающей действительности; выдвигать обоснованные гипотезы их решения; ставить эксперименты (не только мысленные, но и натуральные); делать аргументированные казательств; выводы, выстраивать систему до- статистически обрабатывать экспериментальной проверок; полученные данные опытной и генерировать новые идеи, оформления результатов; возможные пути поиска решений, работать в коллективе, решая познавательные, творческие задачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли; владеть искусством и культурой коммуникации. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития всех перечисленных выше интеллектуальных умений критического и творческого мышления. Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только постараться решить эту проблему и доказать правильность ее решения, но и представить результат своей деятельности в определенном продукте, предусматривает необходимость в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности использовать совокупность перечисленных выше 17 интеллектуальных умений. Всем этим умениям необходимо обучать. Для этого используется метод обучения в сотрудничестве. ВИДЫ ПРОЕКТОВ Проекты могут быть разными. Типология проектов может быть условно определена по следующим признакам. ^Метод, доминирующий в проекте Исследовательские проекты имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают: аргументацию актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования, обязательно выдвижение гипотезы исследования, обозначение методов исследования, проведение эксперимента, заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, 18 формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования. Творческие проекты строятся по известной логике «дизайн-петли»: определение потребности, исследование (дизайн-анализ существующих объектов), обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Форма представления результатов может быть различной (изделие, видеофильм, праздник, экспедиция, репортаж и пр.) Приключенческие (игровые) проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах - ролевая игра. Это могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.п. Обязательно намечается проблема и цели проекта. Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью. ^ Информационные проекты - это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) и презентации (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, телеконференция). 19 ^ Практико-ориентированные проекты — это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющее конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем и др. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий, организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта. ^ Характер координации Непосредственный, то есть с открытой координацией. Учитель (координатор) участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, организует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа в содружестве с учащимися, при сохранении консультирующих функций, но без навязывания своего решения. Со скрытой координацией (возможно главным образом в телекоммуникационных проектах). Координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истины и статус учителя в период деятельности групп-участников. Свое влияние он осуществляет за счет лидерских и профессиональных качеств по критерию компетентности. ^ Характер контактов Внутренние или региональные проекты могут быть организованы внутри одной школы, между школами (классами) внутри региона, одной страны (с помощью телекоммуникаций, интернет-сети). ^ Международные проекты с участием представителей различных стран. Такие проекты при всей их привлекательности не всегда возможны из-за того, что для них требуются средства информационных технологий, что сегодня может себе позволить не каждая школа. Но в перспективе учителям надо ориентироваться на выполнение подобных проектов и быть готовыми к их реализации. То есть, уровень квалификации учителя не должен препятствовать осуществлению такого рода деятельности. ^ Число участников. По числу участников проекты могут быть индивидуальные, парные и групповые. Продолжительность проведения. Проект может быть краткосрочным (разработан на нескольких уроках); среднесрочным (от недели до месяца); долгосрочным (от месяца до нескольких месяцев). 20 МЕТОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИМЕНЯЕМЫЕ ПРИ Умение организовать проектную деятельность учащихся - показатель высокой квалификации преподавателя, его способности пользоваться развивающими технологиями обучения. И здесь немаловажную роль играет владение методами творчества, постичь которые помогает эвристика - наука, изучающая продуктивное творческое мышление. Развитие творческого воображения, нахождение нетривиальных путей решения творческих задач проектирования, преодоление психологической инерции - вот возможности эвристических методов. 1. Творческие методы проектирования: аналогии, ассоциации, неологии, эвристическое комбинирование, антропотехника, использование передовых технологий. Аналогии - метод решения поставленной задачи, при котором используются уже существующие решения в других областях (биоформа, архитектура, инженерные решения и т.п.). Таким образом, аналогии становятся творческим источником. Интерпретация творческого источника и превращение его путем трансформации в проектное решение собственной задачи - суть этого метода. Первоначальная идея, заимствованная по аналогии, постепенно доводится до решения, адекватного замыслу. Такое проектирование имеет отношение к функциональному проектированию, то есть проектированию не предмета (вещи), а способа (функции). Проектируем не печь, а способ обогрева помещения, не чайник, а способ кипячения воды, не проигрыватель, а способ воспроизведения звука. 21 Ассоциации - метод формирования идеи. Творческое воображение обращается к разным идеям окружающей действительности. Развитие образноассоциативного мышления учащегося, приведение его мыслительного аппарата в постоянную «боевую готовность» - одна из важнейших задач в обучении творческой личности, способной мобильно реагировать на окружающую среду и черпать оттуда продуктивные ассоциации. Кроме того, в современном дизайне яркое образное мышление понимается как принципиально новый способ самого проектирования. Неологии - метод использования чужих идей. Например, можно осуществлять поиск формы на основе пространственной перекомпоновки некоего прототипа. Но в процессе заимствования необходимо ответить на вопросы: Что нужно изменить в прототипе? Что можно изменить в прототипе? Каким образом лучше это сделать? Решает ли это поставленную задачу? Заимствование идеи без изменений может привести к обвинению в плагиате. ^ Эвристическое комбинирование — метод перестановки, предполагающий изменение элементов или их замену. Его можно охарактеризовать как комбинаторный поиск компоновочных решений. Этот метод может дать достаточно неожиданные результаты. Например, с его помощью первоначальную идею можно довести до абсурда, а потом в этом найти рациональное зерно. Например, авангардисты в моде часто пользуются именно эвристическим комбинированием. Антропотехника - метод, предполагающий привязку свойств проектируемого объекта к удобству человека, к его физическим возможностям. Например, при проектировании сумок есть правило: замок должен быть удобен для открывания его одной рукой; зонт должен раскрываться нажатием на кнопку тоже одной рукой. Вспомните, как сейчас хозяева открывают машину - нажатием одной кнопки на брелке. Все это антропотехника. 2. Методы, дающие новые парадоксальные решения: инверсия, «мозговая атака», «мозговая осада», карикатура, бионический метод. 22 Инверсия (от латинского inversio - перестановка) - метод проектирования «от противного». Это кажущаяся абсурдная перестановка - «переворот». Такой подход к проектированию основан на развитии гибкости мышления, поэтому он позволяет получить совершенно новые, порой парадоксальные решения (например, одежда швами наружу и т.п.). Интересно использование декора по методу инверсии: детали, выхваченные из другого изделия, укрупнение декора, смешение видов и стилей декоративных элементов, применение их в самых неожиданных местах и т.д. Мозговая атака - коллективное генерирование идей в очень сжатые сроки. Метод основан на интуитивном мышлении. Главное предположение: среди большого числа идей может оказаться несколько удачных. Главные условия: коллектив должен быть небольшой; каждый участник «атаки» по очереди выдает идеи в очень быстром темпе; всякая критика запрещена; процесс записывается на магнитофон. Затем идеи анализируются. ^ Мозговая осада - это также метод проведения быстрого опроса участников с запретом критических замечаний. Но в отличие от предыдущего, каждая идея доводится до логического завершения, поэтому процесс получается длительным по времени, отсюда и название «осада». Карикатура - метод доведения образного решения продукта дизайна до гротескного, абсурдного; приводит к нахождению нового неожиданного решения, способствует развитию творческого воображения. Метод гиперболы, создания гротескного образа широко используется в современном модном эскизе. ^ Бионический метод заключается в анализе конкретных объектов бионики. Например, механика работы крыльев у насекомых может дать свежие идеи решения задач по проектированию объектов со створками, наслоением или трансформацией деталей. Свечение некоторых насекомых натолкнуло на идею разработки обуви и одежды со встроенными светящимися в темноте элементами (спортивная одежда: куртки, кроссовки). Бионический подход в дизайне позволяет получить неординарные решения конструктивных узлов, новых свойств поверхностей и фактур. 3. Методы, связанные с пересмотром постановки задачи: наводящая задача-аналог, изменение формулировки задачи, наводящие вопросы, 23 перечень недостатков, свободное выражение функции. Наводящая задача-аналог. Этим эвристическим методом часто пользуются при проектировании. Он основан на первоначальном поиске чужих идей (в журналах, специальной литературе, на выставках, в магазинах и т.п.) и тщательном анализе их достоинств и недостатков. Применение этого метода позволяет решить проектную задачу, используя предыдущий (чужой) опыт проектирования. Это может натолкнуть на видоизменение или совершенно новые идеи для решения поставленной проблемы, находясь в русле профессионального решения подобных задач. Учащиеся могут пользоваться этим методом на этапе предпроектного анализа. ^Изменение формулировки задачи. Изменение формулировки расширяет границы поиска решения. Если дано задание спроектировать, например, пляжную сумку, то возможны следующие формулировки: 1) придумать сумку, трансформирующуюся в пляжную подстилку-коврик; 2) придумать сумку, материал которой не пачкается и не промокает; 3) придумать сумку, в которой могут поместиться не только пляжные принадлежности, но и маленький ребенок и которую можно легко катать по песку и камням пляжа; 4) придумать сумку из тончайшей пленки, которая может легко трансформироваться в тент и т.д. Хотя при изменении формулировки ставятся нетривиальные, порой абстрактные условия, но этим, тем не менее, может быть достигнуто неожиданное решение прагматично поставленной задачи. Применение этого метода развивает мобильность мышления учащегося. Наводящие вопросы помогают уменьшить психологическую инерцию и упорядочить поиск вариантов. Ставятся вопросы следующего характера: что можно в объекте уменьшить, увеличить, разъединить, 24 объединить, добавить, минимизировать и т.д. Например, при решении предыдущей задачи (разработка пляжной сумки) можно поставить следующие наводящие вопросы: 1. Для кого предназначена сумка (для всех, для ребенка, женщины, мужчины)? 2. Будет ли сумка трансформируема, и каким образом (в коврик, в тент, на колесиках...)? 3. Каким будет материал сумки (из лоскутков в технике пэчворк, из клеенки, из прозрачной пленки, из плотной ткани, из других материалов)? 4. Сколько карманов, и какого размера будет в сумке (для мелочей расческа, очки, тюбик с кремом; для бутылки с водой, для теннисной ракетки и т.п.)? 5. Какая застежка будет у сумки (молния, магнит, кнопки, завязки)? ^ Перечень недостатков - метод заключается в составлении полного развернутого перечня недостатков изделия. Перечень недостатков дает ясную картину, какие из недостатков подлежат изменению. Здесь учащийся (он же проектировщик) должен перевоплотиться в потребителя объекта. ^ Свободное выражение функции - метод поиска «идеальной» вещи. Основная цель метода состоит в такой постановке задачи, при которой основное внимание уделяется назначению объекта. Функциональность является маяком поиска решения. Например, если проектируется идеальная игрушка для малыша, то она должна удовлетворять ряду условий; быть занимательной, яркой и выполнять развивающую функцию; быть из экологически чистого материала; быть безопасной для малыша: ею нельзя пораниться и ее нельзя проглотить - это самое главное. В русле «функции» и пойдет поиск решения. 25 НАЧИНАЕМ РАБОТАТЬ ПО МЕТОДУ ПРОЕКТОВ Начнем с того, что учитель, применяющий в своей педагогической практике метод проектов, должен: • создать мотивацию; •создать образовательную среду; • определить, чему должны научиться учащиеся в результате работы • уметь использовать простые примеры, для объяснения сложных явлений; • представлять возможные способы презентации ситуаций для осмысления проблемы исследования; •организовать работу (в малых группах, индивидуально); • владеть способами организации обсуждения в группах методов исследования, выдвижения гипотез, аргументирования выводов и т.п.; • консультировать (по методу убывающих подсказок); •иметь критерии объективной оценки. Для всего этого нужен арсенал педагогических приемов. Фактически становятся необходимыми навыки педагога-исследователя. При руководстве проектной деятельностью школьников дополнительной трудностью для педагога является то, что нет одинакового рецепта, позволяющего сразу дать однозначное решение различных проблем, которые могут быть предметом проектной деятельности школьников. Как темы проектов, так и предлагаемые варианты их реализации зачастую варьируются в широком диапазоне различных областей знания. Поэтому консультирование в процессе работы над проектами требует от учителя широкой эрудиции и высокого педагогического мастерства. Итак, заранее готовых решений нет. Есть только процесс работы над проектом. Прежде всего, необходимо (иногда в несколько этапов) вскрыть суть проблемы, выбрать оптимальный путь ее решения, то есть определить продуманную последовательность шагов по реализации некоего, принятого самим учащимся (это обязательно!) решения. Это путь работы в структуре, где творчество опирается на знание основ наук и способствует трудовому и творческому становлению личности. Профессионализм учителя выражается в том, насколько уверенно может он спланировать работу учащихся над проектом, обеспечить удивление и мотивацию к труду, чтобы задание было ни чрезмерно легким, ни чрезмерно трудным и находилось в зоне ближайшего развития каждого ученика. Ремесло педагога состоит в том, чтобы уметь 26 контролировать лишь ключевые моменты (этапы) выполнения проекта, работая по методу убывающих подсказок, делегируя право принятия решений учащемуся. Стратегия руководства проектом подчиняется простым и ясным правилам. Однажды лоцмана на реке спросили: «Как Вы умудряетесь провести пароход по этому запутанному руслу, среди мелей и водоворотов?». Он ответил; «А я следую курсу. Веду корабль по бакенам». Вот это и есть профессионализм ты чувствуешь, где мель, а где воронка, а под килем у тебя глубина. Так учитель должен провести ученика по этапам проектной деятельности, чтобы и у того появилась «глубина под килем». А знание - это освобождение мысли, интуиции для решения более сложных проблем творчества, лежащих в русле проекта. Хочется дать учителям совет всячески приветствовать, если ученики предлагают различные варианты решений одной проблемы. Не возражайте, если два ученика (две группы) хотят выполнять каждый свой проект на ту же тему. Пусть только каждый идет своим путем и обоснует его. Сразу оговоримся, решения могут быть диаметрально противоположными. И не всегда проект может оцениваться в терминах «правильно», «неправильно». Значимым для Вас, как для учителя, должно быть лишь «обосновано» решение или «не обосновано». ЧТО ПОЛУЧАЕТСЯ И ПОЧЕМУ ПОЛУЧАЕТСЯ НЕ ВСЕГДА? ДЕВЯТЬ ОТВЕТОВ НА НАБОЛЕВШИЕ ВОПРОСЫ Выделенные вопросы построены на основе типичных затруднений учителей. 1. Сколько времени должно отводиться на проект? Проекты по продолжительности бывают разные. Поэтому они могут, в среднем, занимать от 2-х до 6-ти недель (по 2 часа в неделю). Как правило, в сложившейся практике обучения на проект целиком отводится последняя, четвертая, четверть учебного года. Профильное обучение в старших классах ориентировано на долгосрочные проекты. Проект может не занимать все уроки полностью. Все определяет Учитель: он структурирует каждый свой урок в соответствии с логикой познавательной деятельности и тематикой, предусмотренной программой обучения. Поэтому определенные этапы работы над проектом могут занимать лишь часть урока. Если задуман большой, рассчитанный на длительный промежуток времени проект, то, скорее всего, надо говорить о проекте во внеурочной деятельности. Разумеется, часть проекта тематически и по содержанию привязанная к программному материалу, может выполняться на уроках. Более того, 27 обсуждение методов исследования, а также результатов, промежуточные, рекомендуется проводить именно на уроках. включая 2. Что такое «обучение через проектную деятельность»? Одним из наиболее часто встречающихся затруднений при применении метода проектов является то, что учителям не сразу становится понятна идея обучения через проектную деятельность. Многие исходят из того, что надо сначала пройти всю программу, а потом иметь специальное время на проект. Но иногда такого времени нет. В этом случае учитель определяет ряд тем, которые выносятся на самостоятельное изучение в ходе выполнения проектов. Учащиеся осуществляют поиск информации по своей проблеме и в ходе выработки решения самостоятельно осваивают ряд тем учебной программы. Это происходит как бы исподволь, в ходе практической деятельности. Учитель - лишь консультант. Однако опыт применения такого подхода показывает, что он может нести в себе опасность теоретических пробелов в знаниях учеников, если не предусматривается время на обобщение и контроль самостоятельно пройденных тем. В моей практике, например, через проектную деятельность осуществлялось изучение ОСНОВ ДОМАШНЕЙ ЭКОНОМИКИ. Курс строился таким образом:после трех вводных занятий, посвященных целям и задачам обучения и основным экономическим понятиям, в частности - бюджету семьи, учащиеся выполняли индивидуальные проектные задания. Изучение таких тем учебной программы, как «Маркетинг в домашней экономике», «Реклама товаров и услуг», «Рациональная покупка» изучались самостоятельно в ходе практической деятельности по выполнению проекта. Если, например, учащийся выполнял проект по теме «Ремонт кухни» или «Рациональное питание», то маркетинг, реклама и покупка просто встраивались необходимыми этапами выполнения проекта и были предметом обсуждения в группах. Таким образом, к концу курса домашней экономики были пройдены все темы программы. Однако, первоначально не было предусмотрено обобщающее занятие по самостоятельно изученным темам и в результате тестирование на теоретические знания по указанным разделам дало отрицательный результат. Ребята не могли сформулировать ответы на вопросы о назначении маркетинга, функциях рекламы и т.п. Казалось бы, это парадоксально: фактически выполнив на практике маркетинг, изучив рекламу по своей проблеме, они растерялись при постановке теоретического вопроса. Хотя, достаточно было небольшого намека: «Вы же все это сделали в проекте», для того чтобы ответы не заставили себя ждать. Таким образом, напрашивается вывод, что в случае, когда ряд тем выносится на самостоятельное изучение в ходе выполнения проекта, нельзя заканчивать 28 курс лишь защитой проектного задания, обязательно надо отводить время на обобщающее теоретическое занятие. 3. Еще одно типичное затруднение. Проект и самостоятельная творческая работа -это одно и то же? Нет, не совсем так. Существует нюанс. Проект является творческой работой, но не всякая творческая работа является проектом. Творческая работа - более свободный вид деятельности, чем проектирование. Он не предполагает такой четкой работы в структуре. К сожалению, учителя путают этот тип заданий. Например, как руководители проектов, они иногда упускают из виду обязательный первый шаг — обозначение проблемного поля, выявление некой потребности, которая должна быть удовлетворена в результате работы. «Найди потребность и удовлетвори ее» - вот девиз проектной деятельности школьника. Если в формулировке темы проекта не обозначена проблема, а просто дано задание изготовить некий объект, то последующий процесс нельзя считать проектной деятельностью. Но это может быть самостоятельной творческой работой. Выполнение проектного задания для школьника обязательно должно быть сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осуществлением обоснованного выбора из ряда альтернативных вариантов с последующей рефлексией. В этом заключается принципиальное отличие проекта. 4. Чем проект отличается от реферата? Вот «камень преткновения». Этот вопрос часто задается учителями по причине неприятия частью из них требования письменного оформления результатов проекта. С другой стороны, многие наоборот грешат излишней требовательностью к объему представляемого письменного материала проекта, что также не всегда обосновано. Проект и в самом деле, часто превращается в реферат, да еще и «скачанный» из Интернета, что губит всю идею данного метода. Особенно это касается информационных проектов. Итак, реферат — это краткое изложение содержания книги, статьи и т.п., а также доклад с таким изложением. Информационный же проект предполагает работу в структуре исследовательской деятельности. Он должен содержать предмет информационного поиска; поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов; 29 аналитическую работу над собранными фактами; выводы; корректировку первоначального направления (если потребуется); дальнейший поиск информации по уточненным направлениям; анализ новых фактов; обобщение; выводы и т.д. (до получения результатов, удовлетворяющих решению проблемы информационного поиска); заключение, оформление результатов (защита), внешняя оценка, рефлексия). (обсуждение, презентация 5. Письменное оформление проекта —зло или благо? Учителя разделились во мнениях: кто-то считает, что это не нужно в технологическом проекте, главное, научиться сделать вещь своими руками, а кто-то, наоборот, без солидной пояснительной записки не засчитывает проект. Безусловно, очень вредно загружать учащихся излишней писаниной и подменять этим другие важнейшие этапы проектной деятельности, получая в итоге «псевдопроекты». Поэтому пояснительная записка должна быть лаконичной, но внятной. Краткое письменное оформление учит грамотно формулировать технологическое решение задачи и является для учащегося жизненно важным навыком. А вот проектная папка должна содержать в себе все подробности и особенности выполнения этапов проекта: черновики, первоначальные эскизы, изучение рекламы и др. На основании ее содержимого будет оцениваться отдельно каждый этап выполнения задания (проекта). 6. Как педагогически грамотно заканчивать проект? Последний шаг - обязательно рефлексия, анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось. Именно поэтому алгоритм проектной деятельности и называют «дизайн-петля»: соединяя, посредством рефлексивного анализа, конечный результат с "началом работы, мы как бы 30 замыкаем круг нашей деятельности, придаем процессу целостность, сопоставляя цель и результат. ^ Защита проекта. Рекомендуется составлять сценарий защиты. Примерная схема защиты может выглядеть так: 1. Постановка проблемы, ее актуальность. 2. Высказывание гипотезы, аргументация ее положений. 3. Основная часть. Этапы работы над проектом, полученные результаты, их краткий анализ. 4. Выводы. Результаты рефлексивной оценки проекта. 5.Ответы на вопросы других групп (дискуссия). Для защиты должны быть расписаны роли участников проекта (сценарист, докладчик, оформитель, содокладчик, демонстратор, ассистент), определен перечень материалов для защиты (папка работы над проектом (дизайнпапка), рисунки, схемы, плакаты, видео-фильм, мультимедийные средства и т. д.). Защиту лучше проводить на сдвоенном уроке, чтобы иметь достаточно времени для выступлений участников. Примерный план уроков: 1-й урок: •Организационный момент (2 мин); • Актуализация знаний и мотивации их применения в решении проектных задач (8 мин); • Защита проектов (2 группы по 7-10 мин); • Ответы на вопросы (дискуссия) по 5 мин на каждый проект. урок: 2-й •Организационный момент (2 мин.); Защита проектов (2-3 группы по 7-10 мин); • Ответы на вопросы (дискуссия) по 5 мин на каждый проект; • Тестовый контроль знаний (если осталось время - 10 мин); • Подведение итогов урока (выставление отметок) - 4-8 мин. 7. На какие вопросы отвечает школьник в процессе рефлексии? Учитель направляет рефлексивную оценку школьником своей проектной деятельности в двух аспектах: 31 1. Рефлексивная оценка решения поставленной проблемы. ^ Насколько успешно решена проблема? В зависимости от типа проекта: если изготовлено изделие, то насколько оно удачно; если проект информационный, то насколько полно собрана информация и в какой мере удовлетворяет она потребность, обозначенную при формулировке проблемы и т.п. Насколько представленное проектное решение может быть улучшено? 2. Рефлексивная оценка школьником самого себя в процессе проектирования: ^ Насколько Я был успешен в процессе проектирования? Ответ на этот вопрос должен отражать ряд критериальных моментов, связанных с этапами проектирования, например: значимость и четкость формулировки проблемы; аргументация положений гипотезы, планирование и проведение исследования (если проект исследовательский); успешность применения творческих методов проектирования (если проект творческий); широта спектра первоначальных идей; достаточность проработки выбранной идеи и т.д. 8. Как оценивать проект? Оценка проекта должна быть интегрированной. Она складывается из оценок этапов выполнения проекта полученного результата), (от формулировки проблемы до результатов контрольного тестирования (если часть тем программы профиля изучалась самостоятельно в ходе проектирования), результатов защиты проекта. 9. Каковы критерии успешности педагогических усилий по реализации проектной деятельности и профильного обучения в целом? 32 Это не самый простой вопрос, хотя понятно, что основной критерий успеха это высокие результаты, показанные учащимися. Но! Сегодня уже очевидна необъективность пятибалльной системы оценок. Ее плюсы и минусы хорошо известны. Хотя, «плюс», пожалуй, всего один; мы так привыкли. Все понимают, что истинная цена пятерки может быть разная (это лишь субъективная оценка знаний ученика данной учительницей (учителем), на фоне вот этого, конкретного класса учеников), а тройку поставят вообще любому, даже за «никакие» знания.А если в эксперименте надо посмотреть, реально ощутить динамику успешности воспитательно-образовательного процесса, то ориентироваться надо уже на нечто другое. Интересным, на наш взгляд, является подход П.С. Лернера, который предлагает следующие критерии оценки результатов: Информационная обеспеченность (знакомства, представления, тезаурус, понимание). Функциональная грамотность - восприятие установок и объяснений учителя, письменных текстов, умение задавать конструктивные вопросы, умение обращаться с техническими объектами, приемы безопасной работы и пр. Технологическая умелость - способность выполнять трудовые операции, стандартизованные программами предыдущих курсов, манипулирование объектами и средствами труда, способность достижения заданного уровня качества, освоенность ручных и машинных операций, понимание свойств материалов, правильное применение инструментов, обеспечение личной безопасности, рациональная организация рабочего места и др. Интеллектуальная подготовленность - способность вербализовать трудовые операции, рефлексия трудовой деятельности, понимание постановки учебных (теоретических и практических) задач, "достаточность объема памяти, способность сравнивания предметов по размеру, форме, цвету, материалу и назначению, аддитивное восприятие новой информации, умение пользоваться учебной литературой и другие для рационального планирования деятельности, в том числе, совместной с другими людьми. Волевая подготовленность - стремление выполнять поставленные учебные задачи, внимательное отношение к речи учителя и к педагогической ситуации, поддержание культуры труда, дружелюбное взаимодействие с другими учащимися, желание выполнить задание (работу) на высоком 33 уровне качества; толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам; выбор темпа выполнения задания; успешное преодоление психологических и познавательных барьеров; способность запрашивать и получать помощь и др.Безусловно, данные критерии слишком обобщенные, но хорошо подготовленные преподаватели, обладающие развитым педагогическим мышлением, вполне могут ими воспользоваться. Условно в ходе экспериментальной работы по каждому критерию можно выделить 3 уровня: высокий, средний и низкий и, основываясь на динамике изменения уровней данных показателей, делать вывод об успешности воспитательнообразовательного процесса профильного обучения в целом и проектной деятельности, в частности. УмикашвилиЖ.В. зам. Директора по УМР по материалам Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркиной, М. В. Моисеевой, А. Е. Петрова Электронный ресурс http://rudocs.exdat. 34
