Педагогика и психология (часть1)

3
СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИКИ
КАК НАУКИ ........................................................................................ 4
1.1 Объект, предмет, задачи педагогики ........................................ 4
1.2 Структура педагогической науки ............................................ 14
1.3 История педагогики .................................................................. 15
Глава 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ............................. 34
2.1 Характеристика обучения как дидактического процесса ..... 34
2.2 Формы и методы обучения ...................................................... 37
2.3 Проблемное обучение ............................................................... 47
2.4 Педагогические технологии ..................................................... 60
Глава 3. ВОСПИТАНИЕ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,
ОРГАНИЗАЦИЯ ................................................................................ 81
3.1 Воспитание как общественное явление. Феномен
самовоспитания ......................................................................... 81
Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ................................................... 100
4.1 Стили педагогической деятельности .................................... 102
4.2 Характеристика общепедагогических умений и навыков .... 103
4
Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИКИ
КАК НАУКИ
1.1 Объект, предмет, задачи педагогики
Понятие образования — весьма сложное и многоаспектное.
В самом общем определении образование — это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком
можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким
уровнем развитых способностей, умением применять изученное к
возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много
знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого
понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.
Следовательно, в понятие образования включены не только
знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения
критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций
все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными.
Достигается это путем включения человека в важнейшие виды
деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.
Образование — это общественное организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого
опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией личности.
Педагогика — это наука о сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и
методики воспитания и обучения как специально организованного процесса. Термином «педагогика» обозначается две области
человеческой деятельности, направленной на образование: педагогическая наука и педагогическая практика.
5
Объект педагогической науки — сфера обучения и воспитания людей; предмет — закономерности процессов, происходящих в этой сфере.
Объект педагогической практики — взаимодействие участников педагогического процесса, а предмет — способы взаимодействия.
Образование — это процесс, в котором осуществляется обучение, развитие и воспитание участников педагогического процесса. Образование — это многоаспектный феномен. Выделим основные контексты, в которых можно рассматривать образование:
– образование как ценность (государственная, общественная, личная);
– образование как система;
– образование как процесс, имеющий сложную структуру;
– образование как результат (уровнями образованности человека могут быть информированность, грамотность, образованность, компетентность).
Выделим основные задачи, решаемые педагогической наукой:
1. Изучение закономерностей в областях обучения, воспитания и развития человека.
2. Изучение и обобщение опыта педагогической деятельности (изучение опыта учителей-новаторов). Инновации в образовании — это новые подходы к содержанию, формам, методам,
средствам образовательного процесса с учетом специфики современных условий.
3. Разработка новых методов, средств, форм обучения и
управления образовательным процессом.
4. Прогнозирование образования на ближайшее будущее.
5. Внедрение новых педагогических исследований в практику образования.
В своем структурном срезе, образование, как, впрочем, и
обучение, представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание
качеств поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека.
В современной отечественной педагогической науке, о чем
подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют раз-
6
ные концепции содержания образования, корни которых уходят в
прошлое — в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и
гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество
для него или он для общества?
Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в
пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма.
Обличья, которые принимают авторитаризм в определении
содержания образования в том, чему надо учить школьников,
многообразны. Существуют три наиболее распространенные
концепции содержания образования с точки зрения соответствия
их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего
человека демократического общества.
Одна из концепций содержания образования трактует его
как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в
школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие
как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход
направлен на приобщение школьников к науке и производству,
но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом
обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.
Другая концепция рассматривает содержание образования
как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны
быть усвоены учениками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и
навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических
идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» (Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: «Высшая школа». —
1990, С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих
знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и
7
умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам
наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать
от человека, чтобы он знал и умел — не более. В этом случае и
требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки
по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.
В современных условиях развития Российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества,
требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила
воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и
страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п.
Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает
Ч. Куписевич, формирование у них ценностно значимых запросов
и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию — вот
факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.
В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования
как педагогически адаптированного социального опыта во всей
его структурной полноте. Помимо «готовых» знаний и опыта
осуществления способов деятельности, данная концепция включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоциональноценностных отношений.
Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:
 знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его
правильным методологическим подходом к познавательной и
практической деятельности;
8
 опыт осуществления известных способов деятельности,
воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и
практических навыков и умений, составляющая содержание этого
опыта, является основой множества конкретных деятельностей и
обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;
 опыт творческой, поисковой деятельности по решению
новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в
новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на
основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает
развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему
развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умения
творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;
 опыт ценностного отношения к объектам или средствам
деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент
содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя
и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и
подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное
отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий.
Усвоение школьником перечисленных элементов социального
опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в индивидуальное на основе особым образом
организованной деятельности учащихся.
Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном
9
содержательном материале знаний и умений. Воспитанность
предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение новых элементов
социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в систему, но
и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование,
во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему
порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот
порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по
формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.
Таким образом, содержание общего образования, с одной
стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной
деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой — оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися
этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении.
Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось, является культура или социальный
опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе.
В социальном опыте или культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и
духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся:
практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная,
ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-
10
исторических и психологических требований. В соответствии с
этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его
ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования инидивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматривается помимо обязательных предметов и
учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики
могут проявить особый интерес. Такой подход способствует
углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.
В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество
ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся,
а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на
его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги,
дополнительное образование, дифференцированное обучение.
Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании — обязательному минимальному объему знаний по той или
иной образовательной программе и необходимый уровень ее
усвоения.
Основанием для отбора содержания школьного образования
служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария
определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах.
11
Какие же принципы лежат в основе построения содержания
образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя целый
ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. Однако, осознавая тот
факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только
общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора,
авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:
 в содержание образования включаются основы всех наук,
определяющих современную естественнонаучную и социальную
картину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их
базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее
методы;
 в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих
сфер деятельности;
 в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при
изложении информации о теориях, процессах и их механизмах,
принципах действий;
 в основах наук необходимо раскрыть основные области
практического приложения теоретического знания;
 сознательность усвоения и развития научного мышления
требует включения в содержание образования методологических
знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;
 в содержание образования для ознакомления включаются
как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;
 необходимо реализовать межпредметные связи.
Несколько в иных формулировках, но мало отличающихся
по содержанию, постулируются принципы отбора содержания
12
школьного образования Б.Т. Лихачевым. Он выделяет две группы
принципов: общеметодологические принципы формирования содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства;
из области труда; из области физического развития.
К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:
 общеобразовательный характер учебного материала;
 гражданская и гуманистическая направленность содержания;
 связь учебного материала с практикой перемен в нашем
обществе;
 основообразующий и системообразующий характер учебного материала;
 интегративность изучаемых курсов;
 развивающий характер учебного материала;
 гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
 взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных
предметов;
 эстетические аспекты содержания образования.
Среди специальных принципов формирования содержания
школьного образования выделяются принципы формирования
содержания предметов науки, в числе которых значатся:
 принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки;
 принцип политехнизма;
 принцип единства и противоположности логики науки и
учебного предмета.
Принципы формирования содержания из области искусства,
куда отнесены:
 принцип единства идейного содержания и художественной формы;
 принцип гармоничного культурного развития личности;
 принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;
 принцип учета возрастных особенностей.
Принципы формирования содержания из областей труда и
физического развития, в состав которых включены:
13
 принцип общественно-экономической целесообразности
и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность;
 принцип связи труда с наукой;
 принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.
Легко заметить, что вся представленная выше номенклатура
принципов полностью отражается в следующих трех основных
принципах, а именно:
 принцип соответствия содержания образования во всех
его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;
 принцип учета содержательной и процессуальной сторон
обучения при формировании и конструировании содержания
учебного материала. Реализация этого принципа предполагает
представленность всех видов человеческой деятельности в их
взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
 принцип структурного единства содержания образования
на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную
уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.
Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания
образования. В соответствии с перечисленными факторами и
принципами формирования и конструирования содержания
школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):
1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельного мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.
14
2. Критерий высокой научной и практической значимости
содержания образовательного материала, включаемого в каждый
отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать
важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях —
что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и другое.
3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.
4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся
времени на изучение данного предмета.
5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.
6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебнометодической и материальной базе современной школы.
Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии
формирования содержания общего школьного образования.
Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных
дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к
компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и
факторы, определяющие структуру специального и политехнического образования, которые также не рассматриваются здесь. Но
необходимо отметить, что на сегодняшний день четкого представления объекта и предмета политехнического образования в
педагогической науке нет.
1.2 Структура педагогической науки
В свете современных исследований педагогику определяют
как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых.
В целом, структура педагогики выглядит следующим образом.
Ясельная педагогика изучает закономерности и условия
воспитания детей младенческого возраста. Это молодая отрасль
педагогики. Она взаимодействует с психологией, физиологией,
медициной.
15
Дошкольная педагогика — особая наука о закономерностях
развития, формирования личности детей дошкольного возраста.
Педагогика школы. Самая разработанная часть педагогики.
Она изучает особенности обучения, воспитания и развития ребенка в школе (государственных, негосударственных, частных), в
семье.
Педагогика профессионально-технического образования —
это отрасль науки, предметом изучения которой являются закономерности профессиональной подготовки рабочих высокой квалификации.
Педагогика высшей школы. Специфика её в том, что обучение
в ВУЗах осуществляют представители высшей квалификации —
доктора наук, создатели инновационных технологий, разработчики профессиональных концепций.
Производственная педагогика. Изучает закономерности
обучения работающих, особенности и условия повышения их
квалификации, переучивание на новые профессии.
Военная педагогика. Вскрывает закономерности и разрабатывает принципы и методы, формы и средства обучения военнослужащих всех органов.
Выделяют также социальную педагогику (область внешкольного образования детей и взрослых); андрагогику (изучающую
особенности образования взрослых людей); исправительнотрудовую, лечебную педагогику и т.д.
Педагогическая наука развивается не изолировано от других
наук о человеке. Педагогика связана с психологией (общей, возрастной, педагогической), с физиологией, гигиеной, валеологией
(наукой о здоровье). Также педагогика связана с философией,
медициной, социологией и лингвистикой.
1.3 История педагогики
К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные
политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат общества.
Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года, по выражению
М.Е. Салтыкова-Щедрина, устранила «безнравственное и бесправное» отношение человека к человеку. Передовые общественные
16
деятели того времени рассматривали отмену крепостного права
как важнейшее условие для нравственного развития народа и
страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший
прогресс. «Наше время, писал К.Д. Ушинский, — во многих отношениях важнее Петровых преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробудить к деятельности
народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу народные
силы сами требуют деятельности» (Ушинский К.Д. Собр. сочинений. Т.3. С. 320). «Уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей образованного класса крепостною
прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды
которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного
уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных
педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что
сделало одно уничтожение крепостной прислуги» (Ушинский
К.Д. Собр. сочинений. Т.9. С. 369).
С падением крепостного права в сознание русского человека
стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о
достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости
внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам.
Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения интеллигенции 1960-х годов.
Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского
общества, стремление передовых деятелей того времени активно
участвовать в обновлении российской действительности, направить ее развитие в соответствии со своими представлениями и
идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель «прошлых времен». В то время Россия, в буквальном смысле слова,
изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век не позади нас, а впереди (Салтыков-Щедрин М.Е. Собр. сочинений. Т.9.
С. 349). Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение. Вера в силу просвещения была
свойственна всем, жаждавшим обновления русского общества.
Широко распространилась идея о необходимости отстаивать ин-
17
тересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении
«долга» перед народом. Этот «долг» мог быть уплачен прежде
всего в форме распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительской работе, создание воскресных
школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической журналистики и т.п.
Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточной
мере осуществлены задуманные политические и экономические
преобразования. С конца 1860-х годов начался период длительной политической реакции. Только что проведенные реформы
претерпели существенные искажения. Однако начавшийся процесс социально-политического преобразования русского общества уже невозможно было остановить. Никакая реакция не могла
повернуть Россию к ее прежнему положению. С этого времени в
стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, систематическая, последовательная разработка
новых отраслей русской науки, в том числе педагогики и психологии.
Развитие культурно-просветительной и научной жизни
В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на
распространение знаний среди народных масс. По инициативе
передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные образовательные
школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые народные библиотеки и читальни, общедоступные
бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться
народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.
Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности, общественные просветительные
организации. Они занимались изданием лучших произведений
русских и зарубежных писателей, составлением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений, летних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек,
18
сбором статистических данных в области народного образования
и т.п. В состав комитетов входили лучшие представители русской
интеллигенции. Так, в состав Санкт-Петербургского общества
грамотности, основанного в 1861 г., входили Л.Н. Толстой,
И.С. Тургенев.
Большое значение для развития народного просвещения
имела организация педагогических музеев. Одним из первых не
только в России, но и во всем мире был Педагогический музей
военно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду
передовых методов преподавания. С 1865 г. музей стал организовывать педагогические выставки, где собирались широкие круги
русского учительства. Позднее музей стал издавать каталог
наглядных пособий и учебных руководств для начальных и средних школ, проводить курсы для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали наиболее видные
ученые и педагоги того времени: И.М. Сеченов, П.Ф. Лесгафт,
М.Н. Пржевальский, С.М. Соловьев, Н.Х. Вессель и др. Педагогический отдел музея, в работе которого принимали участие ведущие педагоги (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Моздалевский, Н.А. Корф и
др.), много сделал для организации изучения наследия выдающихся педагогов. Со временем музей развернул большую научноисследовательскую работу и стал общественным научным центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки. Здесь же была организована первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии.
В пореформенный период оживилась издательская деятельность, стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания
и обучения, начали, в частности, издаваться книги по проблемам
детского развития, а также по естественным наукам (биологии,
физиологии, антропологии), связанным с разносторонним изучением человека. Именно в эти годы появились первые педагогические журналы («Журнал для воспитания», «Учитель», «Русский
педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический
листок», «Воспитание и обучение» и др.), в которых стали широко обсуждаться теоретические проблемы воспитания и обучения,
19
в том числе и вопрос о психологическом обосновании педагогических воздействий. В ходе обсуждения основных проблем умственного, нравственного и физического воспитания стала
настойчиво проводиться мысль о необходимости тщательного
изучения внутреннего мира ребенка. В 1866 г. возник первый
русский журнал, посвященный вопросам воспитания детей дошкольного возраста, — «Детский сад». На его страницах нашла
отражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в развитии научной педагогики и становлении педагогической психологии, — К.Д. Ушинского, Н.Х. Весселя,
П.Ф. Каптерева. В 1870-е годы началась работа издательства
Е.Н. Водовозовой,
выпускавшее
педагогические,
научнопопулярные и детские книги.
Реформы 1860-х годов внесли коренные изменения в ход
развития научной жизни. В конце 1850-х начала 1860-х годов положение русской науки было весьма незавидным. Главными носителями науки были университеты, где наиболее авторитетными
признавались ученые, приглашенные из-за границы. Некоторые
учебные курсы читались на иностранных (в основном на немецком) языках, так как профессора не владели русским языком.
Русских научных изданий почти не было, иностранные книги
приходили редко и нерегулярно. По множеству специальностей
не было никаких руководств на русском языке. Даже элементарные пособия зачастую были переводными.
После французской революции 1848 года были прекращены
командировки русских ученых за границу. Прекращение живых
контактов с европейской наукой резко отрицательно отразилось
на состоянии русской науки.
В 1860-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской научной жизнью была восстановлена. Более активной
стала деятельность Петербургской академии наук. В 1862–1863 гг.
было отправлено за границу свыше 60 человек, готовившихся к
занятию профессорских кафедр по всевозможным специальностям (Модесюев В.И. 1890. С. 80). Молодые ученые регулярно
посылали в Россию отчеты, которые публиковались в «Журнале
министерств народного просвещения». Обычно научная командировка продолжалась 2–3 года. В числе командированных были
многие ученые, сыгравшие впоследствии видную роль в избранной
20
отрасли науки, — филолог А.А. Потебня, историк В.И. Герье, философ и психолог М.М. Троицкий и др. В 1862 г. К.Д. Ушинский
был командирован за границу и в течение ряда лет изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Франции,
Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях И.М. Сеченов.
В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и как носители науки и просвещения,
как посредники между наукой и обществом.
Университетам была возвращена автономия. Расширился
объем университетского образования, появилась научная специализация, вводились новые научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были созданы кафедры эмбриологии, гистологии, сравнительной анатомии, врачебной диагностики, нервных болезней (Щетинина Г.И. Собр. сочинений, 1976.
С. 41). В 1863 г. в университетах были восстановлены кафедры
философии, расширена специализация по психологии.
Университетская реформа создала благоприятные условия
для развития университетов, а тем самым и для развития науки.
Следствием этого явилась организация научных обществ, оказавших огромное влияние на развитие русской науки. Сначала
правом организации научных обществ пользовались физикоматематические факультеты, создавшие общества естествоиспытателей. Первым было Общество любителей естествознания, антропологии и этнографии при Московском университете, открытое в 1863 г. В конце 1860-х годов общества естествоиспытателей
были созданы при Петербургском, Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском университетах. Члены этих обществ
провели множество научных исследований, собрали многочисленные экспонаты для университетских музеев и кабинетов. Организовывались экспедиции по изучению природы России, включая самые отдаленные и неизведанные края. Эта деятельность
чрезвычайно способствовала широкому и плодотворному развитию естественных наук.
Вслед за естествоиспытателями научные общества стали организовываться в области гуманитарных наук. Одним из первых в
этой области было Санкт-Петербургское педагогическое обще-
21
ство (1869 г.). Оно объединяло широкий круг ученых, деятелей в
области народного образования, ставивших своей задачей содействие научной разработке педагогических проблем. Среди активных участников общества были К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель,
П.Ф. Каптерев и другие видные педагоги. Члены общества организовывали филиалы в других городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в различных аудиториях.
В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста.
Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в семьях и детских садах, лекции по дошкольному
воспитанию и т.п. Петербургское общество положило начало
распространению подобных обществ (называвшихся Фребелевскими по имени их создателя Ф. Фребеля) в других городах. Фребелевские общества сыграли важную роль в разработке теории и
практики воспитания ребенка дошкольного возраста, в формировании основ русской детской психологии.
Важное значение для развития русской науки имели съезды
ученых. Первым был съезд естествоиспытателей, состоявшийся в
1867 г. в Петербурге. С этого времени съезды ученых различных
специальностей стали мощным двигателем научного прогресса.
Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в
России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в
съездах ученых других специальностей, в частности, были
непременными участниками съездов естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды.
Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил
съезд учителей в Симферополе; в его работе принимал участие
К.Д. Ушинский. Съезд при Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участников, перед которыми
выступили видные педагоги и методисты.
В пореформенный период больше внимания стало уделяться
и педагогическому образованию. Получили распространение 4–6недельные педагогические курсы повышения квалификации учителей начальной школы. К.Д. Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По этому плану строили рабо-
22
ту все земские учительские семинарии и школы. Он же высказал
идею создания в университетах педагогических факультетов. Все
это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения они давали основательную педагогическую и методическую подготовку. Учителей
для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ стали также готовить открывшиеся в 1860–
1870-е годы высшие женские курсы.
Развитие научной мысли
Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего
философия и естествознание) характеризуется распространением
принципа развития. Сформулировав основные положения диалектического метода познания, принципа развития и принципа
историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г. Гегель распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику
необходимо исследовать не как скопление отдельных фактов и
явлений психической жизни, а как целостный процесс формирования и развития, подчиненный определенным закономерностям.
Изучение психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, качественного
отличия психики ребенка от психики взрослого человека. Такой
подход открыл простор для разностороннего изучения различных
ступеней развития человеческой психики, начиная с детства.
Распространение идеи развития в естествознании, создание
эволюционной теории Ч. Дарвина дало мощный толчок развитию
естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и
функциях различных систем человеческого организма. Для психологии особое значение имело изучение мозга и органов чувств
(исследования Г. Гельмгольца, И.М. Сеченова и др.).
Успехи естествознания сулили возможность всестороннего
познания человека и расширение возможностей сознательного
целенаправленного формирования его внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных проблем.
23
Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью философских, мировоззренческих вопросов был очень широк. Изучение естественных наук в эти годы стало привлекать
наиболее активную часть студенческой молодежи. «Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть
необычайное усиление и распространение естествознания, а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и
приобрела такое значение, какого не имела никогда. Как бы кто
ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может», —
отмечал К.Д. Ушинский (Ушинский К.Д. Собр. сочинений. Т.8.
С. 483). «Успехи общественных наук, характеризующие наше
столетие, — указывал он, — идут не только вширь, но и вглубь.
Число знаний человека о природе не только увеличивалось в
громадных размерах, но и сами эти знания все более и более приобретают научную форму» (там же — С. 484).
Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности человеческого организма психической деятельности. Происхождение высших психических
функций, физиологические основы психики — эти проблемы
стали предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие за рамки физиологии. «...Каждый образованный человек чувствует ныне потребность знакомиться по
крайней мере с главнейшими основаниями и общими выводами
физиологии», — отмечал П.Д. Юркевич (Юркевич П.Д. Собр. сочинений. 1862. С. 912). «Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также вопросы об отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно связаны с многочисленными вопросами о нашем существовании и
нашей цивилизацией» (там же — С. 917).
Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить ряд принципиально важных вопросов.
Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский исследователь Дж. Селли
24
писал: «Та же любознательность, которая заставляет геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога
отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства тот процесс, посредством которого человеческая
жизнь приобретает свои характеристические формы» (Селли Дж.
Собр. сочинений. 1909. С. 8–9).
Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что
проникновение в психологию ребенка помогало разобраться в
психологии взрослого человека.
Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о
соотношении между высшими формами разума и чувства и элементарными фактами жизненного опыта, невозможно было без
исследований ребенка. Вопрос о «врожденных идеях», т.е. о том,
формируется ли содержание нашего сознания на основе опыта
или в человеке заложены определенные врожденные идеи, и другие «темные» вопросы философии могли быть освещены или, по
крайней мере, упрощены «благодаря тем открытиям, которые дает нам история первых лет жизни» писал французский исследователь Г. Компейре (Компейре Г. Собр. сочинений. 1912. С. 2).
Еще одним источником интереса к изучению детства явилось убеждение в том, что познание особенностей детского ума
даст возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда понять и пути формирования
социальных чувств и социального сознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличие от детенышей животных. Он
требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел
не только биологическое, но и социальное значение: слабость и
беспомощность ребенка явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям, ко всему слабому и
беспомощному.
Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как общественного, так и семейного
воспитания и обучения. Ученые пришли к убеждению, что улуч-
25
шить тему воспитания невозможно без знания закономерностей
детского развития.
Мысль о психологическом обосновании педагогического
процесса имела давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А. Коменского, лежала в основе педагогических
систем Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля. Но только
успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление
данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили
поставить задачу научного исследования психического развития
ребенка.
Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению психического развития ребенка, создали предпосылки для
формирования детской психологии как специальной научной отрасли.
Таким образом, характер педагогических идей начала XX в.
указывает на стремление педагогики спроектировать развитие
образования на основе гуманитарных ценностей. Российская педагогическая мысль выдвинула в качестве главной ценности человека его свободу. Наметила контуры культуросообразной (гуманистической) образовательной парадигмы. Связала представления о качестве образования с его способностью обеспечить человеку жизнедеятельность в пространстве культуры. Выраженные в виде реформаторских проективных идей, альтернативных
сложившемуся образовательному курсу, эти концептуальные положения не успели оформиться как официальная образовательная
парадигма.
Являясь педагогической частью «серебряного века» русской
культуры в целом, отдельные идеи этой педагогики актуализировались в первое послереволюционное десятилетие, однако претерпели существенную трансформацию и деформацию, будучи
подчиненными «революционной целесообразности» и модифицированными в соответствии с проектируемым новым общественно-государственным укладом. В таком виде они составили
«золотой век» советской педагогики 1920-х гг. Если не сводить
обстоятельства размывания (1920-е гг.) и последующего вытеснения идеалов этой педагогической культуры (1930-е гг.) только
к политическим и идеологическим, то следует отметить, что эта
педагогическая культура, как «высокая мода», проникала в тон-
26
кие педагогические слои. Создаваемая советская педагогика не
могла успешно воспользоваться ее идеями без того, чтобы только
через 70 с лишним лет осознать их как общепедагогические, общечеловеческие, а не «классово чуждые». Хотя советская педагогика с самого начала создавалась как наука классовая и партийная, именно в 1920-е гг. в ней отразилась мировая педагогическая
мысль, которую пытались поправить увязкой с марксизмом, но
«еще не увязли в борьбе». Это была попытка создать образовательную систему на базе гуманистических и демократических
идей педагогики, смены парадигм, видения ребенка, смысла образования и организации школьной жизни.
Из многочисленных концептуальных идей педагогики начала XX в. революционная педагогика сохранила идею личностной
направленности и обусловленности педагогики. Педагогическими ценностями этого периода выступают ребенок, его личностное развитие и социально-политическая активность и компетентность, подчиненные «революционной целесообразности», достигаемые в ходе сотрудничества в активной деятельности в среде
(учебной, трудовой, общественной и т.п.).
Педагогика этого периода ориентируется на педологически
обоснованную, деятельностную парадигму образования. Связывает представления о его качестве со способностью обеспечить
успешность школьной работы и адаптацию ребенка к жизни и деятельности в трудовой, учебной и общественной среде.
Результаты образовательной деятельности выражаются в
понятиях «успешность школьной работы», «успешность» или
«неуспешность» детей. Затруднения детей, их «неуспешность»
понимаются как проблема ребенка, с которой ему надо помочь
справиться.
Реагирование на факты школьной неуспешности детей осуществлялось с учетом объективных условий и обстоятельств.
Предметная успеваемость в том значении, которое она приобрела в последующие годы, как основной результат работы
школы и учителя, в образовательной системе 1920-х гг. по замыслу не имела ведущего значения.
На отношение к неуспеваемости при овладении знаниями в
этот период наложили отпечаток продолжавшие еще существовать реформаторские идеи отказа от «старой школы муштры и
27
зубрежки», обосновывающие педагогику педолого-антропологические и социо- и биогенетические теории.
Педагогика пыталась создать новые формы школьной работы, свободные от принуждения и подавления личности в процессе обучения. Педологически и социологически обоснованная
единая трудовая школа, образовательная система в целом ориентировались на интересы детей, рациональный учебный труд и избегали насилия, муштры и зубрежки. Непременными условиями
учебной работы стали требования знания и учета интересов, общего и интеллектуального развития способностей и способов деятельности.
В этот же период наметился, но еще не проявился в полной
мере отход от гуманистических идеалов педагогики. Он имел место во взгляде на ребенка как объекта педагогических воздействий, в понимании исследовательского, диагностического подхода как необходимости знать свойства ребенка, как «материала,
с которым педагогу приходится иметь дело», в установке на то,
что педагогика, разрабатываемая пролетариатом, должна быть
победоносно противопоставлена прежней, менявшей способ реагирования на наличие в образовательной практике не всегда
успешных показателей. Наметилась деформация педагогического
знания в осуществлении его «увязки с марксизмом». Преодоление чуждой идеологической направленности заимствованных педагогических технологий в 1920-е гг. не только меняло их принципиальные положения, но и положило начало идеологическому
противостоянию в педагогике. Эти же процессы присутствовали,
но пока еще в скрытой форме, в понимании смысла единства педагогики и педологии.
Сегодня есть основания отойти от хлесткого определения педагогики 1920-х гг. как «периода методического прожектерства»,
которое, сведя труд педагогики к методическим исканиям, сузило,
исказило и дискредитировало суть проводившихся преобразований, представлявших собой методологический переворот и замысел более высокого порядка: попытку создания образовательной
системы нового типа. Многие годы оно оправдывало свертывание
работы в этом направлении, «охраняя» педагогику от подобной задачи, служа примером неудачного исторического опыта.
28
Актуализация знаниевого компонента образования в начале
1930-х гг. осуществлялась по логике и законам революционной
борьбы, заглушавшей и вытеснявшей логику и законы собственно педагогического знания, его смыслов и целесообразности.
В качестве педагогических ценностей в педагогике воцаряются
знание основ наук, умения и навыки, академическая успеваемость, управление и руководящая роль учителя, учебный процесс. Начиная с 1930-х гг. формируется «знаниевая» парадигма
образования, которая обосновывается положениями общественно-исторического познания. Условием реализации этой парадигмы выступает развитие познавательной деятельности по овладению основами наук.
Педагогика 1930–1950-х гг. связывает представления о качестве образования с его способностью обеспечить детям знание
основ наук. Качество образования напрямую связывается с качеством знаний, умений и навыков детей, выраженным в школьной
успеваемости. Стратегия достижения качественного образования
в ходе борьбы с неуспеваемостью фактически отражала борьбу с
ребенком и не приближала к решению задачи овладения знанием,
так как происходила подмена знания вытеснившим его выражением школьной успеваемости. Здесь завязывается узел проблемы
неуспеваемости как феномена и борьбы с нею, приобретшей выходящий за пределы педагогики смысл. Феномен неуспеваемости, по нашему убеждению, не мог быть понят вне рамок известных образовательных концепций, которые имели место в педагогике 1-ой половины XX в. Объясняющая его теоретическая платформа, по нашему мнению, должна была опираться на фундаментальные основания педагогики, которых последняя придерживалась в разные отрезки рассматриваемого исторического времени,
включать в себя существовавшие пути и средства решения проблемы на уровне теории и практики.
Такое объяснение, на наш взгляд, было возможно, если подойти к этому феномену с позиций парадигмального, системного
и ценностного подходов в освещении образовательной ситуации
1-ой половины XX в. Исходя из этого, нами выделены три концепции образования в России 1-ой половины XX в., которые мы
определяем следующим образом:
29
1. Гуманистически обоснованная представлениями о человеке как свободной творческой личности, направленная на отход
от приоритета знания и интеллектуализма в образовании, ориентированная на «уход за душой», «развертывание ее сил», оказание детям помощи в «творческой и свободной работе над собой и
задачами жизни», на организацию жизнедеятельности в пространстве культуры (начало XX в.).
2. Обоснованная педологией как наукой о детях (педологически обоснованная), ориентированная на личностно-социальное
развитие ребенка в духе формирования личности «творца», «борца», «активного деятеля в среде», «владеющего знаниями и навыками, необходимыми для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся» (1920-е гг.).
Использование этих непривычных определений для обозначения образовательных систем, традиционно выражавшихся
лишь хронологически, обусловлено избранным подходом историко-педагогического анализа, а также закономерно вытекает из
результатов исследования. Рассматривая образовательную ситуацию 1-ой половины XX в. в России, идею качественного образования в аспекте исторического развития отношения к знанию,
проблемы борьбы с неуспеваемостью, мы особо выделили ранее
не подчеркивавшиеся ее оттенки. Проблема неуспеваемости
представлена нами как феномен монометодологической и монопарадигматической педагогики, которая, пройдя путь от увязывания своих положений с марксизмом до приведения себя в соответствие с ним, признала себя высшим и качественно новым этапом развития педагогической науки, способной обеспечить
успешное функционирование образовательной системы на
уровне педагогического знания и педагогического действия и реализовать поставленную еще в 1920-е гг. идеологическую установку быть победоносно противопоставленной старой педагогике.
Школа 1930–1950-х гг. выражала результаты образовательной деятельности и учебной работы в понятиях «качество знаний», «успеваемость» или «неуспеваемость» школьников. Последняя понималась как нерадивость ученика, недосмотр или
недоработка учителя. На неуспеваемость реагировали как на брак
педагогической работы, задерживающий темпы социалистиче-
30
ского строительства. Кроме того, на отношении к наличию в
школе неуспевающих детей сказывались идеологические амбиции, переоценка сил учителя и возможностей внешнего воздействия на детей.
Дух тоталитаризма и авторитаризма проявился в регламентации режима обучения и деятельности учителей, в строгой персональной ответственности директора или учителя перед вышестоящей организацией за неуспехи детей в учении.
В этот период усиленно декларируется требование изучать и
знать детей, осуществлять к ним индивидуальный подход, с уважением относиться к личности школьника. На практике же
упраздняются продуктивные формы диагностического и исследовательского плана и распространяются учетно-контрольные и
наблюдательно-следящие формы. И успешность учения, и борьба
с неуспеваемостью, и изучение детей с целью повышения их
успеваемости достигались тотальностью используемых средств.
Техника и методика педагогического воздействия и преподавания
призваны были «заставить» ученика овладеть знаниями и выполнить обязанности перед школой и государством.
Учителя «боролись», «искореняли», «ликвидировали», «добивались», «следили», «требовали»... Полное подчинение учителю, безоговорочное выполнение его требований, четкость и автоматизм действий учеников распространяются в педагогической
среде, становятся нормой передового опыта учителя-«отличника». В борьбе с неуспеваемостью актуализировались меры идеологического, методического, морального, психологического воздействия на ученика и учителя для совершенствования учебного
процесса и качества приобретаемых детьми знаний.
Педагогическая практика, понимавшаяся в рассматриваемый период как критерий истинности образовательной системы,
должна была подтвердить в массовом порядке достижения отдельных учителей и педагогических коллективов, показавших
возможность работы без неуспевающих школьников.
Все это формировало технократический подход к педагогической деятельности, вело к отчуждению учителя от детей,
«формализму», «процентомании», «очковтирательству», не приближало школу к решению задачи ликвидации неуспеваемости и
качественного образования. Из этой практики борьбы с неуспева-
31
емостью вырос еще один феномен советской педагогики: опыт работы без неуспевающих, который пытались распространить на все
учительство, что имело своим последствием либо формальное
следование ему, либо его развенчание и не способствовало приращению педагогического знания, заменяя качественные показатели обучения количественными.
Генезис ценностей, теоретических основ и образовательных
ориентиров в педагогике 1-ой половины XX в. осуществлялся не
в виде непрерывного процесса приращения педагогического знания, а имел характер и все признаки осуществлявшихся в обществе процессов, продолжавших курс идеологизации и политизации науки и образования. Он определялся не научно-педагогическими механизмами накопления и развития педагогического
знания, а философским и идеологическим знанием, партийными
установками преимущественно.
Философско-методологическая рефлексия 1930–1950-х гг.
привела к ряду важных изменений в педагогической науке. Педагогика стала развиваться как монотеоретическая и монопарадигматическая модель науки, согласно которой она должна была
представлять «единый монолит и универсальное предприятие».
Возобладавшая философская и идеологическая ориентация
трактовали педагогическую науку как вторичный феномен философского знания, характер и структура которого оказались «некоторым типом, родовой сущностью научного знания в целом». Педагогика как научная дисциплина стала выступать как «вид, конкретизирующий и выражающий в превращенной форме изначальный архетип, репрезентируемый философским знанием».
В этих условиях научное педагогическое знание было обречено на экстенсивный рост, на развитие науки, как знания в его
объективно-идеальном существовании, на накопление истин без
изменения своих оснований и принципов.
В рамках такого способа развития педагогической мысли
научное знание трактовалось как деперсонифицированное образование, выведенное из «гомогенного опыта». С этим была связана присущая этому периоду трактовка субъекта педагогического
знания в виде «передового опыта», определившая ставку педагогики на повторяемость эмпирических обобщений и эксперимента.
Осевой линией развития педагогической науки, занятой решени-
32
ем проблемы неуспеваемости, было представление о соотношении опытного и теоретического знания, в соответствии с которым
опыт понимался как исходное условие познания; необходимо было, чтобы он был переработан в научный.
Ориентация педагогической науки на изучение, обобщение
опыта была признана ведущим путем ее развития. В результате
педагогика развивалась преимущественно как прикладная наука
и возник еще один сопутствующий проблеме неуспеваемости феномен вины педагогической науки перед практикой.
Здесь лежат истоки стереотипа мышления, согласно которому все недостатки в работе школы, невозможность справиться
с проблемой неуспеваемости есть следствие отставания педагогической науки, ее задолженности учительству, народу, стране.
Поскольку ее предметом стало обобщение практического
опыта, который отражал и нес в себе черты авторитарной педагогики, наука этого периода осуществляла теоретическое обоснование и пропаганду силовых методов педагогической деятельности
и способствовала дегуманизации образования.
Исследовательский подход присутствовал в признании
необходимости осуществлять диагностику педагогических явлений, педагогического процесса, индивидуальных различий детей,
но, по сути, был сведен к диагностике качества знаний, успеваемости учеников, того, как протекает процесс усвоения учеником
знаний, что происходит в его голове, когда он учится. Психологическая наука, сотрудничавшая с педагогикой, занималась преимущественно исследованием когнитивных процессов, способных обеспечить все то же прочное усвоение знаний.
С диагностически построенными научно-педагогическими
исследованиями связывались надежды найти диагностически
обоснованные рычаги совершенствования педагогического процесса, ввести в педагогический арсенал более сильные и надежные средства педагогического воздействия на детей для повышения успеваемости, совершенствования личности учеников в виде
реализации идеи их развития, взятого в пределах развития познавательных способностей.
Стремление уходить от противоречий педагогической действительности или сглаживать их, необходимость соотносить
свои наработки с идеологией, признание теоретических и мето-
33
дологических основ педагогики незыблемыми, а самой советской
педагогики высшим этапом развития педагогической науки,
убежденность в том, что между взрослыми и детьми в школе
сложились нормальные отношения, без которых невозможно
правильно построить педагогический процесс, подготовили в
1950-х гг. основания для последовавшего затем многолетнего застоя в педагогической науке, в которой многочисленные исследования, каждое на свой лад, в рамках заданной и не подлежащей
изменению педагогической парадигмы, предлагали пути «дальнейшего совершенствования» и «развития» педагогики.
«Каждый век имеет свой, богом данный ему труд, но труд
одного века есть посев для будущих, а не легкая работа посева»
(Хомяков А.С. Собр. соч. — М., 1989. — Т. 1. — С. 238). Можно
сказать, что труд в XX в. в педагогике состоял в том, чтобы переосмыслить и перестроить ее основания, ведущие образовательные
ценности и ориентации, а также характер педагогической деятельности.
34
Глава 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
2.1 Характеристика обучения как дидактического
процесса
Обучение в широком смысле — это усвоение человеком социального опыта, накопленного цивилизацией. Обучение — это
единство преподавания и учения (усвоения). Это целостность
двух деятельностей: того, кто учит, и того, кто учится. Процесс
обучения изучается разделом педагогики, который называется
дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и
обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения), а также воспитания и развития в процессе обучения.
Цели современного образования сформированы в государственных документах — в Законе РФ об образовании, в «Типовом положении об общеобразовательном учреждении РФ». В
«Типовом положении об общеобразовательном учреждении РФ»
сказано: «Основные цели общеобразовательного учреждения —
формирование общей культуры обучающегося, их адаптации к
жизни в обществе, воспитание гражданственности, трудолюбия,
уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей
природе, Родине, семье».
Вопрос о содержании образования постоянно обсуждается.
Существует множество подходов к определению этого понятия.
Приведем концепцию И.Я. Лернера. Согласно данной концепции,
современное содержание образования должно состоять из четырёх элементов:
– знания о природе, обществе, технике и способах деятельности;
– опыт осуществления способов деятельности;
– опыт творческой поисковой деятельности;
– отношение к деятельности — воспитанности.
35
Принципы обучения — это общие руководящие положения,
которые отражают требования к содержанию, организации и методике обучения. Выделим основные принципы обучения:
1. Социальная обусловленность и научность обучения.
Реализация этого принципа обеспечивается через соблюдение ряда педагогических требований:
а) при организации обучения осуществлять научно-обоснованный подход к отбору учебного материала; в ходе изучения материала рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи; излагать учебный материал с позиций последних достижений науки
и техники;
б) тесно связывать учебный материал с жизнью страны и
повседневной практикой;
в) в ходе обучения осуществлять реализацию воспитывающих и развивающих возможностей учебных предметов.
2. Принципы практической направленности обучения.
Его реализация отражает направленность современного образовательного процесса на усиление формирования практических умений и навыков обучаемых в контексте усвоения теоретического материала.
3. Принцип системности и последовательности обучения
определяет направленность, логику и последовательность учебного процесса. Данный принцип может быть реализован при соблюдении следующих требований:
а) в процессе обучения необходимо руководствоваться всеми планирующими документами (стандартом, учебными планами, программами, расписанием занятий);
б) строго соблюдать логику учебного процесса, последовательно распределять материал по периодам обучения;
в) тесно связывать ранее изученный материал с новым, с содержанием практических действий;
г) выделять в изучаемом материале главное, формировать и
раскрывать общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в
целом;
д) направлять и развивать логическое мышление обучаемых,
приучать их к самостоятельному анализу и обобщению фактов,
самоконтролю и самокоррекции;
е) систематически руководить самостоятельной и исследовательской работой обучаемых.
36
4. Принцип доступности и высокого уровня трудности
обучения определяет такую организацию и методику обучения,
при которой обучающийся сознательно активно овладевает знаниями, навыками и умениями, формирует профессиональные позиции и психологические качества.
От педагога данный принцип требует соблюдения следующих дидактических правил:
а) обеспечить отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей обучаемых;
б) воспитывать сознательное отношение к преодолению реальных трудностей образовательной подготовки, развивать дух
состязательности в обучении;
в) создавать на каждом занятии обстановку, требующую от
обучаемых максимального напряжения интеллектуальных сил,
проявления творчества.
5. Принцип наглядности. Наглядность — золотое правило
дидактики, сформированное ещё Я.А. Коменским: «всё, что только можно предоставить для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запаха —
обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию —
путём осязания. Если какие-нибудь предметы можно воспринять
несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». Но всё хорошо в меру. Переоценка роли
наглядности в обучении может задержать развитие абстрактного
мышления. Наглядные средства делятся на натуральные; изобразительные; схематические наглядные пособия; аудиовизуальные
(звуконаглядные) и словесно-образные (художественные образы).
6. Сознательность и активность обучаемых реализуется в
самостоятельном добывании знаний, когда ученик преодолевает
трудности, делает выводы и обобщения, овладевает способами
добывания знаний.
В разных источниках можно встретить и другие принципы.
Например, учет индивидуальных различий учащихся; основательность овладения знаниями; принцип коллективизма в обучении; руководства обучением и т.д. Это свидетельствует о недостаточной разработанности категорий принципа в педагогике.
Метод — это способ достижения цели через реализацию
содержания образования. Современное содержание образования
осуществляется следующими методами обучения:
37
– объяснительно-иллюстративный, когда учитель разными
путями информирует ученика;
– репродуктивный, при котором учитель организует воспроизведение тех или иных способов деятельности, а ученик воспроизводит;
– метод проблемного изложения, при котором учитель ставит проблему и сам её решает, показывая пути и конфликты её
решения;
– частично-поисковый метод, при котором проблема расчленяется учителем на подпроблемы, а ученик решает какую-то
часть проблемы;
– исследовательский метод, предполагающий самостоятельное решение учеником поставленной проблемы.
К числу организационных форм обучения относят: урок как
основную форму организации обучения; лекцию; семинар; экскурсию; практическую работу; факультатив; реферат; экзамен;
зачет; консультацию; самостоятельное исследование (курсовую
работу, дипломную работу).
В рамках различных форм обучения используется коллективная, фронтальная, групповая и индивидуальная работа.
В нашей стране широкое распространение получили такие
формы обучения, как вечерние школы, экстернат, заочное образование, очно-заочное образование для лиц, получающих второе
высшее образование.
2.2 Формы и методы обучения
Формирование учебной деятельности как способа активного
добывания знаний является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих
учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами
самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все
большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения
одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.
38
Принципы обучения
Принцип — руководящая идея, основное правило, основное
требование к деятельности, поведению.
Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его
эффективной организации. Принципами обучения (принципами
дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение
которых обеспечивает его необходимую эффективность.
В истории педагогики выдвигались принципы природосоответствия (Я.А. Коменский), культуросообразности (Ф.А. Дистервег).
Рассмотрим соотношение основных компонентов учебного
процесса с принципами обучения (см. табл. 2.1).
Таблица 2.1
Основные компоненты
Задачи обучения
Принципы обучения
Принцип направленности обучения
на решение во взаимосвязи задач
образования и общего развития
обучаемого
Содержание обучения
Принцип научности, систематичности и последовательности обучения
Методы обучения и соответству- Принцип наглядности обучения,
ющие им средства
сочетания различных методов, а
также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения
Формы организации обучения
Принцип сочетания различных
форм обучения в зависимости от
задач, содержания и методов обучения
Условия для обучения
Принцип создания необходимых
условий для обучения
Результаты обучения
Принцип прочности, осознанности
и действенности результатов образования, воспитания и развития
39
Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного
принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду,
что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем
другим последующим компонентам обучения, подобно тому, как
задачи определяют содержание обучения, методы — выбор форм
организации обучения.
Перейдем теперь к более подробной характеристике каждого принципа в отдельности.
Принцип направленности обучения на решение взаимосвязи
задач образования воспитания и развития означает, что при анализе результатов обучения в поле зрения преподавателя должно
находиться не только решение задач формирования знаний и
умений, но и эффективность воспитывающих и развивающих влияний проведенного урока или их системы по данной теме. Таким
образом, рассматриваемый принцип через основные задачи обучения оказывает затем опосредованное влияние на все последующие компоненты обучения, включая и анализ его результатов.
Принцип научности обучения является важнейшим принципом обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь
между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с научными фактами, понятиями, закономерностями, теориями всех основных
разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере
приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.
Формы обучения
В литературе по педагогике часто путают понятия метода и
формы обучения. Дадим следующие определения:
Форма — характер ориентации деятельности. В основе
формы лежит ведущий метод.
Метод — способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.
40
Формы обучения бывают конкретными (урок, домашняя работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, дополнительные занятия, формы контроля и т.п.) и общими.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Урок — коллективная форма обучения, которой присущи
постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий,
жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для
всех учебным материалом.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и
методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач,
решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть
классифицированы по типам:
1) уроки-лекции (практически — это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки
приобретают характер беседы);
2) лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки
обычно посвящены отработке умений и навыков);
3) уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);
4) комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
– повторение пройденного — воспроизведение учащимися
ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т.д.;
– освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой;
– отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего — решение задач по новому материалу);
– выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 1960-х — начале 1970-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти
занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем
желающим, хотя на практике они очень часто используются для
работы с отстающими обучаемыми.
41
Экскурсии — форма организации обучения, при которой
учебная работа осуществляется в рамках непосредственного
ознакомления с объектами изучения.
Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны
способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Виды обучения
Существует множество подходов к классификации видов
обучения. В данной работе мы рассмотрим три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.
Традиционное обучение
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день)
распространенным (особенно — в средней школе) и представляет
собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение
нового — закрепление — контроль — оценка. Этот вид обучения
обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены
ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к
личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что
прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что
можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и
школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Вовторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают
требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом
знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно
сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необхо-
42
димо от информационной ориентации перейти к личностной и
преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.
Дистанционное обучение
Дистанционная форма обучения (ДО) — это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и
INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в
высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности
России и возрастающие потребности качественного образования
в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени
займет прочное место на рынке образовательных услуг.
 Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может
учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в
последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.
 Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные
образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим
и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
 Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в
специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.
 Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить
ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам,
за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или
главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим
43
словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в
любое время.
 Учитываются индивидуальные способности, потребности,
темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные
курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все
это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и
дешевле традиционного.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня
школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего
звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует
на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не
однозначно даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с
работами В.В. Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком
смысле) является всеобщей формой психического развития человека».
Понятие «метод обучения». Классификация методов
обучения
Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому
понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее,
что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны
считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это
44
положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.
Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова
сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод —
в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебновоспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя
(изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть,
учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой —
стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность
учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному
формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано
ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует
учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа
учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы
учителя и организации учебно-познавательной деятельности
учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Широко распространенным в дидактике является также
термин «приемы обучения». Прием обучения — это составная
часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая
вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который
применяется для выработки у учащихся практических умений и
навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как
нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая
тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и
45
навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы
обучения складываются из целого ряда специфических приемов.
Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и
зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в
эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что
в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать
на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.
В 1920-е годы предпринимались также попытки насаждения
в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из
США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной
работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко
снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С
тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в
обучении не может быть никаких универсальных методов и что в
процессе его должны применяться различные методы учебной
работы.
Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения
характеризуются большим разнообразием в зависимости от того,
какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.
Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают
знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно,
слово, наглядные пособия и практические работы широко ис-
46
пользуются в учебном процессе.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности
учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки
зрения они выделяли следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;
б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;
в) проблемное изложение изучаемого материала;
г) частично-поисковый, или эвристический метод;
д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая
для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.
Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее
практичной представляется все же классификация М.А. Данилова
и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения
выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:
а) методы приобретения новых знаний,
б) методы формирования умений и навыков по применению
знаний на практике,
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Указанная классификация хорошо согласуется с основными
47
задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения
можно разделить на пять следующих групп:
а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при
устном изложении изучаемого материала;
б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;
г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные
занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков
учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.
2.3 Проблемное обучение
В зависимости от цели, от задачи школы обучение может
быть проблемным и непроблемным. Если перед школой ставится
задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не
может быть непроблемным.
Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику
понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности
для теоретического объяснения пути активизации учебнопознавательной деятельности учащихся.
Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах
организации учебно-познавательной деятельности учащихся и
управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за
48
процессом и результатом деятельностью учащихся. Если учитель
хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам
процесс преподавания — это искусство, искусство увлечь детей
своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к
самостоятельным мыслительным действиям.
Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности — наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением; то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на
знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по
формированию мыслительных способностей и познавательных
потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ
наук. Такое обучение является проблемным.
Большинство современных публикаций по теории обучения
связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют в виду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности — это путь достижения обычной активности, а не творческой.
Цель активизации путем проблемного обучения состоит в
том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным опирациям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том,
что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую ин-
49
формацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение
прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может
дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый
метод учения.
Умственный поиск — сложный процесс, он, как правило,
начинается с проблемной ситуации, поблемы. Но не всякий поиск
связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание
ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный
поиск не будет решением проблемы.
Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не воообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.
Основное резличие между проблемным и традиционным
обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели
и принципам организации педагогического процесса.
Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути
процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих
способностей.
Цель традиционного типа обучения — усвоение результатов
научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук,
привитие им соответствующих умений и навыков.
В основе организации учителем объяснительно-илюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного
обучения — принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в
том, что он дает в необходимых случаях объяснение содержания
наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные
ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблем-
50
ные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что
на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается
внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное преподавание — деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управление деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным
путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.
Проблемное учение — это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение
человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить
возникшее явление, факт, процесс действительности, не может
достичь цели известным ему способом, действие это побуждает
человека искать новый способ объяснения или способ действия.
Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.
Она обуславливает начало мышления в процессе постановки
и решения проблем.
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация  проблема  поиск способов ее
решения  решение проблемы.
Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
51
– возникновение проблемной ситуации;
– осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
– нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;
– доказательство гипотезы;
– проверка правильности решения проблем.
Общие функции проблемного обучения:
– усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
– развитие познавательной самостоятельности и творческих
способностей учащихся;
– формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).
Кроме того, проблемное обучение имеет специальные
функции:
– воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой
деятельности);
– воспитание навыков творческого применения знаний
(применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
– формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение
практических проблем и художественного отображения действительности).
Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным
настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время
посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач,
представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и
указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
52
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии,
если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи,
не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том
случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости
выбранного способа.
Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда
имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся
знаний для теоретического обоснования.
Способы проблемного обучения
Первый способ — побуждение учащихся к теоретическому
объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между
ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
Второй способ — использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических
заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения
за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает
при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной
перед ними практической цели.
Третий способ — расстановка учебных проблемных заданий
на объяснение явлений или поиск путей практического решения.
Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и
явлений действительности, поражающему противоречия между
жизненными представлениями и научными понятиями об этих
фактах.
Пятый способ — выдвижение предположения (гипотез),
формулировка выводов и их опытная проверка.
53
Шестой способ — побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в
результате которых возникает проблемная ситуация.
Седьмой способ — побуждения учащихся к предворительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание
рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом
для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
Восьмой способ — ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в
истории науки к постановке научной проблемы.
Девятый способ — организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющих связь с изучаемым материалом.
Десятый способ — варьированные задачи, переформулировка вопроса.
Правила постановки учебной проблемы
Процесс постановки учебных проблем требует знания не
только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и
исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже
встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:
а) алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний, проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одалимы
не учебные проблемы — для этого надо иметь больше знаний;
в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной
формулировке обеспечивает возможность творческой работы при
повторении пройденного материала;
г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для
самостоятельного решения.
54
Система методов проблемного обучения
Система общих методов:
1. Объяснительно-иллюстративный.
2. Репродуктивный.
3. Проблемное изложение.
4. Частично-поисковый.
5. Исследовательский метод.
Система бинарных методов: информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения, как слушание, чтение учебника,
упражнения и так далее.
Система методов проблемного обучения, представляющая
собой органическое сочетание общих и бинарных методов.
В целом можно говорить о шести дидактических способах
организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной
учебной деятельности учащихся:
1) монологическом;
2) рассуждающем;
3) диалогическом;
4) эвристическом;
5) исследовательском;
6) методе программированных заданий.
Метод монологического изложения.
При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы
науки, но это делается в условиях проблемной ситуации. Форма
изложения — рассказ, лекция.
Методы рассуждающего изложения.
Первый вариант — создав проблемную ситуацию, учитель
анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.
Второй вариант — излагая тему, учитель пытается путем
поиска и открывать для детей новое знание, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения
суждений и умозаключений на основе логики познавательного
процесса. Форма — беседа, лекция.
55
Метод диалогического изложения.
Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и
решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание
репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основные формы преподавания — поисковая беседа, рассказ.
Метод эвристических заданий.
Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода
является сочетание эвристической беседы и решения проблемных
задач и заданий.
Метод исследовательских заданий.
Организуется учителем путем постановки перед учащимися
теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового
понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический
эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.
Метод программированных заданий.
Это метод, при котором учащиеся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств могут приобретать
новые знания и новые действия.
Бинарные методы обучения.
Методы преподавания:
Методы учения:
а) сообщающий,
а) исполнительный,
б) объяснительный,
б) репродуктивный,
в) инструктивный,
в) практический,
г) объяснительно-побуждающий, г) частично-поисковый,
д) побуждающий.
д) поисковый.
Сообщающий метод преподавания представляет систему
приемов, обеспечивающих сообщение учителем фактов или вы-
56
водов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.
Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического
анализа и осмысления.
Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки,
их описание и объяснение.
Репродуктивный метод учения — система таких приёмов,
как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное.
Применяется для осмысления, усвоения теоретических знаний,
для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.
Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.
Практический метод учения предполагает практические и
физические упражнения учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:
а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования,
видоизменения;
б) деятельности, связанной с техническим моделированием
и конструированием, рационализацией и изобретением.
Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения
ученика к самостоятельным действиям поискового характера.
Учебный материал частично объясняется учителем, а частично
дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для
самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.
Частично-поисковый метод учения является сочетанием
восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процес-
57
са. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего являются слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск
решения проблем.
Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.
Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождению пути ее решения.
Структура проблемного урока
Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой
понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.
Структурные элементы проблемного урока:
1) актуализация прежних знаний учащихся;
2) усвоение новых знаний и способов действия;
3) формирование умений и навыков.
Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
3) доказательство гипотезы;
4) проверка правильности решения проблемы.
Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.
Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований:
1) по основанию непосредственности (опосредственности)
взаимодействия обучающего и обучающегося — контактное и
дистанционное;
58
2) по основанию принципа сознательности — интуитивное и
сознательное освоение опыта;
3) по основанию наличия управления образовательным процессом — не основывающееся на нем и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения;
4) по основанию взаимосвязи образования и культуры —
обучение, основой которого является проекция образа культуры в
образование и формирование проектной деятельности обучающихся, и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном
принципе;
5) по основанию связи обучения с будущей деятельностью —
контекстное и традиционное обучение;
6) по способу организации обучения (выделяются активные
формы и методы обучения и традиционное (сообщающее) обучение).
В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное, сообщающее, основанное на принципе сознательности, целенаправленно
неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предмет-ному
принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без
целенаправленного моделирования будущей профессиональной
деятельности).
В образовании наряду с традиционным обучением по
названным выше основаниям сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизация обучения, развивающее обучение и т.д.
Эта многосторонность обучения позволяет использовать для
каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и педагога, преимущества того или иного направления обучения.
Проблемное обучение основано на получении новых знаний
учащихся посредством решения теоретических и практических
проблем, проблемных задач и создающихся в силу этого проблемных ситуаций. Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения
противоречия между старым и новым, известным и неизвестным,
59
данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемное
обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации; формулировку проблемы на основе анализа ситуаций;
решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку
гипотез; проверку решения.
Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением
трех фаз мыслительного акта. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Также одним из распространенных направлений современного обучения является программированное. В основе этого типа
обучения лежат дидактические принципы последовательности,
доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы —
главного элемента программированного обучения, представляющей собой упорядоченную последовательность задач.
Для программированного обучения существенно наличие
«дидактической машины» (или программированного учебника).
В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения программы. Однако
главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения
управляется программой.
Разновидностью программированного обучения является
алгоритмизированное обучение. Алгоритм — это система указаний (предписаний) об осуществлении хода определенных действий при решении задачи. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления.
Наиболее полно и теоретически обосновано преимущества
управления, программирования в образовательном процессе представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий.
В настоящее время в практике обучения широко используется такая форма обучения, как игра. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные); содержание игры; наличие игровой и
60
имитационной моделей. Имитационная модель, в которой отражен дидактически отработанный фрагмент профессиональной
или житейской реальности, является предметной основой квазиучебной или квазипрофессиональной деятельности. Данное
направление обучения реализует принципы системности, активности, коллективного взаимодействия.
Рассмотренные выше направления современного образования достаточно редко реализуются в «чистом» виде. Каждое из
них включает элементы другого.
Обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности, особенностями мыслительной деятельности,
программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся и обучающих. Более подробно познакомиться с направлениями современного обучения,
их характеристиками, психологическими основами, достоинствами и недостатками вам помогут работы Г.К. Селевко,
В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.
2.4 Педагогические технологии
Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее десятилетие, помимо всего прочего являются следствием его отставания от динамики развития
науки, производства и общества. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает
научно-технический прогресс, а с другой — в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции стабильности неизменности существующего «status quo», внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области.
В теории и практике обучения в высшей педагогической
школе к настоящему времени назрел ряд противоречий:
– между абстрактным предметом учебно-познавательной
деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и
61
реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом, если в
учебной деятельности информация является ее предметом, то в
профессиональной деятельности она должна превратиться в
средство регуляции последней, т.е. в знание;
– между тем классическая динамика высшей школы с ее
сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на обоснование
процессов в вузе, а часто и сдерживает внедрение новых приемов
и способов обучения. Общая динамика остается слишком теоретической, методика обучения — слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики, повидимому, может взять на себя технология обучения.
Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял А.С. Макаренко, смело использовавший
понятие педагогической техники. В «Педагогической поэме» он
писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось
по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций,
конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка».
Каковы побудительные причины, порождающие возникновение и практическое использование педагогических технологий
в современных условиях:
– необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;
– потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены
малоэффективного вербального способа передачи знаний;
– возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения в вузе и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
62
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х годов. Обобщая исследовательский
материал, можно утверждать, что понятие технологии прочно
вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия
и стало своеобразным регулятивом научного и практического
мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно
побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том
числе в области образования:
1) находить основание результативности деятельности;
2) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы
гарантировать требуемый результат;
3) строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально
научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным
затратам сил, времени и ресурсов;
4) уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по
ходу исполнения;
5) использовать все возрастающие степени новейших информационных средств, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п.
Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на
качественно новую ступень эффективности, оптимальности,
наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием «методика».
Технология не дань моде, а стиль современного научнопрактического мышления. Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе и педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической
вооруженности.
Технология в любой сфере — это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных
условий соответствие результата деятельности предварительно
поставленным целям. Отличие педагогических технологий от
сфер материально-технологической или инженерной деятельно-
63
сти обусловленно спецификой учебной предметной области. В
частности тем, что сфера педагогической деятельности не может
быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным
набором функций, отдельностью собственно профессиональных
действий от спонтанного общения, переживания.
Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров,
рациональная регуляция — от эмоциональной. Субъективность,
отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности,
как в инженерно-технических областях. Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии,
не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое
определение.
В качестве основных характеристик педагогической технологии образования исследователи называют ее системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность
результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия. Такое многообразие небесспорных характеристик требует определить некий обобщенный инвариативный
признак технологии, отражающий ее сущность. В качестве такового выступает законосообразность технологии.
Технология — это педагогическая деятельность, максимально реализующая в себе законы обучения, воспитания и развития личности и потому обеспечивающая ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше
гарантия результата. Критерию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения. Например, о
воспроизводимости технологии можно вести речь лишь в той
степени, в какой это соответствует закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса, а системность и информационность технологии не должны
противоречить «авторской», реактивной, импровизационной
природе образовательного процесса. Учитывая это, в качестве
рабочего можно предложить следующее определение: технология
обучения — это законосообразная педагогическая деятельность,
64
реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности,
надежности и гарантированности результата, чем это имеет место
при традиционных методиках обучения.
Это базовое определение может быть модифицировано в тех
значениях, когда технология обучения выступает как задачнодетерминированный логически структурированный дидактический
процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных
педагогических условий и обеспечивающий диагностируемый
результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.
Технологии обучения проектируют механизм управления
преобразованием и развитием личности специалиста (посредством
познавательно-инструментальный совокупности действий преподавателей и студентов). При этом содержательно-информационный аспект управления определяется преимущественно образовательными технологиями, а процессуальный — технологиями обучения, хотя четкие разграничения этих технологий в науке не
установлены. Все известные модели управления реализуются в
обучающих системах посредством эффективных стратегий решения учебно-познавательных задач и тем самым непосредственно
интегрируются в интеллектуальные и ценностные структуры целенаправленной человеческой деятельности.
В основу разработки личностно-ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход,
определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение
меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции
преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции.
Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не
столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует
студента к общему и профессиональному развитию, создает
условия для его самодвижения. Естественно, это потребует отка-
65
за от ролевых масок и включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента. Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности и
субъектности, как учтены его профессионально-психологические
особенности, каковы перспективы их развития или угасания. Отсюда — приоритет субъективно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностика личностного развития, ситуационное проектирование,
смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст
жизненных проблем.
В основе разработки образовательных технологий лежит
проектирование высокоэффективной учебной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей. Логику
такого проектирования в самом общем виде можно представить
следующим образом:
1. Описание в наблюдаемых характеристиках и измеримых
параметрах ожидаемого результата обучения (степень владения
понятиями, способами деятельности, характеристики интеллектуального развития и т.п.).
2. Определение природы, состава, проявлений тех психологических процессов (ориентировочных, логических, креативных,
эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые должны быть
актуализированы в сознании студентов, чтобы следствием их
стало проявление тех новообразований, которые спроектированы
в целях учебного процесса.
3. Обоснование содержания той предметной деятельности,
на основе которой могут быть актуализированы проектируемые
психические процессы, разработка тех ситуаций общения, которые могут привести студентов к приобретению нужного познавательного и профессионального опыта.
4. Разработка содержательной и процессуальной сторон новой технологии: представление опыта, подлежащего усвоению в
виде системы познавательных или практических задач, поиск
специальных дидактических процедур его усвоения (организация
66
индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр).
5. Выявление логики предмета; развитие учебных ситуаций
с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности.
6. Разработка процедур контроля, диагностики, измерения
качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебной
деятельности.
Можно выделить ряд тенденций развития технологий обучения: возрастания диагностичности, интенсивности, социальноигровой контекстности, диалогичности; моделирования профессиональных ситуаций; проектирования дидактических функций в
единстве с коммуникативными и личностно-смысловыми; модульность, межпредметность, субъективность и избирательность;
повышения роли творческой индивидуальности педагога.
К числу базовых технологий профессиональной подготовки
студентов относится и технология контекстного обучения. Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств
обучения (традиционных и новых), предметного и социального
содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности
они представляют собой динамическую модель перехода от
учебной к профессиональной.
Высокую эффективность обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе вуза. Взаимодействие в
процессе обучения, имеющем форму общения между преподавателями и студентами, а также студентов между собой — одно из
наиболее портативных средств трансляции информации. Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи. Активизации учебного процесса способствуют фронтальные, коллективные, групповые и дидактические коммуникативные ситуации.
Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают
взаимодействие преподавателя с общностью студентов (будь то
академическая группа, поток или курс), в которых в определенные моменты студенты могут оказаться в субъективной ситуации
67
(т.е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем) или между студентами возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция. Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, предполагают вступление студентов в общение между собой и с преподавателями в рамках контактной академической группы в процессе
реализации познавательной деятельности.
Коммуникативная ситуация на занятиях в академической
группе становится коллективной, если цель занятия может быть
достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее
часть) объединяют для этого свои усилия (целеположность); члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения
определенными знаниями и для создания субъективно новых
знаний (предметность); члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности (или часть из них); целеполагания,
планирования, распределение функций, осуществления выработанных планов, подведение итогов, анализа в процессе познавательной деятельности (коммуникативная процессуальность); члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности (продуктивность), коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных,
наиболее эффективных в процессе семинарских занятий.
Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе
предполагают решение познавательных задач микрообщностями
студентов (оптимум пять человек) преимущественно на лабораторно-практических занятиях. В связи с усилением внимания к
самостоятельной работе студентов и проблеме руководства ею со
стороны преподавателей особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают студент-преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы
студентов и руководством ею, диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что студент объективно нуждается в инструктировании, а объективно (главным образом, хотя и
объективно тоже) испытывает потребность в получении информации, совета, помощи и понимания со стороны преподавателя.
68
Весьма перспективной в плане педагогической эффективности представляется технология открытых систем интенсивного
обучения, предусматривающая:
1) нелинейное структурирование процесса обучения, которое позволяет (независимо от формы организации учебных занятий) организовать обучение студентов по индивидуальным программам, призванным обеспечить каждому студенту оптимальное протекание процесса обучения с разумным и экономным использованием его психических и физиологических возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы;
2) отказ от линейной структуры в организации сети информационных потоков во всех случаях, когда такая структура не
продиктована учебной необходимостью;
3) увеличение плотности потоков информации до максимально возможного уровня путем оптимального отбора содержания учебного материала, внедрения в учебный процесс активных
методов обучения;
4) увеличение удельного веса тех форм организации учебных занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные
условия для протекания процессов взаимодействия студентов в
достижении целей обучения;
5) разработку и внедрение в учебный процесс механизмов
управления системой образования. В высшей школе получают
признание информационные технологии на базе персональных
компьютеров.
За счет создания единого информационного пространства
появляется возможность значительно сократить время, отведенное
на аудиторные занятия, оставив педагогу концептуальную составляющую учебного процесса. Переход на преподавание с использованием информационных технологий предполагает разработку
информационно-компьютерной поддержки учебных курсов. В
условиях единой информационной среды происходит естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже
усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях.
Образовательная практика порождает сложное и противоречивое многообразие методов, методик, техник и технологий обу-
69
чения в высшей школе. Однако, методологически неверно и
практически невозможно брать их на вооружение. Сохраняет
свою актуальность высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что
передача готовых советов, независящих от конкретных условий
обучения и воспитания, невозможна, что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Надежную основу для убедительного воспроизведения и творческого присвоения передового
опыта, для поиска нахождения и принятия инновационных решений создает профессионально-технологическая культура преподавателя высшей школы.
Технология педагогической деятельности преподавателя
высшей школы как компонент профессионально-технологической культуры реализуется в процессе решения бинарных групп
педагогических задач: аналитико-рефлексивные — задача анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.; конструктивно-прогностические — задачи построения
целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и
принятия решения, прогнозирования результатов и последствий
принимаемых решений; организационно-деятельностные — задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные — задачи сбора, обработки и
хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки; коррекционнорегулирующие — задачи коррекции протекания, содержания и
методов педагогического процесса, установление необходимых
коммуникативных связей, их регуляции и поддержки.
Главное в динамике профессионально-технологической культуры преподавателя высшей школы — выявление и использование своего личного потенциала как системообразующего фактора
авторской педагогической системы, восхождение от отдельных
педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от
типовых технологий — к личностно-креативным. Как субъект
профессионально-технологической культуры, вузовский преподаватель обладает следующими критериальными и уровневыми
характеристиками: диапазон профессионального педагогического
70
мышления, его категориально-понятийный и концептуальный
аппарат; ориентировка в сфере преподаваемого предмета, уровень владения им; способность к трансформации предметного
содержания в деятельностно-коммуникативной форме; мотивационная и практическая готовность к различным педагогическим
функциям, объем и полнота реально обеспечиваемых; владение
современными технологиями, выполнение различных педагогических функций — интеллектуально-развивающей, личностноформирующей, функциями педагогического анализа, проектирования экспертизы; исследовательский потенциал преподавателя;
саморазвивающая активность педагога.
Формирование и функционирование профессионально-технологической культуры преподавателя высшей школы обеспечиваются посредством следующей совокупности психологопедагогических условий: становление личностно-творческой концепции педагогической деятельности и ее смысла; формирование
целостности педагогической деятельности (единство обучения,
воспитания и развития); развитие рефлексивной и субъектной позиции преподавателя; включение преподавателей в инновационную деятельность; ориентация их на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации; дифференциация и индивидуализация в процессе внутривузовского повышения научнопедагогической квалификации; внедрение вариативных форм повышения профессионально-педагогической культуры преподавателей. Таким образом, анализ опыта и исследовательского материала приводит к выводу, что со сменой образовательных парадигм в высшей педагогической школе закономерно осуществляется переход к новым технологиям обучения, ориентированным
не на приоритет знания и исполнения, а на вариативность, субъективность, индивидуально-творческие, личностно-центрированные формы и методы подготовки специалистов.
Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:
– некоторого представления планируемых результатов обучения;
– средств диагностики текущего состояния обучаемых;
– набора моделей обучения;
71
– критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.
Методологические качества педагогической технологии:
 Технологическая схема (карта).
 Научная база.
 Системность.
 Управляемость.
 Эффективность.
 Воспроизводимость.
Технологическая схема (карта).
Условное изображение технологии процесса с помощью
разделения его на отдельные функциональные элементы и обозначения логических связей между ними.
Научная база.
Каждой педагогической технологии должна быть присуща
опора на определенную научную концепцию усвоения опыта,
научное обоснование процесса достижения образовательных целей.
Системность.
Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:
– логикой процесса;
– взаимосвязью всех его частей;
– целостностью.
Управляемость.
Предполагает возможность:
– целеполагания;
– планирования;
– проектирования процесса обучения;
– поэтапной диагностики;
– варьирования средствами и методами с целью коррекции
результатов.
Эффективность.
Современные педагогические технологии существуют в
конкурентных условиях и должны гарантировать достижение
определенного стандарта обучения, являться эффективными по
результатам и оптимальными по затратам.
72
Воспроизводимость.
Подразумевает возможность применения педагогической
технологии в других однотипных образовательных учреждениях,
другими субъектами.
Воспроизводимый обучающий цикл.
 Общая постановка цели обучения.
 Переход от общей формулировки цели к ее конкретизации.
 Предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся.
 Совокупность учебных процедур.
 Оценка результата.
Правила организации учебного процесса в обобщенном виде.
Правило «эквивалентной практики».
Условия обучения и ожидаемые действия учащихся в ходе
обучения в точности соответствуют ожидаемым действиям во
время теста или экзамена.
Правило «аналогичной практики».
Возможность упражняться в актах поведения, сходных, но
не идентичных с конечным поведением.
Правило «знания результатов».
Незамедлительное сообщение учащемуся результата каждого действия.
Правило «положительных подкрепляющих реакций».
Действие ученика подкрепляется конструктивным, побуждающим образом: «Попробуй сформулировать еще раз» или «Тебе нужно снова проработать содержание раздела».
Вариант структуры урока, направленного на достижение
четких целей:
 Организация внимания учащихся.
 Информирование их о дидактической цели.
 Стимулирование припоминания необходимых знаний и
умений.
 Предъявление учебного материала, который должен вызвать определенную реакцию.
 Стимулирование реакций учащихся.
 Обеспечение обратной связи.
73
 Руководство мыслительной деятельностью.
 Стимулирование прочности полученных знаний и умений
и их переноса.
 Оценка действий учащихся.
Технология полного усвоения.
 Детальное уточнение целей курса.
 Составление перечня конкретных результатов обучения.
Детальный анализ учебного материала и его дополнительная
проработка, при которой материал разбивается на отдельные
фрагменты (учебные единицы).
 Определение результатов, которые должны быть достигнуты в ходе изучения учебных единиц.
 Подготовка альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому из тестовых вопросов.
Ориентация на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначальной и дает
возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.
Проектирование процесса обучения
Для проектирования процесса обучения имеют наибольшее
значение три аспекта: личностный, процессуально-психологический, педагогический.
Личностный аспект.
В обучении участвуют два субъекта: преподаватель и обучаемый, т.е. обучение — это совместная деятельность, в которую
каждая сторона вносит свой вклад: обучаемый приобретает новые знания, умения и качества личности, преподаватель помогает
ему в этом и контролирует его.
Процессуально-психологический аспект.
Связан с ответами на вопросы: в чем заключается учение?
Какие процессы при этом происходят? На современном этапе
развития педагогической психологии предполагается, что учение
включает две основные процедуры, соответствующие категориям
«рождаться» или «совершенствоваться».
Педагогический аспект.
74
Связан с выбором и созданием разработчиком курса методов, форм и средств обучения.
Системный подход к анализу и самоанализу урока — как
средство управления проектированием процесса обучения.
Анализ урока — это прежде всего школа педагогического
мастерства для учителя.
Анализ уроков — это важнейшая работа директора; от ее
высокого научного уровня зависит очень много: интеллектуальное богатство жизни педагогического и ученического коллективов, методическое мастерство педагогов, многогранность запросов и интересов воспитанников. От повседневного совершенствования урока, осуществляемого благодаря вдумчивому анализу
руководителей, зависит культура всего педагогического процесса
в школе.
Дальнейшая интенсификация управления школой требует
резкого повышения научного уровня анализа урока. Дело в том,
что через дальнейшее совершенствование урока должны решаться почти все основные позиции реформы. Сама реформа в
первую очередь связана с реконструкцией урока как основной
формы учебно-воспитательного процесса. Здесь исток реформирования школы, именно через урок проявляется отношение учителя к обновлению образования, а мощнейшим инструментом совершенствования урока является его анализ руководителем, если
он, конечно, построен на добротной научной основе. В системе
народного образования несколько недооценивается роль педагогического анализа урока как инструмента управления школой.
В чем же он состоит?
1. В процессе управления школой педагогический анализ
урока оказывает наиболее активное и непосредственное влияние
на конечные результаты учебно-воспитательного процесса, так
как он является одним из главнейших способов управления качеством преподавания, формированием качества знаний учеников и
уровнем их воспитанности. Все остальные действия администрации могут оказывать действенное влияние на становление и развитие этих трех важнейших позиций лишь в том случае, если основываются на данных, полученных в результате посещения руководителями уроков.
75
2. Посещение и педагогический анализ урока— незаменимый инструмент изучения учителя и системы его работы. Урок—
всегда срез типичного в творческом арсенале учителя, ибо часть
есть всегда отражение целого, а в целом отражается его часть.
Изучить педагога, минуя его уроки, невозможно.
3. Анализ урока — важнейший путь формирования единого
отношения учителя к решению основных вопросов обучения и
воспитания и прежде всего единого отношения к оценке знаний
учеников и использованию отметки.
4. Педагогический анализ урока лежит в основе обобщения
и в какой-то мере распространения передового опыта. Кроме того, он дает возможность отличить педагогическое новаторство от
прожектерства и ненужной «отсебятины».
5. Посещение урока и его анализ — важнейшее и эффективное средство индивидуальной методической работы руководителя с учителем.
6. Именно через педагогический анализ урока возможно
наиболее эффективно формировать и развивать связи преемственности.
7. Анализ урока — способ предельной конкретизации
управления учебно-воспитательным процессом, дающий возможность путем личного оперативного вмешательства руководителя
школы оказывать влияние на методы обучения, на отбор и формирование учебного материала, на выбор и правильное сочетание
форм организации познавательной деятельности учащихся.
8. Педагогический анализ урока — важнейший канал формирования и развития творческой активности учителей.
9. Педагогический анализ урока — действенное средство
воспитания у учащихся критического отношения к своему труду
и в какой-то мере практикум для учителей по самоанализу.
10. Анализ урока — это средство стимулирования самообразования педагога. Содержательная сторона процесса самообразования педагога в определенной своей части должна формироваться на основе анализа урока.
11. Педагогический анализ урока — средство влияния руководителя школы на формирование отношений сотрудничества
между учеником и учителем.
76
12. Посещение и анализ урока, если он осуществляется в
определенной системе, несет в себе постоянный элемент проверки исполнения, воспитывает у учителя чувство ответственности
за порученное дело и исполнительскую дисциплину.
13. Присутствие руководителя на уроке и дальнейший его
анализ — важнейший элемент выделения уровня воспитанности
педагогического коллектива, источник формирования представления руководителя об этом уровне, что само по себе чрезвычайно важно для успешного решения всех задач, стоящих перед
школой.
14. Анализ урока является средством формирования авторитета руководителя в коллективе, если он осуществляется на высоком уровне. Это «камертон», по которому педагогический коллектив проверяет и определяет педагогическое и управленческое
мастерство руководителя. Это узел побед и поражений не только
учителя, но и администратора. Это — экзамен для аналитика.
Педагогический анализ урока — исток формирования отношений сотрудничества между руководителем и учителем. Это не
административно-управленческий акт, а тончайшая психологопедагогическая операция, являющаяся своеобразным, но достаточно острым инструментом критики работы учителя. Поэтому
осуществляться она должна в доброжелательном ключе, на высоком уровне объективности, научной аргументированности, предельной тактичности и осторожности. В этом процессе со стороны руководителя школы не должно быть места приблизительным
суждениям, некомпетентным мнениям, бездоказательным выводам. Быть судьей другому учителю — дело чрезвычайно трудное
и ответственное, и руководитель, берущийся за него, должен быть
хорошо подготовлен во всех отношениях, ибо, как метко заметил
Марк Твен, человек не должен критиковать другого человека на
той почве, на которой он сам не стоит перпендикулярно.
Мы много говорим о необходимости более четких критериев оценки работы учителя и школы, полагая, что в их отсутствии
кроются многие наши беды, в том числе и формализм в оценке
деятельности учителя и педагогического коллектива в целом.
Критерии, конечно, нужны. Без них достаточно трудно дать
оценку деятельности такой сложной системы, как школа. Но не
77
забываем ли мы при этом, что одних критериев недостаточно для
того, чтобы осуществить то или иное оценочное суждение?
Анализ внешних связей урока:
– установление места и цели урока в изучаемой теме или
разделе программы;
– определение характера связи данного урока с предыдущими и последующими уроками;
– обозначение возможных межпредметных связей.
Это в какой-то степени внешние связи урока. Свое продолжение они должны получить в анализе триединой цели урока, которая является как бы переходным мостиком от внешних к внутренним связям урока.
Анализ триединой цели урока:
– анализ состава триединой цели урока;
– содержание познавательного, воспитывающего и развивающего аспектов цели;
– определение соответствия цели урока теме, подлежащей
изучению на данном уроке;
– анализ взаимодействия аспектов триединой цели урока;
– определение реальности сформированной для данного
урока цели; вывод о том, насколько глубоко триединая цель урока осмыслена учителем.
С выполнением перечисленных операций создается необходимая предпосылка для осуществления глубокого анализа внутреннего механизма урока, познания его сущностных сторон и
свойств.
Морфологический анализ:
– расчленение урока на учебно-воспитательные моменты и
определение их учебно-воспитательных задач;
– характеристика учебно-воспитательных моментов;
– объединение учебно-воспитательных моментов в этапы и
определение учебно-воспитательных моментов каждого этапа;
– характеристика этапов урока.
Затем необходимо определить, каким образом связаны
учебно-воспитательные моменты между собой и как они взаимодействуют.
Для этого необходимо осуществить структурный аспект
анализа:
78
– установления соответствия содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности друг другу и учебно-воспитательной задаче учебновоспитательного момента;
– установление
соответствия
каждого
учебновоспитательного момента учебно-воспитательной задаче этапа;
– выделение центрального типообразующего этапа урока.
Системный подход к самоанализу урока.
Авторитарная педагогика похоронила саму идею самоанализа. Как воспитывающее средство он был зачеркнут, назван пресловутым самокопанием, никчемной достоевщиной, буржуазным
привеском. Это и естественно, ибо авторитаризм всегда сориентирован на бездумную активность, которой рефлексия противопоказана, а самоанализ всегда связан с осмыслением своего собственного труда. Не случайно В.А. Сухомлинский писал о том,
что сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд... В самой своей основе педагогический
труд — настоящий творческий труд — стоит близко к научному
исследованию. Эта близость, родство заключается прежде всего в
анализе фактов и необходимости предвидеть. Учитель, умеющий
проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудности и неудачи.
В основе творческого труда учителя, таким образом, лежит,
прежде всего, умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке.
Самоанализ урока как один из инструментов самосовершенствования учителя, формирования и развития его профессиональных качеств дает возможность:
– формировать и развивать творческую сознательность,
проявляющуюся в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников;
– развить умения устанавливать связи между условиями
своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;
– формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;
79
– сформировать педагогическое самосознание учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую и
существенную связь между способом его действий и конечным
результатом урока.
От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты
педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда
во многом зависит умение учителя спланировать, организовать,
проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность. От самоанализа урока во многом зависят педагогическое мастерство учителя, производительность его педагогического труда.
Было бы наивно думать, что учительство в своей основной
массе само овладеет методикой системного самоанализа урока.
Этому надо учить, настойчиво и систематически. И первыми учителями должны стать руководители школ, овладевшие методикой
системного анализа урока.
Методика системного самоанализа урока в своей основе мало
чем отличается от методики системного подхода к анализу урока
руководителем школы, но тем не менее имеет свою определенную
специфику, связанную с субъектом анализа — учителем.
Один из вариантов алгоритма самоанализа урока может
представлять собой следующее:
 Характеристика класса. Прежде всего здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, предпочитаемые, аутсайлидеры, непредпочитаемые; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной
структуры класса.
 Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая
ослабленность; особенности высшей нервной деятельности
(чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
 После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех
или иных членов ученического коллектива; слабое развитие во-
80
левой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития
психических свойств; отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установка на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.
 После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и
умениях; пробелы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
 Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния
семьи, сверстников, внешкольной среды.
Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем прежде
всего отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных
учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики
класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель
обязан знать и строить урок на ее основе.
81
Глава 3. ВОСПИТАНИЕ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,
ОРГАНИЗАЦИЯ
3.1 Воспитание как общественное явление.
Феномен самовоспитания
Воспитание растущего человека как формирование развитой
личности составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически.
Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных
социальных условий, так и на реализацию открывающихся на
каждом историческом этапе новых возможностей для духовнонравственного совершенствования человека. В этом двуедином
процессе реальная возможность развития человека как личности
обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных
ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не
решает задачу формирования развитой личности. Необходима
организация систематического, базирующегося на знании и учете
объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого
развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в
том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не
только развития их творческих потенций, умений самостоятельно
мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых
занимает способность быть субъектом общественных отношений,
82
способность и готовность участвовать в социально необходимой
деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия
которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей,
нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих
требованиям конкретного общества, но постепенно средства и
способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей
нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при
этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества
постоянного и сознательно организуемого совершенствования
системы общественного воспитания, преодоления застойных,
традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика
преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без
опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития,
искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в
подходе к человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию
ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного
субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное,
уровень осуществления, определяющий ее результативность,
должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исто-
83
рически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс,
чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя
его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и
обязан помочь растущему человеку пройти этот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и
социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам
социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В
результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. К.Д.
Ушинский писал: «Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания
и целей деятельности».
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие
каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования
нравственных и творческих сил этого человека, через построение
такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. Воспитывать — это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования
общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя
цель максимального развития индивидуальных особенностей
каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, «учитель с научной точки
зрения — только организатор социальной воспитательной среды,
регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником».
Такой подход к построению процесса воспитания — как активного целенаправленного формирования личности — согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли об-
84
щества и места генотипа растущего человека в становлении его
личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов,
юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная
обусловленность
развития
личности
носит
конкретноисторический характер.
Но социально-историческое формирование личности не
представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и
саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в
процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта —
литература — устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что
признание права «другого» непросто на участие в «борьбе за существование», а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого «другого» становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в
итоге единственным критерием нравственного прогресса.
«...Допустив только возможность замены стремления к своему
благу стремлением к благу других существ, — писал он в трактате
«О жизни», — человек не может не видеть и того, что это — то
самое постепенное, большее и большее отречение его личности и
перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть
все движение вперед человечества».
По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентрировался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности человека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия, среди которых одна из важнейших — это его нравственноэтическая сфера, исключительно к биологическому существова-
85
нию. Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и современных социобиологических теорий Л.Н. Толстой с
гениальной прозорливостью увидал всю опасность искажения
общественной сущности человека.
На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил
перед всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно
архисложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы его жизни (труд,
забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая «цивилизованность» современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам саморазрушения, зачастую
сам не замечая этого? При этом писатель как предчувствовал, какие чудовищные формы примет в «массовом» сознании обывателя XX столетия эта «эмансипированная» стихия «животности».
Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н. Толстой вскрыл
противоречия нравственного бытия человека современного общества, указав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовноценностную природу познания.
Отвергая представление о существовании человека исключительно как биологического существа, всецело подчиненного
диктату инстинктов, писатель полностью не отрицал власть
«природы» над человеком, а также не возлагал все надежды по
усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его
разума. Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни. Только способность
личности возвышаться над своим естеством и опираясь на него
как на необходимое условие существования, утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по убеждению
Л.Н. Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее
жизни.
Обессмысливание представления о жизни, происходящее в
результате полного порабощения человека «плотью», служит, по
Л.Н. Толстому, самым главным препятствием на пути постижения
86
им смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее
власти вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственному, человеческому существу — Homo moralis. Это открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и становится единственным реальным основанием бесконечности своего существования, и есть, как утверждал писатель, тот высший
смысл жизни, который может стать доступен каждому человеку.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей
воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели.
Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей
XVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому
переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов
фактом.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место
более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного
развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно
нравственному просвещению. Установлено, что ценностноориенти-рованная внутренняя позиция ребенка возникает не как
итог некоторых «педагогических воздействий» или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики
воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко.
Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует
приспособление педагогического процесса под уже достигнутый
уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения
гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи
преобразования сознания человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики
исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не мо-
87
жет плестись «в хвосте детского развития», ориентируясь на его
вчерашний день, а должно соответствовать «завтрашнему дню
детского развития». В этом тезисе четко отражается принцип
подхода к психическому развитию личности как к управляемому
процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зону ближайшего развития». Это означает, что
на определенном этапе развития ребенок может продвигаться
дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затем и
вполне самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей
шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и
психологические особенности. «Не может быть колебаний, — писал А.С. Макаренко, — стремиться ли к воспитанию смелых,
честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых».
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных
стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность, и построить эффективную систему ее
воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность
действовать в соответствии с нравственными образцами, которые
выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
«Искусство воспитания» заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания «понимаемых мотивов» и мотивов «реально
действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более
высокое значение успешному результату деятельности, чтобы
этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мо-
88
тивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной
жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти «понимаемые»
мотивы в реально действующие.
Главная цель развития личности — возможно более полная
реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей,
они невозможны путем противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом процессе.
Таким образом, основными психологическими качествами,
лежащими в основании развитой личности, являются активность,
стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов
общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей,
развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким
конкретным чертам личности, которые формируются в процессе
воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней
свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и
уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность
и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру
идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать
и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно.
Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самое
лучшее качество должно уравновешивать противоположное.
Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую
и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в
своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложив-
89
шись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в
единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее
частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера,
представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему
стремлений и побуждений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы
сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать
над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных
ценностей и идеалов выступают отдельные люди — отец, мать,
учитель; для подростков в их число входят также и сверстники;
наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности
достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными
носителями (людьми или микросоциальными организациями).
Соответственно, система воспитания должна строиться с учетом
возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на «завтрашний
день» развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей.
Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из
них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие
мотивационно-потребностной сферы происходит не только по
пути включенных в неё новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной
сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов.
90
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей —
это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у детей
познавательной потребности, которая направлена не только на
содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном
опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам,
может открывать законы, управляющие окружающим миром,
предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом
деле, находить единую скрытую основу, казалось бы, разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или
иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому
или иному учебному предмету (циклу предметов — естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную
направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так
называемыми интеллектуальными играми, трансформирует её в
осознанную потребность «всерьез» трудиться.
Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас
это происходит в период окончания неполной средней школы) в
развитии мотивационно-потребностной сферы происходит новый
качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и
намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в
структуре мотивационно-потребностной сферы профессиональных намерений.
Отношение к профессии — существеннейший элемент в
воспитании человека. Самое главное здесь — общая сознательная
мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо
и благо общества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства — уважение к людям труда и презрение к без-
91
дельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел «оборачивать на себя», т.е. ценить самого себя за свой
труд, находиться «в согласии с самим собой», если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной значимости своего труда, чувство, что человек находится в
гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Отсюда
важность соединения обучения детей с разнообразным социально
одобряемым трудом, который только и делает ребенка членом
общества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность в труде как
содержательная форма отношений человека к человеку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя
неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся
жить общей жизнью со взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социально
значимый труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой
деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных
возрастах, но на всех этапах психического развития личности
именно эта деятельность определяет отношение детей, развития
их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей
важности формирования ведущей деятельности, характерной для
каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать
на включение всех детей в посильные виды социально полезной
деятельности. Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит
настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе
и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит подростков в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива —
не просто знания, представления или мечты о будущем, эта сово-
92
купность взаимосвязанных и значимых для личности целей в
жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка,
подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц),
так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная
перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что
называется целью и смыслом жизни. Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни развиваться, человек
должен ставить перед собой крупные, социально значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели
могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не «размениваться на мелочи» и не «плыть по течению». Отсутствие таких целей, суженность временной перспективы делают человека максимально зависимым от внешних обстоятельств.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной сферы — наличие у человека твердой воли, т.е. реальной
способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли — один из основных моментов в процессе
воспитания. Воля человека воспитывается постепенно — он должен научиться выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их —
таков путь развития воли у человека.
Сформированность указанных качеств личности растущего
человека определяет его поведение в массе конкретных случаев и
ситуаций, с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе
воспитания.
Самое главное нравственное качество, которое должно быть
сформировано у каждого растущего человека, — действенность
его мировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждений.
Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен не только думать,
но и действовать по совести, в соответствии со своим мировоззрением.
Такой «школой действия» служат все формы общественной
работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-предпринимательской деятельности. В этих
деятельностях у школьника воспитываются умение подчинять
93
свои интересы и свою волю решениям других и убеждать других
в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и
решать их. Для того чтобы социально признаваемая деятельность
(включая учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала действительной
«школой» для проверки и укрепления школьником своих убеждений, она обязательно должна быть:
– интересной и «честной» деятельностью, т.е. не сводиться
к формальному выполнению;
– деятельностью, важной для детей, определенным образом
затрагивающей их реальные, существенные интересы;
– свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку
возможность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;
– трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение
должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с
тем быть такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким
образом, чтобы она имела для него положительный эффект);
– деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить «по совести», согласно своему мировоззрению, или «не по совести», против своих взглядов.
В первом случае может быть труднее, но такое поведение
должно вызвать и поощрение извне (от товарищей, воспитателя),
а главное — вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда совершение поступка облегчено, ребенку, подростку, юноше должно быть стыдно, он
должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был
честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно
выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой
нравственный костяк, свое действенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. Человек, узнавший на своем
опыте, как приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей,
согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго.
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность
целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об
общем результате, определенные организация и характер обще-
94
ния, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые
формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности:
учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам
деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения
детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой — необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его
членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.
Это должна быть такая организация, при которой:
а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;
в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая
позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);
г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной
деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для «контактного» коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;
д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться
в своем поведении.
Как инструмент воспитания детский коллектив организуется
взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соот-
95
ношении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное
сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение
социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития
индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при
этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей
воспитательная функция коллектива отступала на второй план
перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые
складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников
через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая
развернутую сеть разнообразных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах,
которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в
таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в
том, что только в небольших группах каждый ребенок может
определить для себя такое положение в совместной работе, при
котором он способен приложить все свои знания, силы и способ-
96
ности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою
роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную
его индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов
нивелирует обычно существующую в объединении сверстников
тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок
испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих,
оптимизируя собственное развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе
детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных
связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности. В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и
занятых разными видами деятельности общих интересов — общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад,
штабов, кружков — создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.
В частности, общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет
в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования.
В этом отношении он является постоянно действующей силой,
помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы
контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные
начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель,
зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает
наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.
Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности — творческое отношение к общественному делу, выражая потребность в деле, необ-
97
ходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины.
Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют
качеств коллективиста за пределами своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских
качеств? Одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады,
несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных
отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости
все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам
личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива,
потому что быть коллективистом — значит болеть не только за
дела своего коллектива. Главное в коллективизме — общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому
другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств
личности предполагает «абстрагирование» от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими
задачами других коллективов, образующих общество; именно на
этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела.
Воспитание можно рассматривать в нескольких измерениях.
В широком смысле воспитание отождествляется с социализацией,
т.е. рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Этот объективный процесс представляет собой широкое, многостороннее
взаимодействие социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой.
Сегодня, как никогда, архиважно уделять воспитанию
большое внимание, поэтому актуально и значимо звучат мысли
известных педагогов. По мнению Д. Локка (XVII в.), «девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что
они есть, — добрыми и злыми, полезными и бесполезными —
98
благодаря своему воспитанию». Гельвеций (XVIII в.) также
утверждал, что воспитание делает нас тем, чем мы являемся. П.Ф.
Каптерев (XIX– XX в.) писал, что воспитание есть сила, довольно
глубоко действующая на физику и психику человека.
В целом, следует сказать, что создатели лучших педагогических теорий мира единогласно отмечали, что воспитание есть великая движущая сила развития человека, фактор, во многом
определяющий качество жизни человека, его мировоззренческие
установки, систему ценностей.
Воспитание как общественное явление имеет ряд особенностей, выражающих его сущность:
1. Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям
общественной жизни.
2. Воспитание — категория вечная, необходимая и общая.
Оно необходимо потому, что является одним из важнейших
средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека.
3. Воспитание на каждом этапе общественно-исторического
развития по своему назначению, формам и содержанию носит
конкретно-исторический характер.
4. Воспитание подрастающих поколений осуществляется за
счет усвоения ими основных элементов социального опыта, в
процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения.
В образовательном процессе реализуются следующие аспекты воспитания: нравственное воспитание, физическое воспитание, экологическое воспитание, валеологическое воспитание,
экономическое воспитание, гражданское воспитание, трудовое
воспитание, эстетическое воспитание.
Большое значение в жизни человека имеет самовоспитание.
Необходимость самовоспитания диктуется взаимосвязью между
развивающимся обществом и формирующейся личностью; быстротечностью социального прогресса; ответственностью каждой
отдельной личности за свое будущее; развитием общественных
отношений; возможностью достижения личного счастья (в любви, в семейных отношениях, в продолжении своего рода).
99
В организации самовоспитания можно выделить следующие
основные компоненты:
– самопознание личности (направленность, отдельные
нравственные, волевые, эмоциональные процессы и особенности
познавательной деятельности, характера, темперамента);
– составление программы работы над собой (развитие интеллекта, развитие воли, уверенности в себе, укрепление здоровья);
– реализация разработанной программы.
Воспитанность — это интегративная особенность личности,
характеризующаяся объемом и характером усвоенных знаний,
умений, навыков, привычек, качеств и свойств, реализуемых в
деятельности.
100
Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ
Педагогическая деятельность — это воспитывающее, развивающее и обучающее воздействие учителя на учеников, одновременно предполагающее его активное саморазвитие и самосовершенствование.
Основные характеристики педагогической деятельности:
целеположенность, мотивированность, предметность и продуктивность.
Функции педагогической деятельности:
1) Конструктивная функция предполагает:
– отбор и организацию содержания учебной информации;
– проектирование деятельности учащихся;
– проектирование совместной деятельности, обеспечивающей успешность процесса усвоения учащимися содержания
учебного материала.
2) Организаторская функция:
– организация способов сообщения школьникам учебной
информации;
– организация различных видов деятельности учащихся;
– организация собственной деятельности в ходе учебных
занятий.
3) Коммуникативная функция:
– установление конструктивных взаимоотношений с учащимися;
– установление отношений сотрудничества с коллегами и
администрацией;
– установление отношений сотрудничества с родителями
учащихся.
4) Гностическая функция:
– умение анализировать подлежащее исследованию явление;
– изучение содержания способов воздействия на других
людей;
– изучение психологических особенностей школьников;
101
– изучение и анализ результатов собственной деятельности,
её достоинств и недостатков.
Формы педагогической деятельности
Педагогическая деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача передачи общественного опыта подрастающим поколениям выступала в качестве одной
из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая
им и перенимая их опыт.
Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии.
За всю историю в школе сменились формы передачи культурного опыта: беседа (сократическая беседа), работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других видов
производственного обучения, где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом
процессе, последовательное усвоение им производственных операций); вербальное наставление (институт «дядек», монастырей,
гувернеров и т.д.). Со времен Я.А. Коменского прочно утвердилась классно-урочная система обучения. Начали дифференцироваться такие формы, как лекция, семинар, зачет, практикум.
Уровни продуктивности педагогической деятельности
1. Непродуктивный (репродуктивный) — педагог лишь
умеет пересказывать другим то, что знает сам.
2. Малопродуктивный (адаптивный) — педагог умеет приспосабливать своё сообщение к особенностям обучаемой аудитории.
3. Среднепродуктивный — педагог владеет стратегиями
обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным
разделам какого-либо курса.
4. Продуктивный (системно-моделирующий знания учащихся) — педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом.
5. Высокопродуктивный (системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся) — педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности
учащихся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании,
саморазвитии.
102
4.1 Стили педагогической деятельности
Стиль деятельности — это устойчивая система способов, приёмов, проявляющаяся в разных условиях её существования. Стиль
деятельности определяется спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями её субъекта.
Таблица 4.1 — Характеристика стилей педагогической деятельности
Стиль
Авторитарный
стиль
Демократический
стиль
Попустительский
стиль
Формальная сторона
Деловые краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык,
неприветливый тон. Похвала и
порицания субъективны. Эмоции не принимаются в расчёт.
Позиция лидера — вне группы
Инструкция в виде предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицания с комментариями и советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция
лидера — внутри группы
Тон — конвенциональный.
Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне, от группы
Содержательная сторона
Дела в группе планируются
заранее (во всём их объёме). Определяются лишь
непосредственные
цели,
дальние неизвестны. Мнение руководителя — решающее
Мероприятия планируются
не заранее, а в группе. За
реализацию предложений
отвечают все. Все разделы
работы не только предлагаются, но и обсуждаются.
Дела в группе идут сами
собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы
складываются из отдельных интересов или исходят
от нового лидера
Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена
В.А. Кан-Каликом. К этим стилям относятся:
– стиль увлеченности совместной творческой деятельностью с учащимися;
– стиль дружеского расположения; автор обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамиль-
103
ярность, панибратство, что может отрицательно сказаться на педагогической деятельности в целом;
– стиль общения — дистанция, отражает тенденцию авторитарности, что благоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, но не способствует личностному контакту учителя и учащихся;
– стиль общения — устрашение и заигрывание. Название
является краткой характеристикой сути. Оба стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.
4.2 Характеристика общепедагогических умений
и навыков
Навыки общепедагогические:
– навык выразительной речи, выразительного чтения;
– навык грамотного красивого письма;
– навык целесообразных движений, мимики, жестов;
– навык демонстрирования разнообразных предметов и работы с доской;
– навыки библиографические;
– навыки эффективного использования планов, конспектов,
записей;
– навыки владения аудиовизуальными средствами обучения.
Умения общепедагогические — это интегральные качества
учителя, обуславливающие успешность решения широкого круга
образовательных задач в различных педагогических системах.
Общепедагогические умения проявляются в деятельности любого
учителя, независимо от преподаваемого предмета. Выделим их:
– умение, обеспечивающее педагогическую диагностику и
целеполагание;
– умения, определяющие планирование образовательного
процесса;
– умения практической деятельности учителя по осуществлению намеченного плана;
– рефлексивные умения.