Дидактические приемы м средства изложения теоретического материала
advertisement
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Гришанова Н. А. Студентоцентрированность как новая характеристика образовательного процесса / Н. А. Гри­шанова. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов. — 2008. — 57 с. 2. Инновационно-компетентностная образовательная программа по учебной дисциплине : опыт проектирования / И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, И. А. Мазаева, Н. А. Морозова. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов. — 2008. — 111 с. 3. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс ; пер. с англ. М. Злотник. — М. : ЭКСМО-Пресс. — 2001. — 416 с. Ïîñòóïèëà 28.01.09. Дидактические приемы и средства изложения теоретического материала по предмету «История» в средней общеобразовательной школе И. В. Лисунов В статье раскрывается сущность таких дидактических приемов, как объяснение, рассуждение, характеристика. Существенные признаки этих педагогических приемов подкреплены практическими примерами преподавания отечественной истории в 8 классе общеобразовательной школы. Автор раскрывает некоторые методические особенности преподавания отечественной истории в 8 классе, а также предпринимает попытку определить методику преподавания главных и второстепенных исторических фактов. В процессе изложения теоретических сведений по предмету «История», преимущественно в устной форме, используются три приема: 1) объяснение; 2) рассуждение; 3) характеристика. В особых случаях, когда этого требуют обстоятельства урока, учителем может быть применен прием доказательства. Объяснение. С помощью этого приема обуче­ния учитель-предметник подробно, во всех деталях, раскрывает сущность и достоверность исторических событий, процессов, феноменов. Определяет, изучает и систематизирует сущест­венные (крайне важные) признаки. Вычленяет, анализирует и аргументирует соответствия и закономерности связи, внимательно отслеживая их развитие, объясняет их причины, их след­ствия и значения. Объясняя теоретический материал, учитель фиксирует внимание обучаемых на мотивации деятель- 198 ности участников исторических событий — в первую очередь великих людей, оставивших неизгладимый след в мировой истории (выдающихся государственных и общественных деятелей, полководцев и военачальников), а также представителей различных страт, социальных классов и общественных групп. Используя дидактический прием объяснения, преподаватель подводит учеников к «...усвоению разъясненных теоретических положений, определений, понятий законов и закономерностей, формулировок мировоззренческих идей» [1, с. 36—59]. При планировании, организации, проведении и анализе объяснения учителя необходимо учитывать, что объяснение как дидактический прием состоит из двух равноправных частей. Первая часть — это то, что объясняется, вторая — то, чем объясняется. Вторая часть включает в себя объяснение и объясняющие ВЕСТНИК Мордовского университета | 2009 | ¹ 2 положения. При объяснении теоретического материала учитель, как правило, вначале использует объяснимое (что объясняется), далее следуют положения (чем объясняется). В некоторых случаях педагог использует данную схему в обратном порядке. В процессе анализа сложных исторических феноменов оба эти положения используются и чередуются несколько раз. Данное правило помогает учителю в ходе объяснения теоретического материала (разъяснения простых и сложных явлений истории) избавиться от излишней многословности, нечеткости и неясности. Педагогу-историку необходимо знать и учитывать то, что объяснение во всех случаях выступает в виде логического следствия и поэтому в его языковой структуре, как правило, используются такие языковые конструкции: исходя из, по­этому, вследствие того, вследствие того, что, тому подобное и т. д. Необходимо отметить, что объяснение как дидактический прием представляется наиболее доступным, потому что доводит до учащихся суть изучаемых событий и явлений, взаимосвязей между ними уже в готовом, развернутом виде. Прием объяснения как дидактическая единица имеет и свои недостатки. Одним из них является то обстоятельство, что этот прием сужает познавательную самостоятельность учащихся, не стимулирует их творческую активность в процессе объяснения, ставит их на позицию пассивных слушателей, следовательно, недостаточно развивает их мыслительные способности. Осмысливая этот феномен, можно прийти к выводу, что объяснение как дидактический прием не требует от обучающихся самостоятельного поиска значимого, крайне важного, необходимого, существенного. Сущность, как правило, разъясняется педагогом. Ученикам достаточно понять и запомнить. Понимая и усваивая объяснение, ученики обычно не думают над тем, каким образом учитель мыслит, рассуждает, сопоставляет, какие мыслительные операции он совершает. Эта сторона деятельности преподавателя имеет принципиально большое значение. Учащиеся, не поняв сути, не уяснив проблемных аспектов темы, не разобравшись, стараются запомнить (сохранить в памяти и в нужное время воспроизвести) содержание объяснения формально. В этой же логической связи, не изменяя последовательности, они воспроизводят изучаемый Серия «Педагогические науки» материал при закреплении и проверке. В этом случае исключение составляют сильные и часть средних (по степени обучаемости) учащихся. Они, как правило, самостоятельно, без помощи учителя, пытаются «...постичь учебный материал на более высоком теоретическом уровне» [2, с. 111]. Рассуждение. Для того чтобы обучить всех учащихся осознанно осмысливать и воспринимать теоретическое содержание материала, наравне с приемом объяснения надо использовать прием рассуждающего изложения (рассуждение). Рассуждение как прием изложения теоретического материала по предмету «История» включает в свою структуру серию суждений и умозаключений, которые раскрывают сущность исторического события или феномена. Рассуждение в сравнении с объяснением обладает очень важным качеством — оно дает возможность учителю продемонстрировать учащимся логику своих рассуждений, показать им ход своих размышлений, познакомить с приемом анализа фактов. Рассуждение дает возможность увидеть, как правильно ставить вопросы, которые помогут учащимся достичь сущности искомого, как обнаружить нужный ответ, аргументированно доказать его правильность. В некоторых случаях при изложении теоретического материала по истории в средней общеобразовательной школе учитель может использовать дидактический прием характери­ стики. Иногда в сочетании с ним педагог в свой обучающий арсенал включает приемы объяснения и рассуждения. Характеристики как прием могут быть обобщающие и образные. Обобщающие характеристики применяются учителем в тех случаях, когда ему необходимо донести до учащихся важные, существенные признаки, связи и отношения, а также роли и значения важнейших исторических фактов, содержание понятий и законов общественного развития. Данные характеристики, как правило, дают в очень краткой, небольшой по времени и объему форме, в виде простого перечисления существенного. Краткое изложение необходимых, крайне важных признаков и связей учебного исторического материала является основной «…специфической чертой приема обобщающей характеристики, отличающей его от других приемов изложения теоретических сведений» [3, с. 64]. 199 Обобщающая характеристика используется при индуктивном и дедуктивном изложении. Индуктивно она применяется, когда объяснение сложного исторического события или явления закончено и в обобщающем выводе надо еще раз подчеркнуть его сущность, чтобы учащиеся усвоили ее достаточно четко. В индуктивном изложении обобщающая характеристика выявляет в объяснении наиболее существенное, главное, что необходимо ученикам хорошо понять и усвоить. Но такое применение характеристики, как в целом и индуктивное изложение, мало вносит в развитие познавательных сил, в том числе исторического мышления учащихся. Поэтому при изучении типичных повторяющихся исторических фактов и процессов индуктивное применение обобщающих характеристик следует дополнять дедуктивным. Дедуктивный подход «…позволяет использовать знакомое содержание обобщающих характеристик в качестве теоретического знания, которое помогает ученикам самостоятельно анализировать новые исторические факты и процессы, находить в них конкретные проявления существенных признаков и связей, зафиксированных в той или иной обобщающей характеристике» [4, с. 50—60]. Например, изучая в курсе отечественной истории внутреннюю обстановку в России в 50—60-х годах XIX столетия, школьники вспоминают, что ранее указывались следующие признаки революционной ситуации: 1) невозможность господствующих классов сохранить в неизменном виде свое господство — «кризис верхов»; 2) обострение выше обычного нужды и бедствий угнетенных классов; 3) значительное повышение в силу указанных причин активности масс. В дедуктивном варианте обучения обобщающая характеристика, как и теоретические знания, сообщаемые ученикам с помощью других приемов преподавания, сочетаются с проблемным изложением нового фактического материала. Проблемным в изложении исторических фактов и их связей является то, что не объясняется их сущность. Именно к такому выводу сводится следующее определение Н. Г. Дайри: «Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает, а побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается так же при 200 изложении различных мнений, с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, нашли пути решения» [5, с. 143]. Сообщая в ходе проблемного изложения фактический материал, учитель описывает явления, события, процессы, чтобы учащиеся сами нашли их сущность и сделали, опираясь на уже имеющиеся знания, умения, навыки и личный жизненный опыт, необходимые выводы. В 8 классе образное и образно-эмоциональное изложение проблемно обработанного учебного материала сопровождается демонстрацией разнообразных наглядных средств, использованием исторических документов, научной и научно-популярной литературы. Одну часть теоретических сведений учитель сообщает с помощью элементов объяснения в открытой форме, а другую — в скрытой, проблемно. Эти моменты с помощью ранее приобретенных теоретических знаний и познавательных умений ученики выделяют из фактов и формируют самостоятельно. К сожалению, в старших классах далеко не все важнейшие факты удается излагать образно, эмоционально. Нередко приходится избирать такие приемы, как простое сообщение и конспективное повествование, с помощью которых изучаются обычно второстепенные исторические факты. Научно обоснованный отбор и практическое применение рассмотренных приемов и средств преподавания позволяют учителю работать творчески, получая устойчиво положительные воспитательно-образовательные результаты. К сожалению, в школьной практике часть этих приемов используется редко или вовсе не применяется, что является одной из причин недостаточно глубоких и прочных знаний учащихся по истории. Все еще мало внимания уделяется, особенно в работе со старшеклассниками, использованию приемов и средств образного и образно-эмоционального изложения главных исторических фактов. Вместо образного, волнующего рассказа нередко применяются беглое повествование и сжатое информативное сообщение, что заметно снижает интерес учащихся к изучению истории. В преподавании теоретического материала во многих случаях преобладает изложение готовых, максимально разъясненных исторических знаний. Самостоятельная, познавательная деятельность поискового характера в школьную практику внедряется недостаточно быстро. ВЕСТНИК Мордовского университета | 2009 | ¹ 2 Соответствующее использование характеризуемых выше дидактических приемов и средств обучения, в особенности моделирование и конструирование содержания приемов образного изложения учебного материала, — все это требует от педагога не только профессиональных умений, которыми крайне важно обладать, но и большого систематического труда. Необходимо помнить, что квалифицированное использование многих эффективных приемов сопряжено с поиском и обработкой дополнительных исторических сведений, которых в методических пособиях бывает недостаточно. Их приходится искать либо разрабатывать самим. Но следует отметить, что подобные случаи в практике наблюдаются крайне редко. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Кацва Л. А. Курс отечественной истории (вторая половина XIX века и XX века) / Л. А. Кацва // Преподавание истории в школе. — 1995. — № 5. — С. 39—56. 2. Киршнер Л. А. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории : пособие для учителей / Л. А. Киршнер ; под ред. В. А. Орлова. — М. : Просвещение, 1982. — 111 с. 3. Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курса истории в 5—9 классах / Г. А. Кревер. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с. 4. Лейбенгруб П. С. 7—8 классы. История СССР / П. С. Лейбенгруб // Преподавание истории. — 1981. — № 3. — С. 50—60. 5. Преподавание истории СССР в 8—9 классах средней школы / С. А. Лизогубов [и др.]. — М. : Просвещение, 1972. — 303 с. Ïîñòóïèëà 12.05.09. Серия «Педагогические науки» 201
