istoriya-metodiki-prepodavaniya-russkogo-yazyka-kak-odin-iz-faktorov-evolyutsii-nauchno-metodicheskogo-znaniya
advertisement
студентов в физкультурно-спортивной деятельности; тренировочные занятия по видам спорта, самостоятельные занятия студентов физической культурой, спортом, туризмом, физические упражнения в режиме дня, саморазвитие в физкультурно-спортивной деятельности и в профессиональной готовности; массовые оздоровительные, физкультурные и спортивные мероприятия. Массовые оздоровительные физкультурные и спортивные мероприятия предусматривают широкое привлечение студентов к регулярным занятиям в физкультурно-спортивной деятельности, а также развитие положительного отношения к физкультурно-спортивной деятельности, укрепление здоровья, саморазвитие студентов, физической и спортивной подготовленности студентов [1, с. 8]. Наша деятельность представляла определенную систему учебных, тренировочных, организационнометодических, воспитательных и практических мероприятий, направленных на решение поставленных в диссертационном исследовании задач и доказательство выдвинутой гипотезы. Организация физического воспитания в высших учебных заведениях, согласно рекомендациям, происходит с учетом состояния здоровья, уровня физического развития и подготовленности студентов, а также с учетом условий и характера труда их предстоящей профессиональной деятельности. Экспериментальная работа показала, что технология профессионального воспитания требует акцента в развитии способностей, к общению, коммуникативному взаимодействию преподавателей и студентов, широкого использованию в образовательном процессе, развитию педагогических способностей, формирующих умения и навыки самовоспитания, индивидуально-творческую активность студентов. В ходе педагогического эксперимента была проанализирована традиционная учебная программа физического воспитания студентов в вузе, занятий физической культурой, выявлена недостаточная степень ее эффективности, изучены мотивы и интересы студентов педагогического ВУЗа к различным формам двигательной активности, отмечена популярность спортивных игр, в частности волейбола. Использование средств волейбола для развития интереса к физкультурно-спортивной деятельности у студентов педагогического ВУЗа целесообразно по следующим причинам: – волейбол является наиболее популярным видом спорта среди студентов различных факультетов педагогического института. На основании первичного обследования были сформированы две группы студентов, которые почти не отличались между собой по уровню морфофункционального состояния и двигательной, физической подготовленности. Для чистоты организации и проведения опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование студентов с целью изучения интереса к физкультурно-спортивной деятельности и их профессиональной готовности. Было определено, что большая часть студентов, принимающих участие в опытно–экспериментальной работе, достаточно высоко мотивирована к успешной спортивной деятельности, что, по-видимому, определит эффективность развития интереса к физкультурно–спортивной деятельности как фактора формирования профессиональной готовности студентов. С другой стороны, когда наибольшее количество студентов заинтересовано в предстоящей деятельности, то и они оказывают влияние на тех, у кого интерес менее. Особенностью нашего исследования является то, что нами сделана попытка обратиться к проблеме интереса к физкультурно–спортивной деятельности, который бы способствовал формированию профессионально готовности студентов вузов, а так же сохранению, укреплению их здоровья с помощью физических упражнений и оптимизации процесса физического воспитания. Актуальность настоящего исследования определило проблему, которая заключается в поиске модели и педагогических условий развития интереса у студентов педагогического вуза к физкультурно–спортивной деятельности, которые бы способствовали формированию профессиональной готовности студентов. С помощью анкетного опроса на исходном этапе и в конце экспериментальной работы сравнивались выборочные результаты ответов студентов. На вопрос посещаете ли вы занятия по физическому воспитанию? В начале эксперимента ответили да – 50%, в конце – 76%. На вопрос, какие виды физкультурно-спортивной деятельности в вашем Вузе Вам нравятся? В начале эксперимента студенты ответили: «лыжи – 10%, спортивные игры – 47,4%, легкая атлетика – 21%», не ответили – 30%; в конце эксперимента: лыжи – 10%, спортивные игры – 56%, легкая атлетика – 30%, не ответили – 4%. Выводы. Из выше сказанного можно сделать вывод, что на начальном этапе интерес к физкультурноспортивной деятельности был выражен слабо, а вот в конце эксперимента результаты были намного лучше. Это говорит о том, что повысился уровень интереса к физкультурно–спортивной деятельности. Литература: 1. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации / В.С. Безрукова // Интегративные процессы в педагогической теории и практике. – Свердловск : СИПИ, 2008. – С. 8. 2. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалистов Текст. / В. П. Беспалько // Вест. высш. шк. 2008. – № 1. – С. 3-8. 3. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 2009. – №3. – С. 10-14 Педагогика УДК 378:81.161.1 (091) кандидат педагогических наук, доцент Карамышева Светлана Николаевна Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Восточно-Сибирский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Иркутск) ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ЭВОЛЮЦИИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Аннотация. В настоящей статье на конкретных примерах рассматривается генезис ситуативного парадокса, когда на фоне активного продвижения «инновационного романтизма» в методике преподавания русского языка актуализируется «императив историзма» и собственно история научно-методического знания. Показана роль истории методической науки как базового элемента, на основе которого регулируются процессы принятия методических новаций, обеспечивается целостность и упорядоченность собственно научно-методического знания. 91 Ключевые слова: временно-автономные понятийные системы, позитивное научно-методическое знание, метод провокации, «мышеловочные» методы и приемы, функции истории методики преподавания русского языка. Annotation. By providing some concrete examples, the article deals with the genesis of the situational paradox, when “innovative romanticism” in the methodology of teaching Russian being actively promoted, the “imperative of historicism” and the history of scientific and methodological knowledge itself are brought up to life. It is exposed the role of the methodological science history as a basic element, in terms of which the processes of adopting methodological innovations are regulated; the integrity and orderliness of the methodical knowledge itself is ensured. Keywords: time-autonomous conceptual systems, positive scientific and methodological knowledge, provocation method, mousetrapping methods and techniques, functions of the history of the Russian language teaching methods. Введение. В очередной раз методика преподавания русского языка на уровне школьной практики проходит этап «инновационного романтизма», и далеко не случайны зазвучавшие в последнее время негативные оценочные высказывания, в которых проводятся параллели между днём сегодняшним и 20-ми гг. XX в., когда по-большевистски ярко, но сугубо декларативно отконфигурированная и предметно не доработанная концепция народного образования настоятельно требовала плановой конкретики и детализации, а не восторженных проявлений спонтанного энтузиазма на местах. Кстати сказать, именно в эти годы зазвучали и первые требования открыть «методологический фронт против ползучего эмпиризма». Так, ведущий сотрудник Института методов школьной и внешкольной работы О. В. Трахтенберг призывал «на борьбу за общие принципы против узкой рецептуры, борьбу за общую методологическую установку против разменивания на мелочи, на детали, борьбу против одностороннего эмпиризма, против одностороннего педагогического утилитаризма или делячества» [8, с. 56]. Впрочем, если мы абстрагируемся от настроенчески заданных оценок современной государственной политики в сфере отечественного образования, то выйдем на уровень более глубоких и сущностно значимых для формирования собственно научно-методического знания трендов, практически не подпадающих под административно-властное регулирование. Изложение основного материала статьи. Дело в том, что становление, оформление и развитие научнометодического знания в области преподавания русского языка происходило и происходит в рамках исследовательских представлений о двух архисложных научных объектах, таких как язык и человек, проецируемых в сферу образования. Отсюда обусловленность интегративного характера методики русского языка как научной дисциплины, формирующей в пределах своей внутренней парадигматики междисциплинарные связи, в основе которых лежит «редукционная политика», избирательно осуществляемая в отношении всего массива научно-теоретического и эмпирического знания, накопленного современной гуманитаристикой. Что, в свою очередь, приводит к объективной необходимости целевого импорта, адаптации и использованию концептов, понятий и терминов, применяемых в смежных науках и дисциплинах (педагогике, лингвистике, истории, культурологии, антропологии, социологии, этнографии, а в последнее время когнитологии и когнитивной психологии, аналитической философии и философии управления). Но вместе с целенаправленным понятийным импортированием происходит и вовлечение методики русского языка в круг проблем, свойственных современной гуманитаристике в целом, как-то методологический конфликт, вызванный парадигмальной оппозицией неоклассицизм vs. постклассицизм, что позволяет многим исследователям констатировать наличие гносеологического кризиса в гуманитарном знании. Это и расщепление некогда единого эталона научной истинности, и нивелирование устоявшегося позитивного знания, и одновременное сосуществование специфического множества не корреспондирующих между собой понятийных систем, или мультипликативный эффект «Вавилонской башни» и т. д. Перманентно идущие трансформации как результат неоднократных «когнитивных» поворотов, которыми отмечен в последнее двадцатилетие путь эволюционного развития научно-методического знания, безусловно, расширили арсенал методической эмпирики, но в то же время создали благоприятные условия для появления и закрепления в понятийной сфере методики русского языка такого феномена, как временноавтономные номинативные системы. Выражающие и фиксирующие актуальную семантику интуитивных и инновационных прорывов в методике русского языка временно-автономные номинативные системы формируются за фронтиром позитивно устоявшегося, инактуального знания. Поэтому в отличие от традиционного для научного знания категориального соотношения «истинное vs. ложное», данные системы номинации воспроизводят функционально зависимые варианты эквивалентных замещений, как-то: «новое vs. устаревшее», «прогрессивное vs. ретроградное», «эффективное vs. невостребованное» и др. Тем самым в профессионально ориентированную коммуникацию вводятся элементы инновационной неопределённости, интеллектуальных спекуляций и номинативной эклектики, а в основу интерпретационного консенсуса закладывается не столько стремление к достижению взаимопонимания, сколько те или иные проявления научного и методического конформизма. Показательным в этом плане является процесс внедрения в сегодняшнюю практику обучения русскому языку метода провокации. Являясь, по сути, отражением корректирующих гуманитарно-управленческих технологий с характерным для них провокативным сценированием, данный метод обучения предполагает преднамеренное введение обучающихся в ситуацию дезориентированного восприятия учебного материала, выход из которой возможен только через активизацию процессов саморефлексии и самореференции. Афористичная иррациональность определений, алогичность высказываний, курьёзная казуальность учебных текстов, «введение неопределённости и вариативности в образовательные ситуации через понятие ошибки – всё это в совокупности, даваемое в едином сценаризованном проекте, по мнению ряда авторов, не только активизирует и развивает когнитивный потенциал учащихся, но и, преодолевая «схоластику» традиционных репродуктивных установок в учебном процессе, обеспечивает развитие творческих способностей, а следовательно, способствует повышению качества школьного образования в целом» [4, с. 1192]. Тем самым манифестируется актуальная необходимость выстраивания процесса обучения в рамках провокативноиррациональной образовательной стратегии как единственной возможности вывода отечественной системы образования на уровень «высокого когнитивного прорыва». Что изначально противоречит специфике формирования субъект-объектных отношений в методике преподавания русского языка, традиционно ориентированных на рационализацию процесса обучения и логику двойного нормирования, когда «одной и той же идеальной, лингвистически формализованной нормой определяется как исходная, рефлексивная, так и результативно-деятельностная, конечная ученическая позиция» [3, с. 309]. 92 Иными словами, уже само введение провокативных практик в процесс обучения русскому языку по отношению к позитивному, то есть устоявшемуся во времени и не требующему своего пересмотра, методическому знанию является ничем иным как инверсионной провокацией. Ведь то, что ранее в повседневной учительской практике определялось в качестве негативно выделенной учебной ситуации и требовало лишь своевременной дидактической пропедевтики и коррекции, теперь обретает свой собственный онтологический статус, а основная цель обучения переводится в разряд вероятностных эпифеноменов поисково-творческой деятельности ученика. Более того, если следовать требованиям ФГОС, закладывающим для учебного предмета «Русский язык» изучение русского литературного языка в качестве одного из оснований общенациональной культуры, то в ситуации применения метода провокации мы выходим не столько на уровень инновационного прорыва, сколько сталкиваемся с вариантом современной репрезентации самых архаичных подходов восприятия культурного нормирования, когда через мистерические проживания различных девиаций, заблуждений и ошибок неофит постигал не проговариваемые истины и культурные нормы в виде катарсисов-откровений. Не менее провокационным является и механизм формирования системы номинации, задающей спекулятивный характер описания метода провокации в оценочных категориях «лучше vs. хуже» и выстраивающей иерархию смыслов в парадигматике инновационного алармизма, которым обусловливается отсроченная возможность проведения процедур верификации. Парадоксальность и неверифицируемость смыслообразований, даваемых в описаниях метода провокации, делает затруднительным, а порой и невозможным оценивание теоретических выкладок по параметрам внешней и конструктивной валидности, что, в свою очередь, ставит под сомнение качественность самих исследований и нивелирует достигнутые результаты, признание эффективности которых становится возможным лишь на уровне сугубо групповых интересов. Кстати, семантика новаторского пафоса является основой смысловых размерностей любой временноавтономной номинативной системы в методике русского языка, впрочем, точно так же, как и отсутствие онтологической закреплённости является их базовой эпистемологической характеристикой. Тем самым, с одной стороны, фиксируется ситуация неочевидной убедительности и альтернативного восприятия для вводимых инноваций. Но, с другой стороны, семантикой новизны и активного интереса задаётся хоть и относительно короткий, но щадящий временной период их существования, по истечении которого любая инновация в методике русского языка либо закрепляется в структуре позитивного научно-методического знания, либо, оставаясь на уровне частных методических предпочтений, подвергается постепенной негативной селекции и забвению. Причём, за время своего существования, а это без малого три столетия, методикой русского языка был возведён весьма внушительный пантеон несостоявшимся или отвергнутым новшествам, воспоминания о которых инициируются лишь в сопоставительном режиме актуализированных соотношений. Применительно к методу провокации это значит только то, что его инновационность ставится под сомнение не только в культурологическом плане, но и отрицается исторически устоявшимся опытом отечественной дидактики, ещё с середины 20-х гг. XX в. знакомой с так называемыми «мышеловочными» методами и приёмами обучения. Ориентированные на повышение уровня субъектности школьников через переформатирование «лоскутного», то есть предметного обучения в комплекс взаимосвязанных обучающих процессов, где «учитель и ученик – две одинаково активные и работающие силы» [9, с. 371], и непосредственно нацеленные на формирование «моторных моментов» в исследовательской ученической деятельности, «мышеловочные» методы «инициативно и боевито» применялись в опорно-показательных школах Наркомпроса РСФСР, имевших культурно-просветительный уклон. В соответствии с превалирующей в те годы концепцией комплексного подхода, а также энергично продвигаемым принципом активности и динамичности данные методы обучения вводились в учебный процесс на начальных этапах освоения школьниками крупных тематических блоков. В частности, изучение такого тематического блока, как «Октябрьская революция», входившего в общую курсовую тему «Переживаемый исторический момент», в рамках которой производились «комплексирование и тесная увязка родного языка и литературы, истории и обществоведения», рекомендовалось начинать с предъявления ученикам заранее подготовленных текстов, содержавших помимо грамматических ошибок, также и «старорежимные выражения, буржуазные, мещанские, уголовные словечки и даже целые фразы, и обязательны лозунги нашей пролетарской Революции, но в старом, дореволюционном написании» [5, с. 55]. Тем самым через коллективный поиск ошибок, обсуждение и критично выстраиваемый полилог задавалась ситуация, с одной стороны, «живого, индуктивного, а не бездумно механического и костно номенклатурного освоения грамматики родного языка» [5, с. 56], а с другой – деятельного вхождения школьников в процессы постижения активно формирующейся семантики нового социального порядка и выработки у них «языкового классового чутья». Кроме того, через «мышеловочные» приёмы вводились эвристические элементы в «мёртвые», или пассивные методы обучения, которые были унаследованы от дореволюционной дидактики и подпадали под определение книжнословесных. Таким образом, мы можем вполне обоснованно вести речь о наличии у метода провокации своей собственной предыстории, сформировавшейся в процессе развития отечественной дидактики. Тем более что появление «мышеловочных» методов и приёмов обучения восходит ещё к дореволюционному периоду и непосредственно связано с деятельностью комиссии по вопросу об организации семейных школ, созданной в мае 1903 г. при отделении семейного воспитания Московского педагогического общества. Что, в свою очередь, фактографически не только предоставляет возможность осуществления развёрнутого ретроспективного анализа причинно-следственных связей в процессах появления, апробации, внедрения и последующей негативной селекции «мышеловочных» методов и приёмом обучения в массовой школе, но и позволяет объективировать посредством полноценных процедур исторической легитимации появление метода провокации в современной практике обучения русскому языку. Но при этом не следует забывать и о том, что историческая легитимация как сопутствующий элемент процесса эксплицирования метода провокации в практику обучения русскому языку не исключает актуальности и необходимости преодоления бессистемного нагромождения «авторизованных» интерпретаций и пониманий, создающих видимость зарождения новой традиции и принципиально нового методического знания. К тому же требует объективных доказательств тот факт, что метод провокации на уровне практического применения в массовой школе проходит порог дидактической целесообразности, или иными словами, в условиях квантификации и 93 сопоставительных экспертиз метод провокации должен продемонстрировать сравнительно высокие по отношению к традиционным методам обучения результаты. Здесь следует отметить, что наше обращение к ситуативной проблематике, проявившейся в результате апробирования и введения провокативных практик в процесс обучения русскому языку, является сугубо иллюстративно-исследовательским и не предполагает полного погружения в процедуры экспликации, инструментализации и универсализации. Прибегнув к детальному рассмотрению частного, но типичного случая, мы просто выделили ряд проблемных моментов, которыми задаётся инволюционный характер современного состояния научно-методического знания, переживающего, на наш взгляд, ренессанс «методического романтизма». Эволюционные процессы в любой системе знаний, в том числе и научно-методической, обусловливаются сбалансированной работой двух механизмов, а именно, механизма варьирования и механизма селекции. Ситуация разбалансирования работы этих механизмов чревата деструктивными последствиями: - произвольное «саморасширение» вариативности приводит к возникновению фантазийного калейдоскопа альтернативных вариаций и спекулятивно-инновационной эмпирики, хаотизации смыслов, метафоричности и паллиативности номинативной системы, превалированию декларативного знания над инструментальным – как итог – фрагментация и разрушение целостности системы знаний; - гипертрофированная увлечённость селекцией, особенно негативной, имеет следствием проявление застойных тенденций, статичность описательного и инструментального знания и постепенный регресс всей системы знаний в целом. Бесспорно, мы представили самые предельные, пограничные состояния методического знания, вероятность возникновения которых может быть вызвана и обусловлена только целенаправленным и долгосрочным воздействием внешних факторов. Тем не менее, продолжительное удержание на уровне государственных решений тренда вариативности, осуществляемое на фоне ослабленной, низведённой до субъективного уровня «здравого смысла» селекции, привело к перенасыщению образовательного пространства неустойчивыми вариациями и обесцениванию самого понятия инновации, которое стало восприниматься как термин-регистратор очередного самоцельного, замкнутого на самого себя новшества. Поэтому для преодоления инволюционного рубежа, то есть выхода из режима ветвящегося, а потому запаздывающего развития и обретения методикой преподавания русского языка полноценной способности к продуцированию инноваций второго и третьего порядков (по шкале Г. С. Альтшуллера), существует, на наш взгляд, явная потребность: - в разработке методических концепций перспективной направленности, которые осуществляются на принципах структурно-функциональной целостности и опираются на позитивное методическое знание; - в выстраивании исследовательских обобщений на основе эмпирически выверенной методологии и прочно закрепившейся терминологии; - в преодолении понятийных аберраций и терминологического эклектизма, что обеспечивается следованием нормам научной этики, поддерживающих необходимость и обязательность эксплицитного соотнесения вновь вводимых понятий и ранее принятых; - в необходимости внедрения в практику массовой школы только тех инноваций, в отношении которых имеются объективные доказательства того, что они преодолевают порог дидактической целесообразности. Впрочем, данное утверждение можно на сегодняшний день безоговорочно отнести к разряду декларативно выраженных благостных пожеланий. Но дело в том, что самой, исторически устоявшейся спецификой формирования научно-методического знания в области преподавания русского языка задаются последовательная негативная селекция самоцельных инициатив и долговременное удержание на актуальных позициях тех методических идей, которые сохраняя историческую преемственность, выходят на новый профессиональный уровень понимания. В качестве доказательного примера мы взяли на себя смелость предложить читателю провести умозрительный эксперимент, а именно, припомнить 5-7 фамилий методистов-новаторов 20-х гг. XX века, то есть представителей того периода, который стал, по словам профессора Ш. И. Ганелина, неиссякаемым кладезем методического знания, требующим лишь теоретического углубления и огранки, и вошедшего в историю методики русского языка как поисковоэкспериментальный период [2]. И если рекомендованное припоминание состоялось, то желательно подумать и постараться понять, а почему вспомнились именно эти фамилии. Прибегнув к столь не характерному для научной статьи приёму, мы стремились как можно более наглядно, на уровне личного прочувствования показать, как работает и какие функции выполняет механизм автоселекции, непосредственно встроенный в корпус научно-методического знания. Речь в данном случае идёт об истории методики преподавания русского языка. История любой науки или научной дисциплины – это, прежде всего, описание процесса дифференциации научного знания, а именно накопления и «уплотнения» внешних и внутренних различений, которыми задаётся понятийная и коммуникативная автономия, а также определяются границы исследовательского поля данной науки или научной дисциплины. По сути, это история последовательного обособления конкретного научно-специфического дискурса, который не только оперирует общенаучным различением истинное/ложное, но и маркирует данное различение как своё собственное посредством понятийной спецификации. Но в связи с этим возникает ряд закономерных вопросов: если данное различение состоялось и обрело признание, то в чём заключается прагматическая значимость подобных историй? Что наука приобретает в качестве «сухого остатка» от проведения этих исследований? Ведь если исключить те субъективные факторы, которыми в частном порядке задаются и результируются индивидуальные научные и чисто утилитарные интересы самих исследователей, то что остаётся и что достаётся собственно науке при проведении изысканий в своей истории? На наш взгляд, за ставшим уже каноническим утверждением о прогностических и ориентационных функциях исторических исследований в области становления научного знания скрывается мало осознаваемый даже самими исследователями парадокс, непосредственно связанный с феноменом истории как основным инструментом пролонгированных во времени самонаблюдений и самоописаний общества. Процесс формирования научного знания, будучи сложным, полиформатным, не поддающимся упрощению конфигуратом, выпадает из общественного поля зрения и не отслеживается обществом в его повседневности. Поэтому наука, чтобы сохранять свою субъектность в общеисторическом 94 процессе вынуждена сама продуцировать свою историю. Именно отсюда проистекает необходимость проведения исторических исследований в области становления научного знания, которые, с одной стороны, формируют в определениях истории взаимодействия науки и общества, науки и культуры, науки и государства объективность выделения и обособления конкретного научно-специфического дискурса, актуализируя при этом историчность и преемственность научного знания, а с другой стороны, проводя анализ этих процессов, стремятся к нахождению в них определённых закономерностей. Выводы. В связи с чем история научного знания характеризуется двумя непременными качествами, а именно, инактуализацией проблемных моментов прошлого и панхронией. Оперируя всей совокупностью известных ей исторических фактов и находясь над конъюнктурой «остроты момента», история науки «сохраняет прошедшее как пребывающее» [6, с. 674] и тем самым выполняет прескриптивную, селективную и утилитарно-прагматическую функции, на что в своё время указывал академик А. В. Текучёв [7]. Кроме того, «императив историзма» является немаловажным фактором для тех наук и научных дисциплин, для которых характерен возвратно-поступательный механизм развития и для которых собственная история является не только самоценным социокультурным фактом, но и неотъемлемой частью процесса генерации нового знания. В значительной мере это относится и к методике преподавания русского языка, имеющей цикличный характер развития. Впервые эта специфика формирования методического знания была отмечена профессором Т. К. Донской в статье «Цикличность в развитии отечественной методической науки» [1]. Таким образом, история методики преподавания русского языка, будучи полифункциональным элементом системы научного знания, является неотъемлемой компонентой эволюционного процесса, корректирующей и снимающей актуальность инновационных неопределённостей и определяющей допустимые границы вариативности. Литература: 1. Донская Т. К. Цикличность в развитии отечественной методической науки // Очерки по методике русского языка: избр. статьи. – СПб.: Изд-во «Сударыня», 1999. – С. 37-40. 2. Донская Т. К. Очерки по методике русского языка: избр. статьи. – СПб.: Изд-во «Сударыня», 1999. – 160 с. 3. Карамышева С. Н. Значение принципа двойного нормирования в методике русского языка: исторический обзор // Вестник Иркутского государственного технического университета. – 2014. – № 10. – С. 305-310. 4. Карамышева С. Н. Метод провокации – это эволюция или новые риски: размышления методиста русского языка / Динамика языковых и культурных процессов в современной России [Электронный ресурс]. – Вып. 5. Мат-лы V Конгресса РОПРЯЛ (г. Казань, 4-8 октября 2016 года). – СПб.: РОПРЯЛ, 2016. – С. 11911195. – URL: http://ropral.ru. 5. Козуб Е. Ф. «Живые» методы обучения в единой трудовой школе Наркомпроса РСФСР (Из доклада на третьей Луганской городской конференции учителей Соцвоса) // Радянська школа. – Луганск, 1928. – № 11. – С. 54-62. 6. Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб.: «Искусство – СПБ», 2004. – 704 с. 7. Текучёв А. В. Очерки по методике обучения русскому языку: Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с. 8. Трахтенберг О. В. Против «ползучего эмпиризма» / Спорные проблемы марксистской педагогики: Сб. статей под ред. А. З. Ионисиани. – М.: Изд-во «Работник просвещения», 1930. – С. 54-58. 9. Троицкий Д. Г. Живые беседы как метод преподавания в новой школе // Новая школа. – М., 1918. – № 7-8. – С. 369-375. Педагогика УДК 378.01 старший преподаватель кафедры «Иностранных языков» Касумова Гуля Адиловна Государственный аграрный университет Северного Зауралья (г. Тюмень); старший преподаватель кафедры "Филологических дисциплин" Демидюк Марина Григорьевна Тюменский государственный университет (г. Тюмень) ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА Аннотация. В современном мире общение – основополагающий фактор взаимодействия между людьми и поэтому для успешной коммуникации необходима культура речевого поведения. В зависимости от того насколько грамотно говорит человек можно судить об его образованности и внутренней культуре. Культура речи - это прежде всего владение нормами литературного языка, умение выбрать и использовать такие языковые средства, которые способствуют достижению поставленных задач коммуникации и соблюдение этики общения. Ключевые слова: культура речи, нормы, лексика, язык, грамотность, студенты, преподаватель, общение, вуз, информация, внимание. Annotation. In the modern world communication is a fundamental factor of interaction between people and therefore a culture of speech behavior is necessary for successful communication. Depending on how well a person says you can judge his education and internal culture. The culture of speech is primarily the possession of the norms of the literary language, the ability to choose and use such language tools that contribute to the achievement of communication objectives and compliance with the ethics of communication. Keywords: culture of speech, norms, vocabulary, language, literacy, students, teacher, communication, University, information, attention. Введение. Речевая культура человека начинает свое формирование в семье и в школе. Приходя в вуз, студент уже имеет определенный уровень речевой культуры, который в течение обучения изменяется и развивается в определенных условиях с учетом будущей профессиональной деятельности обучающегося [1]. 95
