МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ
Моторная алалия — это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной
проявлений и с несколько различной локализацией мозгового поражения, общим для
которых является недоразвитие экспрессивной речи, т. е. затруднения в овладении
активным словарем и грамматическим строем языка, а также звукопроизношением 'при
относительно полноценном развитии понимания речи (импрессивная речь).
Особенности личности моторного алалика выражаются в некоторой заторможенности
или, наоборот, в повышенной возбудимости и в сенситивности (нерешительности,
обидчивости). Эти особенности, с одной стороны, зависят от недоразвития центральной
нервной системы, а с другой — являются результатом того, что речевая неполноценность
и общая моторная неловкость выключают ребенка из детского коллектива и с возрастом
все больше травмируют его психику, тем более что среди моторных алаликов достаточно
большой процент детей, у которых задержка интеллектуального развития имеет
вторичный характер и устраняется по мере развития речи.
Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением
аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения
могут носить различный характер а) кинестетическая оральная апраксия, т е трудности
формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных
дифференцировок звуков,
б) трудности переключения от одного движения к другому;
в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его
двигательной схемы) и др.
В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего
компонента экспрессивной речи — активного словаря. Он оказывается бедным,
недостаточным, искаженным Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и
грамматический строй речи. Вторично, и в меньшей степени, страдает в своем развитии
импрессивная сторона речи.
Большинство исследователей отмечают как одну из характерных особенностей моторного
алалика так называемое снижение речевого стимула, или речевой негативизм.
Причины этого явления, по-видимому, разнообразны. Прежде всего в основе его лежат
затруднения в формировании и пользовании самостоятельной речью: оральная апраксия,
которая в до-речевом периоде может мешать подражанию, "а следовательно, обогащению
лепета, затем задерживает появление первых слов и тормозит употребление уже
формирующихся, проявляясь в виде наблюдаемых поисков артикуляции. Не меньшим
тормозом в пользовании речью является нестойкость слоговой структуры слова, которая
ведет к появлению парафазий (литеральных и вербальных) и часто заставляет моторного
алалика после нескольких попыток совсем отказаться от произнесения слова.
Не последнюю роль в проявлениях речевого негативизма может играть и неправильное
отношение к моторному алалику окружающих взрослых и детей: постоянные поправки,
категорические требования сказать или повторить слово правильно, что ребенку еще
недоступно, непонимание его высказываний и, наконец, насмешки и передразнивания.
Независимо от Моторная алалия
Моторная алалия (экспрессивная) — системное недоразвитие экспрессивной речи
центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых
операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности
смысловых и сенсорных операций. В основе моторной алалии лежит расстройство или
недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора,
причиной которого является поражение коркового конца речедвигательного анализатора
(центра Брока) и его проводящих путей.
Выделяют две формы моторной алалии: афферентную и эфферентную. При
афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии.
При эфферентной алалии — к кинетической апраксии.
Речевая симптоматика моторной алалии. Нарушены все компоненты речи, фонетикофонематическая и лексико-грамматическая стороны. У моторного алалика не
формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Наблюдаются поиски
артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения или
действия. При моторной алалии нарушена фонематическая реализация слов и
высказываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и
морфемный строй. Несформированность ритмической структуры сопровождается
нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Словарной запас у детей с моторной алалией
развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно.
Грамматический строй развивается при моторной алалии замедленно и неравномерно, не
усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются
примитивностью. На начальных этапах формирования речи у моторного алалика
отсутствует потребность общения в связной форме, что обусловлено нарушением общей
речевой активности. Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи при
моторной алалии: от полного безречья до частичного отсутствия речи.
Неречевая симптоматика моторной алалии. Общая моторная неловкость, неуклюжесть,
дискоординация, замедленность или расторможенность движений. В большинстве случаев
отмечается вторичная задержка умственного развития. Психофизическая
заторможенность или расторможенность, пониженная наблюдательность,
недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Малая речевая
активность при моторной алалии ограничивает запас общих понятий.
Коррекционное воздействие при моторной алалии. Алалия — медико-психологопедагогическая проблема. Логопедическая работа может быть эффективна только в том
случае, если ведется систематически и комплексно на фоне активного медикаментозного и
физиотерапевтического лечения, проводимого врачем-психоневрологом (невропатологом,
психиатром).
причин, лежащих в основе речевого негативизма и поддерживающих его, это явление в
свою очередь тормозит развитие речи алалика.
Суммируя данные разных авторов об особенностях раннего речевого развития алалика,
мы увидим следующую картину: ребенок молчалив, не лепечет (данные проф. Гутцмана,
Л В Мелеховой, наши данные).
Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов
звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не
возникает и способность подражания речи окружающих. Таким образом, не создается база
для развития и закрепления словаря алалика. Нормальный ребенок овладевает первыми
навыками и восприятия и произношения слоговой структуры слов уже в процессе лепета
(так же, как и произношением отдельных звуков).
Сенсорная алалия
Сенсорная алалия (импрессивная) — недоразвитие импрессивной речи, когда
наблюдается разрыв между смыслом и звуковой обочкой слов, у ребенка нарушается
понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к
развитию активной речи. Причиной сенсорной алалии является поражение коркового
конца слухоречевого анализатора (центра Вернике) и его проводящих путей.
Речевая симптоматика сенсорной алалии. Нарушено понимание речи. Не формируется
связь между словом и обозначаемым им предметом (действием), что носит название
замыкательной акупатии. При сенсорной алалии часто наблюдается гиперакузия, т.е.
повышенная чувствительность к звукам, безразличным для окружающих (шуршание
бумаги, звук капающей воды и т.д.), что отличает сенсорных алаликов от слабослышащих
детей. Может наблюдаться эхолалия. Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с
сенсорной алалией различно: у слабослышащих голос лишен звучности, звонкости, у
детей же с сенсорной алалией голос нормальный, звуки и слова продуцируются с
нормальными модуляциями и интонациями.
В чистом виде сенсорная алалия встречается редко. Чаще наблюдается смешанная сенсомоторная алалия или моторная алалия с сенсорным компонентом.
Дизартрия
Дизартрия (от греческих слов: dys – отрицание и arthroo – членораздельно произносить)
— нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью
иннервации речевого аппарата. Наступает из-за того, что язык, губы, нёбо, голосовые
связки, диафрагма не могут двигаться в полном объеме. Причиной неподвижности
является парез (греч. paresis – уменьшение силы или амплитуды движений, обусловленное
нарушением иннервации) мышц артикуляционного аппарата. Таким образом, дизартрия
— симптом органического поражения ЦНС головного мозга, тех его отделов, которые
составляют речедвигательную зону. Это тяжелое расстройство всей речевой деятельности.
Прежде всего страдает речевая моторика, все составляющие речедвигательного акта. При
дизартрии нарушается не только звукопроизношение (практически всех групп звуков), но
страдает и вся просодическая организация речевого акта, так называемая речевая
просодика, включающая голос, интонацию, темп, ритм, также интонационно-ритмическая
сторона и эмоциональная окраска речи. Общими проявлениями расстройств при
дизартрии являются:
псевдобульбарный синдром, выражающийся в нарушении дыхания, глотания,
голосообразования, ограниченной подвижности всего артикуляционного аппарата,
прежде всего языка и губ;
дистония — непостоянный, меняющийся тонус;
синкинезии, т.е. дополнительные, непроизвольные движения, присоединяющиеся к
произвольным, в частности, оральные синкинезии.
Выделяют бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую (экстрапирамидную,
гиперкинетическую), корковую, мозжечковую и так называемые “стертые” формы
дизартрии.
Анартрия: Нарушение речи при самых тяжелых поражениях ЦНС, когда речь становится
практически невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц, называется
анартрией. При классификации дизартрии по степени понятности речи для окружающих
(1-я степень, при которой нарушения речи может выявить только специалист; 2-я, при
которой речь понятна окружающим, но всем заметны и нарушения звукопроизношения; 3я, когда речь понятна только близким ребенка и лишь частично – окружающим), анартрия
относится к четвертой, самой тяжелой степени и в свою очередь может подразделяться на
тяжелую форму анартрии, когда речь и голос отсутствуют полностью, среднюю, при
которой могут присутствовать некоторые звуковые реакции, и легкую, при наличии
определенной звуко-слоговой активности.
Косноязычие: Ранее для обозначения дизартрии и (только) внешне похожей на неё
дислалии использовался устаревший ныне термин: косноязычие.
Дизартрия — неврологический диагноз. Логопед занимается коррекцией нарушенных
речевых функций, медикаметозное же лечение назначается психоневрологом.
Лечение дизартрии возможно только при применении комплексного метода, в котором
сочетаются разные виды терапевтического воздействия:
Лекарственные средства.
Физиотерапия, лечебная физкультура, иглотерапия для нормализации тонуса мышц
и увеличения объема движений органов артикуляции.
Общее поддерживающее и закаливающее лечение для укрепления организма.
Лечение сопутствующих заболеваний.
Логопедическая работа по развитию и исправлению речи.
Во всех видах лечения ребенка-дизартрика чрезвычайно большая роль принадлежит
родителям. Прежде всего это относится к логопедическим занятиям. Родители должны
знать для чего делаются те или иные упражнения, понимать их смысл и представлять
ожидаемые результаты.
Логопедическое воздействие при дизартрии направлено на разработку органов
артикуляции. Оно включает:
массаж органов артикуляции;
артикуляционную гимнастику;
исправление произношения звуков речи;
исправление речевого дыхания и голоса;
работу над выразительностью речи.
Логопедическая работа при дизартрии очень трудоемка, многопланова и требует
систематических занятий со специалистами и выполнения домашних упражнений с
родителями.
На практике чаще всего встречается дизартрия стертой формы с не ярко
выраженной клинической симптоматикой по типу псевдобульбарного синдрома. В
октябре 2003 г. к нам поступил Алёша С., 5 лет с диагнозом: дизартрия стертой формы. У
него наблюдалось обильная саливация, кончик языка отклонялся в сторону. Движения
языка были затруднены, язык – очень напряженный. Звукопроизношение было
смазанным, нечётким. Нарушены все группы звуков. Ребенок посещал наши занятия в
течение 8 месяцев. После проведения комплексного воздействия, которое включало
медикаметозное лечение, массаж, работу над звукопроизношением и т.д., ребенок был
выпущен с чистой речью.
Эфферентная моторная афазия
Эфферентная моторная афазия возникает при поражениях нижних заднелобных отделов
доминатного по речи полушария. Поражение премоторных отделов мозга вызывает
патологическую инертность речевых стереотипов, приводящую к звуковым, слоговым и
лексическим перестановкам и персеверациям. На раннем этапе после нарушения
мозгового кровообращения при эфферентной моторной афазии может полностью
отсутствовать речь. Апраксия артикуляционного аппарата проявляется не в трудностях
повторения отдельных звуков, а в утрате способности к повторению серии звуков или
слогов. Вследствие инертности артикулирования отдельных слов могут наблюдаться
контаминации. Литеральные парафазии не характерны для устной речи больных с
эфферентной моторной формой афазии, но их много в письменной речи. Наблюдается
выраженная аграфия: запись слова возможна только при проговаривании его по слогам.
Грубые нарушения письма и чтения обусловлены распадом способности
программирования звуко-буквенного состава слова.
Дизартрия бульбарная
Бульбарная дизартрия (от латинского bulbus – луковица, т.е. относящаяся к
продолговатому мозгу) — форма дизартрии, при которой речедвигательные расстройства
развиваются вследствие поражения языкоглоточного, блуждающего и подъязычного
нервов или их ядер. При бульбарной дизартрии наблюдается периферический парез (т.е
уменьшение силы или амплитуды движения, неполный паралич) или паралич лицевой
мускулатуры. Развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к
нарушению и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях
нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение
всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному
звуку. Звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются
назализацией.
По внешним клиническим проявлениям бульбарная дизартрия похожа на
псевдобульбарную, но бульбарная дизартрия — это поражение самих ядер или корешков
черепно-мозговых нервов (7-я, 9-я, 10-я, 12-я пара). Такое поражение даёт парез речевой
мускулатуры, которое носит достаточно избирательный характер. Например, может
наблюдаться поражение только лицевого нерва, только губной мускулатуры или вялость
мягкого нёба. При бульбарной дизартрии нарушается как произвольные речевые
движения, так и непроизвольные. При псевдобульбарной же преимущественно страдает
произвольное движение. При бульбарной дизартрии в речи может страдать одно
движение. Например, “язык кверху”. При бульбарной дизартрии страдают гласные, все
звуки приглушены. А при псевдобульбарной присутствует достаточная звучность и
звонкость.
Дизартрия псевдобульбарная
Псевдобульбарная дизартрия (от греческого pseudes – ложный) — форма дизартрии,
возникающая при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей,
идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Влечёт центральный
паралич мышц, иннервируемых языкоглоточным, блуждающим и подъязычным нервами.
Различают три формы псевдобульбарной дизартрии:
Спастическую (т.е. спазматическую);
Паретическую (паретичность – неподвижность мышц);
Смешанную (спастико-паретическую).
Спастическая форма псевдобульбарной дизартрии
Характерными признаками спастической формы являются:
Напряженность дыхательных мышц — гиперкинезия гортани;
Спастический парез языка;
Напряженность губной мышцы;
Нарушение тонуса мягкого нёба.
Всё это делает речь монотонной, с назализованным оттенком. С трудом удерживается
артикуляционная поза, затруднено переключение позы. Наблюдается длительный
латентный период между дыханием, голосообразованием и артикулированием.
Наблюдается беззвучная артикуляция. Отсутствие длительного покоя в речевой
мускулатуре, напряженная улыбка, спазмы губы, ограниченные движения языка.
Нарушены сосущие, глотательные движения. У ребенка может отсутствовать первый
крик, дыхание слабо выраженное, аритмичное. Выдох короткий и слабый. Иногда
наблюдается речь на вдохе. Речевая фонация: голос слабый, тихий, иссякающий. Темп
речи может быть быстрым, но постоянного ритма не наблюдается. Ребенок говорит от
смазма к спазму, потому намеренно употребляет короткие фразы. Общая разборчивость
речи низкая, прежде всего зависит от силы голоса. Фонемные (смысловые) свойства звука
сохранны.
Паретическая форма псевдобульбарной дизартрии
Паретическая форма псевдобульбарной дизартрии чаще всего наблюдается при гипотонии
всей скелетной и речевой мускулатуры. Но в произвольном движении тонус может
нарастать. Наблюдается паретичность язычной мышцы, губной и мягкого нёба.
Затруднена переключаемость позы, т.е. переключение с одного движения на другое.
Отмечается асинхронность дыхания и движения артикуляционного аппарата. Нередко
обильная саливация (слюнотечение) и оральная синкинезия в движении. Речевое дыхание:
вдох – короткий, неполноценный; выдох – слабый. Голос может быть громким, звонким,
но быстроистощаемым. В речи голос слабый, тихий, с носовым оттенком, глухой,
монотонный. Звуки: произношение отдельных звуков в изолированном плане может быть
сохранно, в речевом потоке – смазанность звуков. Акт еды при паретическом варианте
возможен, но нарушен по темпу. Нарушена координация жевательных движений.
Смешанная форма псевдобульбарной дизартрии
Смешанная форма псевдобульбарной дизартрии встречается чаще всего. Также
называется спастико-паретическим вариантом или спастико-паретическим синдромом.
При этом одна группа мышц может иметь повышенный тонус, например, повышенный
тонус мышц щёк, губ, а язык может быть распластан.
Дизартрия подкорковая (экстрапирамидная,
гиперкинетическая)
Подкорковая дизартрия (от латинских extra – внешне и pyramidalis – пирамидный) —
форма дизартрии, которая возникает при поражении подкорковых узлов и их нервных
связей. Иногда подкорковая дизартрия также называется экстрапирамидной или
гиперкинетической. Она определяется по наличию гиперкинезов в лицевой, дыхательной
мускулатуре, языке. Гиперкинезы могут быть в состоянии покоя и усиливаются при
попытке к произвольному движению. Произношение отдельных звуков может быть
сохранно. Общая разборчивость речи зависит от управления речевым дыханием и
голосом, и зависит от силы голоса. При хорошем звучании голоса речь может быть
достаточно понятной. Звонкость голоса непостоянна. Обычно идёт затухание к концу
фразы. Голос может быть глухим, напряженным. Отсутствует плавности речи. Трудность
подчинения ритма дыхания произвольной регуляции приводит к тому, что
звукопроизношение непостоянно. При подкорковой дизартрии наблюдается
дискоординация движений дыхательных и артикуляционных мышц. Часто повышен тонус
мышц шеи и плечевого пояса. Отсутствует стабильность в построении фразы. Часто
наблюдается саливация. При резких спазмах речь невозможна. При подкорковой
дизартрии часто наблюдаются нарушения орального праксиса – кинестетическая
диспраксия. Подкорковая дизартрия может сочетаться с нарушениями слуха по типу
нейросенсорной тугоухости.
Дизартрия корковая
Корковая дизартрия — формы дизартрии, при которых моторные расстройства речи
возникают в связи с очаговым поражением коры головного мозга. Корковая дизартрия
может наблюдаться при двусторонних или односторонних поражениях нижнего отдела
передней центральной извилины, при односторонних поражениях коры доминантного
полушария мозга. Выделяют кинетический и кинестетический варианты корковой
дизартрии.
Кинетический вариант корковой дизартрии
Кинетический вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического
кинетического праксиса.
Он может наблюдаться при односторонних поражениях коры доминантного полушария в
нижних отделах премоторных областей коры. При этом затрудняется произношение
сложных аффрикатов, щелевые звуки заменяются на смычные, пропускаются звуки в
стечениях согласных, отмечаются трудности при воспроизведении серии
последовательных движений по заданию.
Недостаточность кинетического праксиса может быть и при одно– или двустороннем
поражении нижнего отдела передней центральной извилины, что приводит к
избирательному центральному парезу мышц артикуляционного аппарата. При этом в
первую очередь нарушается произношение согласных, образующихся при поднятом и
слегка загнутом вверх кончике языка. Наблюдаются трудности в переключении с одной
позы на другую, от которых смазывается и всё движение.
Кинестетический вариант корковой дизартрии
Кинестетический вариант корковой дизартрии наблюдается при одностороннем
поражении коры доминатного полушария в нижних постцентральных отделах коры,
следствием которого является артикуляционная апраксия (или оральная диспраксия).
Другими словами, артикуляционное движение возможно, но нет ощущения этого
движения в кинестетической памяти. Ребенок затрудняется воспроизвести нужные
движения по заданию. При этом варианте дизартрии страдает произношение согласных
звуков, шипящих и аффрикатов. Наблюдается недостаточность лицевого гнозиса: ребенок
затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к отдельным участкам лица,
особенно в области артикуляционного аппарата.
Дизартрия мозжечковая
Мозжечковая дизартрия — форма дизартрии, при которой имеет место поражение
мозжечка или его проводящих путей. Речь замедленная, толчкообразная, скандированная,
с нарушением модуляции ударений. Голос затухает к концу фразы. При мозжечковой
дизартрии отмечается пониженный тонус мышц языка и губ. Язык тонкий,
распластанный, его подвижность ограничена, темп движений замедлен. Движения языка
неточные, может наблюдаться тремор языка. Большинство звуков при мозжечковой
дизартрии назализованы
Дизартрия, стёртые формы
Стёртые формы дизартрии проявляются не ярко клинически выраженной симптоматикой
органического поражения ЦНС и всем свойственным дизартрии симптомо-комплексом.
Признаки:
Специфические артикуляционные нарушения;
Тремор языка, кончика языка;
Ассиметрия языка при высовывании;
Легкое загибание кончика языка;
Движение языка затруднены;
Синкинезии:
o пальцы рук и движения языка;
o при движении нижней челюсти – язык кверху;
Артикуляционные движения могут быть сохранны, но имеют замедленный темп;
Звукопроизношение может быть разным, но отличается большой стойкостью;
Отмечается трудность не в постановке звуков, а в автоматизации.
Дизартрия, дислалия, алалия.
Дифференциальная диагностика.
Отграничение дизартрии от дислалии
Отграничение дизартрии от дислалии проводится на основе выделения синдромов
артикуляторных, дыхательных и голосовых расстройств. И при дислалии, и при дизартрии
нарушено звукопроизношение. Но при дизартрии наблюдается органическое поражение
ЦНС (и как следствие расстройство просодической стороны речи), а при дислалии
речевые центры не поражены, и нарушение звукопроизношения связано с неправильным
артикуляционным укладом. При отграничении важно также учесть данные
неврологического обследования и особенности анамнеза.
Отграничение дизартрии от алалии
Отграничение дизартрии от алалии проводится на основе отсутствия первичных
нарушений языковых операций. При алалии звуковая сторона речи может быть не
нарушена, но страдает лексическая и грамматическая стороны речи. При дизартрии же
нарушена именно звуковая сторона речи, а лексико-грамматический строй может быть
сохранён
Речевая карта
Речевая карта — документ, характеризующий состояние речи ребенка или взрослого,
поступившего в логопедическое учреждение. Речевую карту заполняет логопед на
основании данных обследования. В карте отмечаются сведения о ребенке (или взрослом),
анамнез, состояние всех компонентов речи на момент обследования, состояние
артикуляционного аппарата, записывается заключение о состоянии речи, план
коррекционной работы. Как правило, речевая карта остается у логопеда и служит для
отслеживания динамики развития речи.
Приложение 2 к инструктивному письму Министерства образования Российской
Федерации от 14.12.2000 №2 определяет примерный формат речевой карты:
РЕЧЕВАЯ КАРТА
(заполняется на каждого обучающегося, зачисленного в
логопедический пункт)
1. Фамилия, имя, возраст.
2. Класс.
3. Домашний адрес, телефон.
4. Дата зачисления в логопедический пункт.
5. Успеваемость по родному языку (к моменту обследования).
6. Жалобы учителя или родителей (законных представителей).
7. Заключение психиатра.
8. Состояние слуха.
9. Данные о ходе развития речи. Анамнез общего и речевого развития.
10. Состояние артикуляционного аппарата (строение и подвижность).
11. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных связных
высказываний):
o словарный запас: словарь в пределах обихода, шире и пр.; какие части речи
преимущественно употребляет; ошибки в употреблении слов: замены по
смыслу и акустическому сходству (привести примеры);
o грамматический строй: типы употребляемых предложений, наличие
аграмматизмов (привести примеры);
o произношение и различение звуков: произношение звуков; отсутствие,
искажение, замена и смешение отдельных звуков; различение
оппозиционных звуков; воспроизведение слов с различным звукослоговым
составом (привести примеры); темп и внятность речи.
12. Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.
13. Письмо: наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных
букв, аграмматизмы и т.д.) в письменных работах обучающихся - диктантах,
изложениях, cочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании и на
занятиях в логопедическом пункте (письменные работы прилагаются к речевой
карте).
14. Чтение: уровень овладения техникой чтения (побуквенное, слоговое, словами);
ошибки при чтении; понимание прочитанного.
15. Проявление заикания:
o предполагаемая причина; выраженность заикания; ситуации, усугубляющие
его проявление (ответы у доски);
o сформированность языковых средств (произношение, словарь,
грамматический строй);
o особенности общего и речевого поведения (организованность,
общительность, замкнутость, импульсивность);
o адаптация к условиям общения.
16. Краткая характеристика ребенка по данным психолога и учителя
(организованность, самостоятельность, устойчивость внимания,
работоспособность, наблюдательность, отношение к имеющемуся нарушению
речи).
17. Заключение учителя-логопеда.
18. Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту отчисления
обучающегося из логопедического пункта).
Посмотреть/скачать образец речевой карты (формат .pdf, 80 Kb)
При необходимости выдать заключение о состоянии речи ребенка часто используют
сокращенную форму речевой карты, также называемой логопедической характеристикой.
Посмотреть/скачать образец логопедической характеристики (формат .pdf, 40 Kb)
Занятия с логопедом
Заниматься с логопедом лучше систематически. Если вы начали заниматься с логопедом,
и по каким-либо причинам прервали занятия, не закончив их, то сформированные у
ребенка или взрослого умения и навыки могут исчезнуть. Вам снова придется их
восстанавливать, дополнительно выполняя ту же самую работу.
Подготовка к обучению грамоте
Для детей с ФФН и ОНР важно не только устранить дефекты звукопроизношения,
скоррегировать фонематический слух и фонематическое восприятие. Важно, чтобы дети
овладели звуко-буквенным анализом и синтезом. Это необходимо для полноценного
исправления речевого диагноза и предупреждения нарушений письма и чтения.
В нашем центре логопеды проведут подгрупповые занятия, с использованием игровых
приемов и с применением уникальных наглядных пособий, таких как ЛЕГО, «Кукольная
азбука», которые познакомят детей с таким понятием как звук, графическим
изображением буквы, научат их соединять звуки в слоги, слоги в слова, а слова в целые
предложения и рассказы. Дети поймут, как из букв складываются слоги и слова. Овладеют
выделением заданного звука в разных позициях в слове (в начале, середине, конце).
Научатся ориентироваться на листе бумаге. Эти виды работы важны не только для
успешного устранения речевого нарушения, но и для готовности к школьному обучению,
успешному овладению письменной речью.
В результате этих занятий у детей появится интерес к звукам и буквам русского алфавита,
а также они усвоят основы грамоты и полностью преодолеют фонетико-фонематическое
недоразвитие. Для детей с общим недоразвитие речи этот этап также является очень
важным для осуществления системы коррекционной работы.
В процессе подготовки к обучении грамоте дети усваивают понятие сохранных звука и
буквы, овладевают некоторыми элементарными правилами грамматики и правописания.
Речевой имидж.
Впечатление, которое формируется о человеке на основе того, как и что он говорит, как
при этом ведет себя, как звучит его голос, о чем умалчивает и о чем при этом
рассказывает его тело принято называть речевым имиджем. Это некая визитная карточка,
которая в иных ситуация становится гораздо важнее дорогого костюма или престижной
машины.
Если вы не получили от природы приятного голоса , хорошей дикции и способности быть
выразительным, артистичным и убедительным, это не значит, что нужно смириться и
довольствоваться тем, что есть. И уж тем более, если ваши рече-голосовые недостатки
мешают вам в работе и личной жизни. Давно прошло то время, когда занятия по речи и
голосу были доступны лишь профессионалам. Сейчас тренингов по технике речи большое
многообразие. Однако, когда стеснительность, высокий статус человека мешают
записаться на групповой занятие, есть потребность в персональном внимании специалиста
либо необходимо подготовиться к выступлению, есть смысл позаниматься
индивидуально.
Занятия в нашем центре проводятся по следующим направлениям:
Навыки общения с аудиторией, законы восприятия, преодоление внутренней
скованности, действие словом;
Правильное дыхание, как основа силы, выносливости голоса и ровности звучания.
Распределение дыхания. Работоспособность голоса;
Преодоление недостатков голоса и речи (говор, акцент, невнятная дикция и т.д.);
Работа с тембром. Обретение своей голосовой «середины»;
Осмысленность, выразительность, артистизм в речи. Смысловые паузы, понимание
и удержание задачи в речи;
Взаимосвязь голоса и языка тела. Владение жестами, положением тела. Отсечение
нефункциональной жестикуляции. Снятие мышечных зажимов.
Школа раннего развития.
Когда обращаться к логопеду.
Своевременное и правильное развитие речи и психофизическое здоровье ребенка зависит
от многих факторов. Нередко причиной речевых нарушений являются социальные
условия, именно они влияют на то, что речь у ребенка формируется патологически. Что
же это за условия? Не желание взрослых общаться с ребенком, отстраненность от его
проблем, элементарное не знание законов его развития и не умение играть с ним в
соответствии с возрастом и при этом делиться радостью.
А что же нужно, чтобы малыш был успешен, и его психомоторное и речевое развитие
формировалось правильно. Прежде всего, нормальное и доброжелательное общение мамы
с малышом с самого раннего возраста, еще до его рождения. Сейчас другое время,
утверждают многие. Однако законы развития ребенка остались, и будут оставаться теми
же. Многие детские педагоги, психологи, психоневрологи утверждают, что на здоровье
ребенка не только в физическом плане, но и психоэмоциональном оказывает состояние
матери во время беременности. Например, по данным А.А. Захарова переживания матери
во время беременности (неудовлетворенность браком, нестабильность в супружеских
отношениях, повышенная усталость и т.д.) может спровоцировать невропатию у ребенка.
Ее проявления носят следующий характер. Это нарушение соматики, вегетативная
дистония, нарушения обмена веществ, склонность к аллергиям. Проявляется это
следующим образом: у детей затруднена адаптация в дошкольном образовательном
учреждении, возникают рвоты, головные боли; могут возникать требования спать с
родителями, отмечается беспокойный сон; психомоторные нарушения (непроизвольное
обмачивание во время дневного и ночного сна, тики, заикание). Невропатия проявляется
уже на первом году жизни — это частые срыгивания, колебания температуры,
«закатывание» при плаче.
Если соблюдаются общеукрепляющие, оздоровительные мероприятия, в том числе
создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы невропатия уменьшается.
Однако, при несоблюдении этих условий невропатия может послужить базовым
компонентом для снижения общей активности ребенка, притормаживается темп его
психического и физического развития, усиливаются трудности в адаптации. В
последствии может быть потерян интерес к жизни, разовьются депрессивные состояния.
Пренатальное (внутриутробное) развитие ребенка очень важно, но также важен еще и
первые года жизни ребенка.
Да, да именно с самого раннего возраста, когда малыш жадно всматривается в лицо мамы,
наблюдает за движением ее губ, ищет глазками ее улыбку и так нуждается в ее
мелодичном голосе и ласковых руках. Помните, как когда-то бабушки, не жалея времени
спокойно и эмоционально, интонируя голос, рассказывали сказки, наговаривали пестушки
и потешки. Баловство ли это или продуманная, заботливая работа, направленная на
подражание речи взрослого, развитие психических функций, мелкой и общей моторики
ребенка.
Социально-эмоциоанальное общение матери и ребенка в первый год жизни является не
только предпосылкой для умственного развития, но и диагностическим критерием,
который просматривается в дошкольном возрасте.
По данным многих исследователей детей раннего возраста, дефектологов в частности
Е.М. Мастюковой, социально-эмоциональное развитие соотносится с умственным. И в
социально-эмоциональном общении выделяют 3 этапа.
В первый период (до 5 месяцев) ребенок еще плохо различает лица, но очень рад любому,
и телесному, и речевому контакту со взрослым.
Во втором периоде (от 5 до 6) уже формируются специфические привязанности. Так
малыш отдает предпочтение тому человеку, который о нем больше всего заботится,
например, маме. Он радуется при ее появлении, активно гулит. Однако может уже
показать протест, страх, при приближении другого (чужого) взрослого.
В третьем периоде развиваются привязанности еще к 2-3 взрослым, например, папа,
бабушка или дедушка.
Не все дети однотипно проходят эти этапы. Однако, если этот период нарушается, то в
последующем затрудняется контакт межу матерью и ребенком их синхронность, не
формируется познавательно-исследовательского поведения, могут нарушится социальные
взаимоотношения.
На этом этапе очень важно уже правильно общаться с ребенком давать ему нужные
игрушки и радоваться общению с ним. Помните игры с пальчиками «Сорока, сорока деток
кормила…» или «Ладушки-ладушки…», а в них так весело играть. А главное совсем
просто. Нужны только ручки малыша и Ваши теплые заботливые руки и еще ласковые
слова.
Если не формируется предметно-игровая деятельность у ребенка с 1 до 2 лет, если с 2 до 3
лет Вы мало уделяли внимания вашему малышу, то не только его речь будет
формироваться искаженно, но и все психические процессы (память, внимание, мышление,
восприятие), моторика и значимые для него виды деятельности. А это в сою очередь
повлечет за собой плохую готовность к школе и социальную адаптацию, нарушения
поведения.
Не все мамы и папы знают, как в самом раннем возрасте надо общаться с малышом, какие
выбирать игрушки и как в них играть, так чтобы всесторонне развивать своего ребенка.
В нашем центре опытные специалисты не только подскажут, какие выбрать для ребенка
книги и игрушки, но и проведут занятия-консультации по их использованию.
Вы купили ребенку замечательный конструктор ЛЕГО или другой конструктор. Ах, какие
они красивые! Но с ним можно провести игры-сказки. Узнать какого цвета детали,
построить замечательные дома-башни, узнать большие они или маленькие, послить в них
разных жителей. Научится весело мыться. Как?! Например, поиграть с конструктором в
ванной. Об этом рассказано в пособии со стихами «С ЛЕГО станем мы сильней», которое
также можно приобрести в нашем центре.
Деревянные промысловые игрушки тоже направлены на развитие моторики, функции
дыхания, эмоциональности, речи. Наши предки делали такие игрушки для того, чтобы
доставить ребенку радость, и для того чтобы эти игрушки выполняли развивающую
функцию.
А сколько удовольствия получит ребенок, если вместе с мамой быстро сделает игрушкусамоделку, которая потом поможет спеть песенки звуков А, У, И, О и т.д. и поиграть с ней
в сказу.
И так, обратясь в наш центр Вы сможете получить консультацию по раннему
формированию речи и развитию ребенка. А также Вам будут предложены игровые
занятия для детей и взрослы с использованием интересных современных игрушек и
пособий.
Самым главным и сложным является нахождение первого шага. Каждый ребенок
индивидуален, один — очень активный, не сидит на месте. Мы предложим ему активные
игры. Другой, наоборот, спокойный. И в этом случае подберем для него интересное
занятие. Но для каждого маленького человечка нужно найти свою дорожку, чтобы он
отправился по своему пути к развитию речи, психомоторики и успешности в жизни.
Таким образом, в нашем центре логопеды помогут не только устранить речевые
нарушения, но и помогут предупредить их.
Мама Дани А. обратилась за помощью к логопеду, когда мальчику было 2,8
месяцев. Жалобы носили следующий характер: мало говорит, старается все делать молча,
плохо слушает книжки, особенно стихи. Игровые занятия длились 1 год, на которых мама
не только присутствовала, но и принимала в них самое активное участие. Мы
использовали конструктор ЛЕГО, не только строили из него, но и учились правильно
работать с ним, т.е. познакомились с разными кирпичиками и формочками, делали
различные постройки, придумывали сказки и т.д. Вместе с мамой учились читать сказки,
рассказывать потешки. Играли с пальчиками на наших руках. Главным девизом этих
занятий было — «Все делать вместе» (вместе с логопедом, мамой и ребенком). После
игровых занятий, которые длились 1 год, ребенок стал разговорчивым, полюбил книжки.
Сам стал рассказывать сказки дедушке и папе.
Медицинский подход к общему недоразвитию речи (ОНР)
Клинические виды ОНР. Общее недоразвитие речи клинически может проявляться
разнообразно. Эти проявления схематично делятся на три основные группы:
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи
(ОНР), без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У
этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых
нарушений свидетельствуют о сохранности у них первичных зон
речедвигательного анализатора. Но несмотря на отсутствие нервно-психических
нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы ОНР нуждаются в
длительной логопедической, коррекционной работе, а в дальнейшем в особых
условиях обучения.
У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и
психопатологических синдромов. При неврологическом обследовании детей 2-й
группы ОНР выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, которая
свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы,
но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди
неврологических синдромов у детей 2-й группы ОНР наиболее частыми являются
следующие:
o Гипертензионно-гидроцефальный синдром (или синдром повышенного
внутричерепного давления);
o Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервнопсихической истощяемости, эмоциональной неустойчивости, в виде
нарушений функций активного внимания, памяти;
o Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями
мышечного тонуса, нередко выраженными нарушениеями равновесия и
координации движений. Многие дети этой группы отличаются общей
моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида
движения на другое.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое
недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.
Римма У., 3.5 года, поступила к нам в центр в октябре 2003 года с диагнозом
моторная алалия, которая относится к 3-ей группе недоразвития речи по медицинской
классификации. У девочки отсутствовала фразовая речь, присутствовали только
звукоподражания. Сейчас (май 2004 г.), за 7 месяцев работы у ребенка появилась фразовая
речь, обогатился словарь, улучшилось звукопроизношение. В следующем учебном году
мы продолжим занятия с ребенком, т.к. моторная алалия — сложное системное
нарушение речи, требующее длительных занятий.
Общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка речевого
развития (ЗРР)
(дифференциальная диагностика)
Вопросы отграничения общего недоразвития речи (ОНР) от временных обратимых
состояний, трактуемых обычно как задержка речевого развития (ЗРР), неодинаково
разрешаются различными исследователями. Некоторые авторы, понимая под ОНР
недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более
обратимые состояния. Но диалектический подход к проблемам речевых нарушений у
детей делает необходимым разграничения различных нарушений речевого развития в
зависимости от динамики их проявления и преодоления. Часть детей, имеющих на
определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении
систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой
дефект и в дальнейшем обучаться в массовой школе. Другая же часть детей, имеющих
сходные речевые нарушения, даже после систематических занятий с логопедом в ряде
случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую
недостаточность, в дальнейшем обучаются в специальных школах для детей с речевыми
расстройствами и продолжают иметь выраженные речевые нарушения. Из этого следует,
что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение более
обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.
Прежде всего необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки темпа её
формирования. Итак, развитие речи ребёнка при задержке речевого развития отличается
от нормального только своими темпами. Кроме того, дети с задержкой речевого развития
способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями (например, ребенок
понимает, что пальто, шапка - это одежда; чашка, тарелка - посуда и т.д.), что
малодоступно детям с ОНР (дети с ОНР осваивают языковые обобщения главным образом
только в процессе логопедических занятий).
Петя И., 5 лет, занимался в нашем центре в течение года, поступив с диагнозом
ОНР. Логопедические занятия показали, что ребенок способен самостоятельно овладевать
обобщениями, что малодоступно детям с ОНР. За несколько месяцев интенсивных
занятий с логопедом он полностью преодолел свой речевой дефект и затем поступил в
массовую школу. Это говорит о том, что у ребенка было не общее недоразвитие речи, а
задержка речевого развития.
Алалия – тяжелое расстройство речи, возникающее вследствие органического поражения
речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде
развития ребенка. Условно доречевым периодом считаются первые три года жизни
ребенка, когда развитие мозговых систем, наиболее важных для становления речи, еще не
закончено.
При алалии речь или совсем не развивается или же развивается с грубыми отклонениями
несмотря на то, что ребенок
- находится в речевой среде,
- имеет нормальный физический слух,
- обладает речевым аппаратом без аномалий в анатомическом строении, параличей
или парезов,
- имеет потребность в общении с окружающими, активно использует
коммуникативные жестово-мимические средства,
- не является умственно отсталым, доречевой период проходит без существенных
отклонений в развитии.
Картина речевого расстройства при алалии сводится к общему недоразвитию речевой
функции. У ребенка с алалией не развивается «языковая способность», которая дана
человеку от природы. Страдает не какая-то одна, а практически все стороны речи – и
фонетико-фонематическая, и лексико-грамматическая, и синтаксическая. Оказываются
несформированными операции порождения и оформления высказывания. В целом можно
сказать, что не формируются психофизиологические механизмы, обеспечиваюшие
усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.
Сенсорная алалия
При нормальном развитии дети, слушая чужую речь, обучаются говорить. Понимать язык
ребенок начинает несколько раньше, чем произносить первые слова. Именно способность
понимать то, что говорят другие, обеспечивает развитие речи ребенка. Некоторые дети,
несмотря на сохранность физического слуха, плохо воспринимают и понимают речь
взрослых. Они не извлекают из речи взрослых того образца, который дает представление
о том, что и как говорить. Что не доходит до слуха, не может попасть в речь. Дети с
неполноценным слуховым восприятием слышат звуки человеческого голоса, но не
понимают, о чем именно говорят. Также и мы не можем понять тех, кто говорит на
незнакомом нам языке.
Алалия, при которой в первую очередь нарушено понимание речи, и, как следствие, не
развивается способность говорить носит название сенсорная алалия.
Проявления недостатков понимания речи многообразны. В более тяжелых случаях
ребенок совсем не понимает речь окружающих, воспринимая ее как шум, не реагируя
даже на собственное имя. Задача извлечения из неречевых шумов полезных для речи
признаков оказывается полностью недоступной. В других случаях ребенок понимает
некоторые обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания.
Встречаются дети, которые относительно легко выполняют простое задание, но при этом
не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации. Вообще, конкретная ситуация
для детей с сенсорной алалией имеет большое значение. Дети часто понимают содержание
высказываний только в определенном контексте. Иногда ребенок понимает только одного
человека – мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. Иначе
говоря, речевой слуховой гнозис у детей с сенсорной алалией не формируется или
формируется медленно, дефектно.
Моторная алалия
Алалия, при которой у ребенка не развивается в основном устная речь, а понимание ее
относительно не нарушено, носит название моторная алалия. После того как ребенок в
некоторой степени овладел способностью различать звуки речи и улавливать их
смысловые роли в языке, необходимо перешифровать эти звучания в артикуляуионные
движения. Только тогда ребенок может заговорить сам. При моторной алалии речь с
аккустического языка не «переводится» на двигательный (артикуляционный). Органы
артикуляции (язык, губы, голосовые связки) могут двигаться, объем их движений не
органичен, но они не получают команд о том, как двигаться, что именно делать. В
результате звуки произносятся искаженно, часто всякий раз по-разному. Это безусловно
отражается и на способности произносить слова. Кроме того, ребенок не может найти
правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, ему трудно переключится
от одного слова к другому. В тяжелых случаях речь ребенка долгое время остается на
уровне отдельных звуков, слов.
Логопедическая работа при алалии
Алалия – тяжелое нарушение речи, когда ребенок не может овладеть языком - его
звуками, словами, грамматикой. Поэтому логопедическая работа с ребенком-алаликом не
сводится к тому, чтобы обучить его правильно произносить звуки речи. В нее входит и
формирование словаря, и развитие грамматических навыков, и обучение построению
текста, отвечающего всем нормам языка и оформленного интонационно, адекватно его
содержанию и ситуации речевой деятельности.
Решающее значение в лечении и обучении детей с алалией имеет пластичность детского
мозга – способность здоровых клеток мозга замещать те, которые по тем или иным
причинам не включились в работу. Нервные клетки коры мозга, которые отвечают за
высшие психические функции, не имеют врожденной специализации. Существует только
врожденная предуготованность нервных клеток к какому-то виду деятельности. Но при
необходимости можно заставить «здоровые» структуры, предназначенные для одного,
выполнять еще и другое. Это возможно при условии, что сохранны проводящие нервные
пути, связывающие между собой отдельные участки мозга. В период речевого развития их
состояние является более важным, чем состояние самих речевых зон. Пластичность
детского мозга принципиально отличает его от взрослого, неповрежденные участки
которого с трудом включаются в компенсаторный процесс.
Именно пластичность нервных тканей в детском возрасте позволяет оказывать помощь
детям с алалией. Коррекция речи у детей-алаликов состоит в том, чтобы вместо
естественных базисных опор, которыми обычно пользуются дети в процессе речевого
развития, найти запасные опоры, не разрушенные патологией, и сделать их на время
ведущими. Пострадавшее звено речи нужно восполнить другим, необычным образом.
Какое именно сохранное звено окажется ведущим, решают специалисты, работающие с
ребенком. Решение это обычно достаточно жестко ограничено возрастными рамками.
Понятно, что начинать работу с детьми-алаликами необходимо как можно раньше, т.е. как
только отмечено отставание ребенка в речевом развитии.
Моторная алалия
Подготовила Наталья Ильина
Моторная алалия определяется как состояние, обусловленное очаговым недоразвитием
или ранним поражением моторной речевой зоны больших полушарий головного мозга.
Алалия наблюдается у детей с сохранным периферическим слухом и артикуляционным
аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.
Нельзя считать алалию вполне определенным однородным нарушением, вернее, это
собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и
различной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое
развитие моторной речи.
Тяжесть алалии может быть различной. В одних случаях ребенок, после 5-6 лет,
начинает говорить, т.е. дело идет о сравнительно небольшой задержке развития речи,
в других - при отсутствии специального обучения он остается немым до 12-13 лет, и
позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.
Алалию нельзя рассматривать просто, как задержку развития речи. Показано, что речь,
возникшая с запозданием и в дальнейшем развивается несколько своеобразным путем.
Схематизируя результаты наблюдений, можно сказать, что развитие речи алалика
проходит, обычно, три этапа. На первом - ребенок владеет немногими словами, часть
которых имеет характер детского лепета (ням-ням, тпру и т.д.). Пытаясь изъясниться с
окружающими, он прибегает к мимике и жестам. Интересно, что некоторые мимические
реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы
мимическим словом.
На втором этапе - слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно
искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для
произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого
косноязычного), или в перестановке слогов ("ломоко" вместо молоко), что очень
характерно именно для алаликов.
В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: "мо" - молоко, в
других же договаривает слова до конца.
Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы
своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют,
имеет место аграмматизм.
Вот типичные фразы: "Коля пить молоко", "Мальчик Миша паф я" (мальчик хочет
Мишку убить и взять себе).
Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти
каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в
виде неправильных окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении
единственного и множественного числа и т.д. Однако, обычно, подобный аграмматизм
наблюдается на самых ранних этапах развития речи, а затем, по мере увеличения
словаря, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным строем речи. Обиходная
речь 3-4-летнего нормально развивающегося ребенка, обычно, мало отличается в
грамматическом отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего
богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных
грамматических ошибок, а полнейшим аграмматизмом: он употребляет все
существительные в именительном падеже, глаголы в неопределенном наклонении.
Предлоги и союзы чаще всего совсем отсутствуют.
Распределение слов в предложении также своеобразно. Особенности синтаксиса
алалика объясняются отчасти тем, что он перерастает свои речевые возможности:
мысли 7-летнего, а тем более 11-13-летнего ребенка, облеченные в словарь
двухлетнего, естественно обусловливают своеобразие стиля, хотя это и не является
единственной причиной. Как бы то ни было, аграмматизм алалика изживается
медленно и трудно.
Надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого
детского лепета.
На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов,
значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают,
искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи
появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно
формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью
еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или
пережитом, как вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная
невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь
оживает мимика и появляется аграмматизм.
Можно ли считать, что речь каждого алалика непременно должна пройти все
упомянутые этапы? Конечно, нет. Развитие речи идет различными путями: в одних
случаях, ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его
начинает бурно развиваться и скоро становится правильной; в других - первые слова
появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной.
Возможны и другие варианты. Однако, постоянным и общим для всех является только
то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем
аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в
связной речи.
Организация обучения
Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако,
нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится
невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи
оставляет след на развитии ребенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет
характер. Нельзя забывать об осложнениях алалии (дисграфии, заикании), которые в
ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это
диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.
Литература
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными
алаликами // Хрестоматия по логопедии, том II / Под ред. Л.С. Волковой, В.И.
Селиверстова. М., 1997.
КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Клиническая классификация (в основе лежит изучение причин и патологических
проявлений речевой недостаточности):
Дисфония
отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений
голосового аппарата. Проявляется в виде отсутствия фонации (афония) либо в
нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).
Брадилалия
патологически замедленный темп речи.
Тахилалия
патологически ускоренный темп речи.
Заикание (логоневроз)
нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным
состоянием мышц речевого аппарата.
Дислалия
нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации
речевого аппарата.
Ринолалия
нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное
анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата.
Дизартрия
нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим
поражением центральной нервной системы. Страдает не только
звукопроизношение, но и темп, выразительность, модуляция.
Алалия
отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых
зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития
ребенка (до формирования речи).
Афазия
полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с
локальными поражениями головного мозга в результате тяжелых травм
головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых
заболеваний и нарушений кровообращения.
Нарушения письменной речи:
Дислексия
нарушение чтения, проявляется в затруднении при распознании и узнавании
букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию
даже простейшего текста.
Дисграфия
специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптикопространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и
структуры предложения.
Психолого-педагогическая классификация (учитывает степень нарушения языковых
средств общения в процессе речевой коммуникации):
1 группа:
фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее
недоразвитие речи (ОНР).
2 группа:
заикание.
Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и
степени его выраженности.
Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно
дополняют друг друга.
Уважаемые специалисты, родители! Мы будем рады принять от вас статьи по данной
теме. Вы можете поделиться ценным опытом по воспитанию ребенка, обсудить
имеющиеся статьи, внести предложения на форуме.
РОЛЬ ЛЕЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ ОТСТАВАНИЯ В РАЗВИТИИ
Каждый ребенок с отклонениями в развитии нуждается в специальных приемах
воспитания и обучения. Вопрпос о необходимости лечения в каждом случае решается
индивидуально детским психиатром или невропатологом.
Родители часто заблуждаются, полагая, что только медикаментозное лечение может
ликвидировать отставание в развитии у ребенка. Безусловно, в настоящее время
существует достаточно много специальных лекарств, стимулирующих психомоторное
развитие. Но родителям необходимо знать, что ни одно даже "самое лучшее" лекарство
не окажет максимального положительного воздействия без специальной системы
занятий с малышом. Отставание в развитии не лечится, а преодолевается совместными
усилиями врача, педагога, логопеда с обязательным и ведущим участием родителей.
Принципы медико-педагогического комплекса
Назначение медикаментозного лечения, направленного на стимуляцию психического
развития, осуществляется только врачом-специалистом, наблюдающим ребенка, и его
применение всегда должно сочетаться с педагогическими и логопедическими
занятиями. В противном случае препараты могут оказать неблагоприятное воздействие,
прежде всего усилить возбуждение ребенка, нарушить его сон, аппетит, а в некоторых
случаях способствовать появлению и более серьезных осложнений, например,
судорожного синдрома.
Не вызывает сомнения, что практически все дети с отклонениями в развитии в связи с
органическим поражением мозга уже с первых месяцев жизни нуждаются в
специальном комплексном медикаментозном лечении.
Принцип комплексности предусматривает участие в лечении ребенка специалистов
различного профиля: невропатолога, психиатра, ортопеда, окулиста, врача и методиста
лечебной гимнастики, логопеда и педагога (дефектолога).
Большая роль в преодолении отставания в развитии у ребенка раннего возраста
принадлежит родителям. Они должны хорошо представлять себе, что помощь ребенку
не исчерпывается только определенными курсами медикаментозного лечения, ва что
это длительный и непрерывный процесс, который требует постоянных занятий с
ребенком, определенной системы его воспитания, в процессе которого постоянно
стимулируется двигательное, речевое и психическое развитие.
Взаимосвязь лечения и обучения в каждом конкретном случае имеет свои характерные
особенности. Например, ребенку 2 года, он не начинает говорить. До этого возраста его
развитие было нормальным, невропатолог не отмечал у него отклонений со стороны
центральной нервной системы. Родители обращаются с таким малышом к детскому
психиатру или невропатологу с просьбой назначить ребенку специальное лечение.
Какова тактика врача? Нуждается ли ребенок в специальном лечении? Ответы на эти
вопросы неоднозначны. Требуется тщательный анализ каждого отдельного случая.
Вместе с тем, опыт показывает, что дальнейший ход речевого развития этих детей
может быть предсказуем и среди них можно выделить группу наиболее высокого риска.
Таким детям необходимо раннее медикаментозное лечение. Для выделения детей этой
группы очень важное значение имеют оценка поведения ребенка, наблюдение за его
игрой, уровень его понимания обращенной речи, характер его общения с матерью и
многие другие факторы.
Среди детей, не говорящих в 2 года, встречаются дети с ослабленным здоровьем,
повышенной возбудимостью, чрезмерно опекаемые родителями. Когда родители
предупреждают каждое желание ребенка, у него не формируется потребность,
стремление (мотивация) к речевому общению, так как он знает, что, стоит ему какимлибо способом выразить свое желание - криком, отдельным звукосочетанием,
указанием пальцем и т.п., как оно будет моментально выполнено.
Эти дети не нуждаются в стимулирующем медикаментозном лечении, для них
необходима прежде всего правильная система воспитания.
Для развития речи ребенка важное значение имеет его нормальное эмоциональное
состояние, желание и потребность взаимодействия с окружающим. Поэтому отставание
в развитии речи всегда имеет место у детей с эмоциональными нарушениями м
нарушениями общения. Если ребенок находится в состоянии эмоционального стресса, у
него не формируется общение с окружающими. Подобное состояние может появиться у
ребенка из семьи, где имеют место ссоры, разногласия между родителями.
Ребенок с нарушениями общения в виде раннего детского аутизма также часто не
начинает говорить к двум годам. Стимулирующее медикаментозное лечение такого
ребенка может только ухудшить его состояние, вызвать общее беспокойство,
нарушение поведения, расстройства сна, агрессивность, страхи и др.
В то же время неговорящий ребенок с детским церебральным параличом требует
обязательного медикаментозного лечения с учетом общего состояния его здоровья.
Подбор лекарственных препаратов для этих детей должен быть тщательно продуман с
учетом возможности повышенной у них судорожной готовности мозга.
Режим дня
Каждый ребенок с отклонениями в развитии нуждается в общеоздоровительных
мероприятиях, прежде всего в соблюдении режима сна, бодрствования и кормления. У
таких детей обычно наблюдается более низкая работоспособность центральной
нервной системы, поэтому они прежде всего нуждаются в достаточной
продолжительности сна. Надо помнить о больших индивидуальных различиях в
работоспособности центральной нервной системы этих детей. Поэтому при отклонениях
в развитии, сочетающихся с общей физической ослабленностью, гидроцефалией,
эпилептическими приступами, вопрос о продолжительности сна следует решать вместе
с врачом.
Для детей с особенностями в развитии крайне важно, чтобы все промежутки между
кормлениями, сном, гигиеническими и лечебными процедурами, а также специальными
занятиями были заняты доступной и интересной для них деятельностью.
Специальные занятия
Для всех детей с отклонениями важное значение имеют специальные занятия по
развитию координации движений, функции равновесия, коррекции прямостояния,
ходьбы, ритма и пространственной организации движений. Важно научит ребенка
согласовывать свои движения с заданным ритмом. Для этого с малышом полезно
проводить специальные занятия под счет, хлопки, музыку. Выполнение движений в
заданном ритме не только улучшает моторику, но и активизирует внимание ребенка,
повышает его эмоциональный тонус, способствует речевому развитию.
У таких детей обычно недостаточно развиты физические качества (ловкость, скорость,
сила, выносливость). Поэтому важно выполнять с ними специальные упражнения,
формирующие основные двигательные навыки и умения. К таким упражнениям
относятся ходьба, бег, прыжки, лазание и перелезание, а также различные действия с
предметами и игрушками. Малыша важно как можно раньше научить правильно
захватывать различные по объему, форме и массе предметы, манипулировать ими, а
также узнавать их на ощупь с закрытыми глазами.
Если ребенок вялый, малоподвижный, не стремится к самостоятельной деятельности,
его надо постоянно заинтересовывать, стимулировать к игре и двигательной
активности, предлагая доступные для него задания. Невнимательным, рассеянным
детям полезно предлагать задания, требующие организованности и выдержки.
Двигательные нарушения в той или иной степени выраженности наблюдаются у всех
детей с отклонениями в развитии, особенно в первые годы их жизни.
В тех случаях, когда малыш недостаточно устойчиво передвигается самостоятельно ,
родители длительное время водят его за руку, ограничивают его двигательную
активность. Это приводит к тому, что у ребенка крайне медленно обогащается
двигательный опыт, что в еще большей степени задерживает совершенствование у него
функции равновестия.
Родителям следует всячески содействовать самостоятельности и активности ребенка в
ходьбе, помогать его двигательному развитию. При этом полезны упражнения на
выработку равновесия:
1. Ребенок стоит на коленях, руки вытянуты вдоль туловища, слегка отведены и
повернуты наружу. По команде взрослого он переносит массу тела с одного колена на
другое. При этом он не должен садиться на пятки, а руки его не должны касаться пола.
Взрослый может поддерживать ребенка за локтевой сустав на той стороне, на которую
перенесена масса тела.
2. Ребенок стоит на полу. Для того чтобы избежать опоры на руки, ему можно дать
игрушки. Поднимая стопы от пола и легко сгибая ноги, ребенок должен сохранять
исходную позу и не падать назад. Взрослый следит, чтобы ноги ребенка были отведены
и повернуты наружу.
Для тренировки равновесия используются также следующие приемы: взрослый слегка
подталкивает ребенка, который сидит на стуле, стоит на коленях или на четвереньках;
при этом он должен сохранять равновесие, не используя рук для поддержки.
Важное значение имеет тренировка равновесия при ходьбе: малыша учат ходить по
прямой дорожке, намеченной мелом или выложенной лентами на полу (ширина
дорожки 20 см); перешагивать препятствия (канат, палочка высотой не более 10 см,
линии).
Детей с более развитыми моторными навыками следует учить ходить по извилистому
шнуру (1,5-2 м), между двумя линиями, шнурами, рейками, расстояние между
которыми 20-30 см, не наступая на них. Затем малыша учат пройти по доске,
положенной на пол (ширина доски 20-30 см), и сойти с нее; или встать на шнур на
четвереньки, опираясь ладонями и ступнями ("как медведь"), пройти до конца,
выпрямиться и сойти со шнура. Чтобы малыш не смотрел себе под ноги, в конце доски
или шнура, по которому он идет, на уровне его глаз, но не выше поместить какой-либо
ориентир - игрушку, шарик, флажок.
Важно научить ребенка подниматься на различные предметы и спрыгивать с них.
Все упражнения на равновесие проводить в интересной для ребенка игровой форме.
Тренировка равновесия не только увеличивает двигательный опыт ребенка - она также
способствует развитию мышечных ощущений, на основе которых формируется
контроль над произвольными движениями. Поскольку мышечные ощущения у таких
детей в первые годы жизни слабые, бОльшую часть упражнений по развитию движений
желательно проводить перед зеркалом.
У детей с особенностями в развитии в первые годы жизни часто наблюдается
неправильная установка стоп, плоскостопие. Для исправления этих нарушений полезна
ходьба по ребристой доске, вдоль каната (босиком). Дети наступают на канат таким
образом, чтобы пятки находились на полу, а передний край стопы - на канате.
Передвижение осуществляется боковым шагом. Полезна ходьба по гимнастической
лестнице.
Для развития зрительно-двигательной координации, моторики рук важное значение
имеют специальные игры, при которых ребенок должен прокатить мяч и попасть в
"ворота", ящик или корзину.
Тренировать навыки попадания в цель можно и на прогулке. Например, бросать мячи,
мелкие камешки и другие предметы в песочницу, ямки и пр.
Научите ребенка бросать и ловить мяч, попадать в цель, перебрасыватье его через
сетку, закидывать в сетку, сбивать мячом кегли, ударять мячом о землю правой и левой
рукой.
Родители должны помнить, что, развивая двигательную активность ребенка, они в
значительной степени стимулируют и его психическое развитие.
Однако следует проводить и специальные занятия по стимуляции психического
развития ребенка. Прежде всего ребенка надо научить наблюдать деятельность
окружающих его людей. Необходимо планомерно руководить процессом восприятия
окружающих явлений. Сведения об окружающем ребенка мире следует преподносить в
определенной последовательности, постепенно расширяя и углубляя их. Первое
знакомство с предметами и явлениями должно происходить в естественной обстановке,
а не по картинкам или игрушкам. При этом важно, чтобы ребенок сам
взаимодействовал с теми предметами, с которыми его знакомят взрослые.
Родителям следует научить ребенка наблюдать конкретные явления окружающего мира
и устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать качества и признаки
окружающих предметов.
Важнейшей задачей родителей является умственное воспитание малыша. Постоянная
познавательная активность ребенка, поддерживаемая родителями и направляемая ими,
является основным стимулирующим фактором развития его мозга. И этот фактор
действует сильнее любого наилучшего лекарства.
Литература
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.
Нарушения речевого развития у детей. Причины и виды.
Если малыш в 1 год не говорит слов, или к 2-м годам говорит лишь отдельные слова и
понять его очень трудно, то родители, а порой и врачи, зачастую считают, что нет
повода для беспокойства. В большинстве случаев предпочитают подождать, особенно
если ребенок - мальчик.
Безусловно, у ряда детей речевое развитие лишь несколько запаздывает и к 3-4 годам
уже выравнивается до возрастной нормы. Но для многих детей время ожидания
оказывается, к сожалению, упущенной возможностью для начала своевременной
помощи.
Определить на достаточно раннем этапе причину задержки речевого развития не
просто, но очень важно. Лучше всего своевременно проконсультироваться с логопедом
и детским неврологом, имеющим достаточный опыт работы именно с "речевыми"
детьми. Ведь существует много различных причин и, соответственно, видов нарушений
речевого развития. Способы коррекции и лечения в различных случаях существенно
отличаются. Разнообразие речевых нарушений объясняется сложностью и
многоступенчатостью речевых механизмов.
Значительную роль в возникновении нарушений речевого развития играют
наследственные факторы. В настоящее время выявлены локусы хромосом,
ответственных за речевые нарушения у детей. Однако, в некоторых случаях, ведущей
причиной является резидуально-органическое поражение головного мозга в период
родов или внутриутробного развития (гипоксия, травма, инфекция).
В зависимости от уровня поражения, существуют различные варианты речевых
нарушений:
Наиболее простой и распространенный вариант, когда негрубо нарушено
произношение отдельных звуков называется дислалией. При логопедических
занятиях такой дефект достаточно успешно устраняется. Просто нужно "научить"
мышцы языка и губ определенным комбинациям для произнесения
определенного звука.
При нарушении иннервации периферического речевого аппарата (язык, нёбо,
губы) возникает дизартрия. Это достаточно тяжелое состояние, при котором
кроме нарушения произношения звуков, наблюдаются нарушения тонуса языка,
могут быть нарушения тембра, громкости, ритма, мелодики и интонации голоса,
слюнотечение. Дизартрия обычно сопровождает тяжелые неврологические
заболевания - ДЦП, органическое поражение мозга. Однако, часто
диагностируется стертая дизартрия, которую порой трудно отличить от
дислалии, но исправить звукопроизношение в таком случае на много трудней и
желательна совместная работа логопеда и невролога.
При наличии дефекта строения артикуляционного аппарата (расщелины неба и
т.д.) наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных,
как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. Такое состояние называется
ринолалия. Требуется консультация отоларинголога (ЛОР-врача).
Если ребенок к 1,5 годам не говорит совсем или в 2-3 года говорит отдельные
слова, хотя хорошо понимает взрослых, а в дальнейшем его речь развивается
значительно хуже, чем у сверстников (словарный запас бедный, много ошибок
при согласовании в роде, числе, падеже, нарушено звукопроизношение), такое
состояние называется моторная алалия. Связано оно с поражением
определенных речевых центров головного мозга. В таких случаях, чем раньше
родители начнут бить тревогу и обратятся к логопеду и неврологу, тем лучше
прогноз. В противном случае ребенку грозят трудности при обучении в школе,
вплоть до необходимости посещения специализированной речевой школы.
Гораздо реже случается, что речь ребенка не развивается из-за того, что он не
может понимать обращенную к нему речь. То есть он ее слышит, но не может
понять смысл, как иностранный язык. Такое состояние называется сенсорная
алалия и возникает тоже при поражении специализированных речевых центров
головного мозга. Дети могут повторять слова за взрослыми, даже заучивать
стишки и предложения, но зачастую не понимая смысл того, что говорят.
Поставить правильный диагноз бывает сложно, так как порой сохраняется
понимание на бытовом уровне, но это состояние нужно отличать от умственной
отсталости, снижения слуха и пр. Такие дети должны обязательно наблюдаться у
невролога, заниматься с логопедом-дефектологом, быть проконсультированы
сурдологом (для исключения нарушений слуха) и детским психиатром.
Все вышеперечисленные примеры касаются детей, у которых с самого начала
речь стала развиваться не правильно. Если же до определенного возраста речь
развивалась удовлетворительно, а после перенесенного заболевания или травмы
возникли нарушения, такое состояние называется афазией. У детей это
встречается редко, но всегда в случае утраты или ухудшения имеющегося
навыка речи требуются экстренные меры диагностики и лечения.
В детском возрасте также встречается реактивный мутизм. Это немота,
возникшая у ребенка владеющего речью, как невротическое проявление. Но
могут похожим образом начинаться и психиатрические заболевания.
Заикание не предоставляет трудности для диагностики. О его причинах, видах
и вариантах лечения мы расскажем в отдельной статье.
Отставание в речевом развитии может быть следствием задержки
психического развития, или наоборот. Оценка вербальной и невербальной
сторон интеллекта важна для решения вопроса о методах коррекции и выборе
лечения.
Нельзя забывать, что речь формируется как подражание услышанному. Очень
часто родители не догадываются, что у ребенка нарушен слух.
Нельзя недооценивать роль речевой функции на формирование ребенка.
Нарушение речевого развития может приводить к целому ряду неблагоприятных
последствий. При недостаточности речевых функций коммуникации ребенка
ограничены, снижается количество получаемой информации, страдают межличностные
отношения и эмоциональная сфера, в дальнейшем возможны нарушения чтения и
письма.
Таким образом, правильное развитие речи является весьма важным фактором
гармоничного формирования малыша и должно находиться под контролем
специалистов.
Что необходимо в первую очередь, если малыш не начинает говорить в
соответствии со своим возрастом?
1. Понаблюдать за ребенком и обратить внимание, на его поведение. Играет ли он
также, как его сверстники? Стремится ли он общаться с взрослыми и другими
детьми? Задержка речевого развития может быть следствием нарушений в сфере
общения (аутизм) или отклонения в психическом развитии.
2. Обратить внимание, хорошо ли понимает обращенную к нему речь? Выполняет
ли простые задания, которые не сопровождаются жестами? (подробней в
тексте).
3. Провести обследование ребенка, включающее консультацию невролога
(логоневролога), психолога и логопеда.
4. Выяснить, достаточно ли хороший у ребенка слух. Иногда факт, что ребенок не
слышит или слышит недостаточно хорошо, является громом среди ясного неба. А
без достаточного слуха речь нормально формироваться не будет.
5. При необходимости начать лечение и логопедические занятия.
Занятия с логопедом, а порой и с логопедом-дефектологом необходимо начинать как
можно раньше и проводить регулярно. По возможности определить ребенка в
специализированный детский сад.
При лечении задержек речевого развития используются различные ноотропные
препараты (кортексин, энцефабол, ноотропил и т.д.). Это те препараты, которые
положительно влияют на высшие интегративные функции головного мозга, и основным
проявлением их действия является улучшение процессов обучения и памяти.
Конкретный препарат для лечения вашего ребенка порекомендует врач-невролог.
В центре нейротерапии Института мозга человека Российской Академии Наук (СанктПетербург) разработан способ лечения задержек речевого развития с помощью
транскраниальной микрополяризации. В основе метода лежит лечебное
применение постоянного электрического тока небольшой силы на ткани головного
мозга. Сила тока применяется очень слабая - в 10 раз меньше чем при электрофорезе.
Данный метод позволяет уменьшить проявления функциональной незрелости головного
мозга, активизировать функциональные резервы и не имеет осложнений.
Эффективность такого лечения выше, чем при приеме препаратов, за счет
направленного воздействия на речевые зоны мозга. Очень важно, что
микрополяризация позволяет не только ускорить речевое развитие, но также
уменьшить излишнюю двигательную активность, улучшить внимание и память.
Сенсорная алалия
Подготовила Наталья Ильина
При сенсорной алалии главным является нарушение восприятия и понимания речи
(импрессивной стороны речи) при сохранном физическом слухе. Сенсорная алалия
обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр
Вернике).
Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне
ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать
после небольшой тренировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и т.п.).
Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления звука.
У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии - автоматического
повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам
вопрос.
В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им предметы, картинки и в то же
время неправильно выполняют просьбу дать (показать) эти же предметы или картинки.
Ведущим нарушением для этой редко встречающейся категории детей является
нарушение фонематического слуха (восприятия фонем родного языка), проявляющееся
в разной степени. Оно может обусловить полное неразличение речевых звуков, т.е.
непонимание ребенком обращенной к нему речи, а в более легких случаях затрудненное восприятие речевого материала на слух.
Недостаточность фонематического слуха может проявляться в том, что дети не
различают слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (дочка - бочка, мишка миска, рак - лак), не улавливают разницу в грамматических формах.
Детей, страдающих сенсорной алалией, нередко смешивают со слабослышащими
детьми и с сенсорными афазиками.
Следует избегать слишком категоричных выводов по поводу умственного развития
ребенка с сенсорной алалией. Непонимание речевого задания и его невыполнение
может быть ошибочно принято за интеллектуальную недостаточность. Поэтому в таких
случаях целесообразно предложить ребенку выполнить практическое задание по
образцу, например, построить башенку с заданным чередованием элементов с учетом
их формы, цвета, размера или выложить из мозаики геометрическую фигуру. Важно
при этом выяснить, как ребенок ориентируется в дидактическом материале, принимает
ли он помощь взрослого, подражает ли другим детям.
Такого ребенка важно своевременно выявить и направить на консультацию к
отоларингологу (в сурдоцентр) для исследования слуха объективными методами, а
затем к психоневрологу и логопеду.
Несмотря на то что в практике случаи сенсорной алалии встречаются крайне редко, эти
дети требуют к себе пристального внимания, так как только в соответствующих
условиях и при длительной коррекции возможны частичная компенсация данного
дефекта и подготовка ребенка к обучению в специальной школе для детей с
нарушениями речи.
Литература
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М., 1993.
Рекомендуемая литература по теме: алалия, ЗРР, ОНР
Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? - М., 2004.
Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М., Сфера,
2007
Громова О.Е. Серия "Мои первые слова" (Играем вместе, Занятия ребенка, Предлоги и
наречия, Предметы быта и др.), изд-во Карапуз.
Давидович Л.С., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? - М.,
2001.
Датешидзе Т. А. Альбом по звукопроизношению. - СПб, Речь, 2004.
Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого
развития.
В книге изложена система коррекционной работы с детьми в возрасте 2-3 лет,
страдающих задержкой речевого развития разного происхождения и использованием
всех видов деятельности, доступных детям раннего возраста. Книга предназначена для
логопедов, воспитателей коррекционно-диагностических групп детей раннего возраста
с речевой патологией. Ею могут воспользоваться мамы, желающие помочь своему
ребенку в общем развитии.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием
речи). Кн. для логопеда. - М., 1985
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития
у дошкольников. - М., 1973
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.полит, журн., 1994.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - Л., 1985
Кузьмина Н. И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией, М., 1977
Соботович Е.Ф.формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев,
1981
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с
нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М. : Классикс стиль,
2003.
Общее недоразвитие речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным
интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при
которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой
системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в
смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у
дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной
речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим
принято условное деление на уровни развития, при которых общим является
значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас,
аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.
Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого
развития.
I уровень. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными
словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового
содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых
смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередка свои высказывания ребенок подкрепляет
мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно
отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом
черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов. Это в первую очередь относится
к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает
активный. В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дети с ОНР для
выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной
мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициаливность речевого
поиска в процессе общения, а с жругой - достаточная критичность к своей речи.
Таком образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и
интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.
Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что
одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько
разных понятий ("биби" - самолет, машина, поезд; "бобо" - болит, укол, самзывать).
Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас"
- карандаш, рисовать, писАть; "туй" - сидеть, стул).
Отмечается нестойкость в произношении звуков. В речи преобладают в основном 1-2
сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру
количество слогов сокращается до 2-3 ("ават" - кроватка, "амида" - пирамида, "тика" электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже
при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко,
копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня
непонятны.
II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной
речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы,
владеют обиходным словарным запасом. В их речи дифференцированно обозначаются
названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно
употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных
значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о
семье, о событиях окружающей жизни.
Вот типичный рассказ ребенка с ОНР: "Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делева.
Соя тает Сину а санкам". (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя
катает Зину на санках).
Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко
четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в
незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей
тела, названия животных и их детенышей, названия различных профессий, предметы
мебели и т.д.
Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного
словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы,
размера предметов. Навыками словообразования они практически не владеют.
При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура,
звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление
слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных ("морашки" - ромашки,
"кубика" - клубника, "вок" - волк, "каф" - шкаф).
Специальное обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического
слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают
нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к.
самостоятельное общение для них затруднительно.
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной
речи звучат недостаточно четко.
Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение
слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Правильно повторяя вслед за взрослым 3-4-сложные слова, дети нередко искажают их
в самостоятельной речи, сокращая обычно количество слогов.
На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их
бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их
сверстников с нормальной речью.
Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать
по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном
запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница). В то же время отмечается и
недостаточное развитие пассивного словаря.
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление
слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их
названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами,
близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, широкий - большой,
вырезает - режет или рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные
действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: "поливает в кастюлю сюп"
вместо наливает; "тет веником пол" вместо подметает.
Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия
как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;
нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают
форму предметов: круглый, овальный, прямоугольный.
Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их
лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета
названием всего предмета в целом: ствол, корни - "дерево". Название предмета
заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки - "завязать
чтобы", шланг - "пожар гасить".
В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, одежда, посуда.
Антонимы не используются, мало синонимов.
Затрудняютмя дети в образовании существительных с помощью уменьшительноласкательных суффиксов некоторых прилагательных, много ошибок допускают при
употреблении приставочных глаголов.
В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании
прилагательного с существительным в роде и падеже, в согласовании числительного с
существительным всех трех родов (пять руков, два руки). Характерны ошибки в
употреблении предлогов.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий,
пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.
Таким образом, экспрессивная речь детей, о всеми указанными особенностями, может
служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и
побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок.
Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются
инициаторами общения, мало общаются со сверстниками, мало обращаются с
вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.
Дизартрия у детей.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие
органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным
признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае
страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.
У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической
мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным
звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм
дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или
замедленным.
Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы,
которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные
инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или
стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте
(инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и
др.).
Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще
всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его
компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую
и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с
тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями
дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы
проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного
аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны
речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников,
даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые
особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо,
хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав,
ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто
родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не
желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного
аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и
твердую пищу.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие
точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать
рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду,
или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать
воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом
рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка
полоскать рот водой.
Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки,
засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно
развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить
ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на
снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает
их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже
застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать
обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из
плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки.
Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с
металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к
упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что,
правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет
подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с
ног, затем непосредственно у себя на ногах.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не
могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима
на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться
ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножнц и производить
совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения.
Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать
силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений
и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом
музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей
говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные
двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто
они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку
прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки,
пока он не научится это делать самостоятельно.
Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в
специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным
направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление
звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и
совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей
двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и
приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться
совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и
специалиста по лечебной физкультуре.
Сказка о Веселом Язычке
или
Почему некоторые дети не произносят некоторые
звуки?
Иногда это бывает подражание неправильной речи окружающих – не только взрослых, но
и детей, сверстников. Поэтому постарайтесь сделать так, чтобы правильную, красивую
речь Ваш малыш слышал гораздо чаще, чем дефектную: читайте ему вслух детские
книжки, давайте слушать записи сказок в исполнении профессиональных артистов…
Очень важно также следить за тем, чтобы при общении с ребенком Вы избегали
«сюсюканья», «детской речи». Часто этого бывает вполне достаточно, чтобы преодолеть
речевые ошибки, да и ребенку гораздо приятнее, когда с ним разговаривают, как со
взрослым.
Причинами нарушения произношения могут быть также слабость мышц языка и губ или
легкое расстройство координации движений (неумение выполнять языком и губами
точные целенаправленные движения). Чтобы проверить, не это ли является причиной
Ваших проблем, расскажите ребенку «Сказку о веселом Язычке» и понаблюдайте за тем,
как он будет выполнять упражнения. Хорошо, если во время сказки ребенок будет видеть
себя в зеркале.
Сказка о Веселом Язычке.
Жил да был Веселый Язычок. А у тебя есть язычок? Покажи. У Веселого
Язычка был домик. Домик очень интересный. Что это за домик?
Догадался? Это рот. Вот какой интересный дом был у Веселого Язычка.
Чтобы Веселый Язычок не выбегал, его дом всегда был закрыт. А чем закрыт домик?
Губами. Покажи, где у тебя губы. Видишь их в зеркале? Но кроме одной дверки, у этого
домика есть вторая дверка. (Здесь Вы должны улыбнуться, так чтобы видны были
верхние и нижние зубы.) Как называется эта дверка? Зубы. Покажи свои зубки. Посмотри
на них в зеркало.
Однажды захотелось Веселому Язычку посмотреть на солнышко и подышать свежим
воздухом. Сначала открылась первая дверка. Покажи, как она открылась. Да так и
осталась стоять открытой. Не закрывай первую дверку, пока я не скажу. (В норме ребенок
может удерживать такое положение 5-6 секунд без подергиваний, толчков, уголки губ
растянуты симметрично.) А теперь закроем первую дверку. Снова откроем. Закроем.
(Повторите это упражнение 3-4 раза. В норме движение выполняется ребенком с полной
амплитудой, без затуханий, легко, плавно, достаточно быстро.) Открылись дверки в
домике Веселого Язычка, и он высунулся наружу, но не весь, а только кончик. Показался
Язычок и спрятался – холодно на улице.
В домике у Веселого Язычка есть постелька, где он спит. Посмотри, как спокойно он спит.
(Язык лежит на дне ротовой полости распластанным, без бугорков, спокойно,
неподвижно.) Пусть твой язычок так же спокойно поспит. Не буди его, пока я не скажу.
(Такое положение также удерживается ребенком в норме 5-6 секунд без толчков и
подергиваний, боковые края языка расположены симметрично.) Закроем сначала вторую
дверку, а потом первую.
Наш Язычок очень веселый, он любит веселиться, прыгать, иногда даже достает до
потолка. Потолок в доме Язычка называется нёбо. Пусть твой язычок допрыгнет до
потолка и погладит нёбо. А теперь пусть язычок достанет потолок и посидит там
немножко. (Движение должно выполняться только языком, без вспомогательных
движений губ и нижней челюсти. Рот широко открыт. Спокойно, без подергиваний язык
удерживается наверху в течение 5-6 секунд.) Потом Веселый Язычок спустился вниз,
опять подпрыгнул до потолка. Спустился. Подпрыгнул… (Упражнение повторяется
несколько раз. Ребенок в норме сразу находит правильное положение языка, движения
выполняет легко, быстро, с полной амплитудой.) Напрыгался язычок, утомился и пошел
спать. Пусть немножко отдохнет.
На следующий день Язычок решил еще раз проверить, не стало ли теплее. Когда все
дверки были открыты, Язычок выглянул, посмотрел влево, вправо, вверх, вниз (ребенок
должен знать направления движения языка, сразу находить нужное положение,
стараться выполнить их в полном объеме), почувствовал, что стало холоднее и ушел в
свой домик. Сначала закрылась одна дверка, а затем и вторая. Вот и вся
сказка про Веселого Язычка.
Причиной того, что Ваш ребенок неправильно произносит некоторые
звуки может быть также недостаточное развитие у него так называемого
фонематического слуха, то есть способности воспринимать на слух очень
тонкие различия между звуками русского языка, например, между с и ц, р
и л. Как проверить состояние фонематического слуха у ребенка?
Поиграйте с ним в игру, которая называется «Эхо».
- Помнишь, мы с тобой были в лесу и слышали эхо? Давай поиграем в Эхо. Я буду чтонибудь говорить, а ты за мной повторяй все в точности, как эхо. Готов? Повторяй за мной!
Па-пя-па.
Ди-ди-ды… и т.п.
Мама мыла Милу
мылом.
Проверяется способность различать твердые и мягкие
согласные.
Бо-по-бо.
Ту-ду-ду.
Почка-бочка.
Год-кот.
Дочка-точка-дочка.
Проверяется способность различать звонкие и глухие
согласные.
Со-шо-со.
Проверяется способность различать свистящие и шипящие
Ща-ча-ща.
Мишка-миска.
Крыса-крыша-крыса.
Ра-ла.
Лу-ру-лу.
Рожки-ложки.
Лак-рак-лак.
согласные.
Проверяется способность различать звуки р и л.
Если ребенок не может повторить правильно, из-за того, что не выговаривает какой-то
звук, воспользуйтесь таким приемом: подберите соответствующие картинки, игрушки или
предметы и попросите малыша показать Вам, где Мила, а где мыло, где лак, а где рак.
Итак, Вы протестировали ребенка и определили причины нарушения звуков. Возможно
даже, у него оказался своеобразный «букет» из всех трех. Что делать дальше? Если
Вашему ребенку уже исполнилось пять лет, быстренько хватайте его под мышку и бегите
к ближайшему логопеду. Если ему нет еще четырех – не торопитесь, скорее всего, с
возрастом все придет в норму. А если Вашему чаду от четырех до пяти, ему помогут
справиться с «неправильными» звуками специальные упражнения.
Алалия.
Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем
физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в
левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде
развития ребенка.
В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные
затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с
трудом, неправильно, например: "Мальчик горка санках катается" (Мальчик катается на
санках с горки). В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены
одного звука другим. Иногда у таких детей бывает своя речь, которую окружающие не
понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка катается на лыжах).
Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, но
ребенок постоянно отстает в речевом развитии от своих сверстников.
Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и
сенсорную (недоразвитие понимания речи).
Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под
руководством специалиста-логопеда.
Для детей дошкольного возраста, страдающих алалией, существуют специализированные
дошкольные и медицинские учреждения (логопедические группы или детские сады для
детей с тяжелыми нарушениями речи, стационары, санатории). В каждом из учреждений
проводится согласованная работа медико-педагогического персонала, направленная на
формирование речи у детей, обеспечивается единый речевой режим.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая
осуществляется в условиях школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В
специальной школе обеспечивается воспитание и обучение детей, хотя глубокое
отставание в развитии речи ограничивает их устное общение и создает серьезное
препятствие в овладении основами наук.
Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными
затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на
логопедическом пункте.
Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках
и психоневрологических диспансерах.
На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей,
проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их
речи. Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных
особенностей ребенка. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются
3-4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы
активность, осознанность, заинтересованность, критичность.
Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно
организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков,
когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые
выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.
Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто
употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо
уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке,
каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять
слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это
слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет
повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться
взрослыми.
Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами,
обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Производя
любое действие, взрослый сопровождает его речью (например, уложив куклу, он говорит:
"Ляля спит" и т.п.), того же постепенно он начинает требовать и от ребенка. Сначала
детям дают предложения из двух слов - существительного и глагола, потом вводят
прилагательные и другие части речи. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный
запас, появляется фразовая речь.
Необходимо знать речевые возможности ребенка на каждом конкретном этапе его
развития. Не следует требовать от него называть или говорить то, что в данный момент
ему недоступно, так как это может привести к отказу от речи. Побуждать детей к
разговору следует, но принуждать нельзя.
Нельзя перегружать ребенка речевым материалом - это может привести к заиканию.
Речевой материал следует подбирать с учетом его количества и доступности.
Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и
психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный
подход к малышу.
Консультация невролога
Логопед плюс - речевой центр в Москве: лечение заикания, коррекция речи детей и взрослых \ Логопед для детей \ Консультация невролога
Причины нарушений речи.
Уважаемые родители!
Если Вы зашли на сайт Речевого центра "Логопед плюс", значит подозреваете, что речь Вашего ребенка не соответствует его
возрастным нормам. «Оправданны ли мои подозрения?» и «В чем причина нарушения развития речи у моего ребенка?» - вот
главные вопросы, которые Вы задаете себе в данной ситуации. На этой страничке я постараюсь разрешить Ваши сомнения.
Речь - это одна из самых сложных и наиболее «молодых» функций головного мозга человека. Для правильного и своевременного
формирования речи необходима слаженная работа различных зон коры головного мозга, отвечающих за правильное
функционирование мышц артикуляционного аппарата и восприятие речи собеседника. Крайне важным также является развитие
таких функций, как внимание, память, восприятие, слух, зрение и т.д. Таким образом, можно сделать вывод, что основной
причиной патологии речи является нарушение функционирования головного мозга растущего ребенка. С чем это может быть
связано?
Одной из самых частых причин нарушения функции головного мозга ребенка является перинатальное поражение центральной
нервной системы, возникающее в процессе патологически протекающей беременности, родов, либо осложнений, которые
развились в первые сутки жизни ребенка. В результате этого темпы формирования структур головного мозга не соответствуют
возрастной норме, нарушаются крайне важные связи между различными участками центральной и периферической нервной
системы, что в дальнейшем может привести к задержке становления моторных и психических навыков ребенка, в том числе и
функции речи.
На ранних сроках беременности, когда происходит закладка нервной системы плода, воздействие неблагоприятных внешних
факторов, таких как радиационное излучение, токсины, хронический стресс, обострения хронических заболеваний у мамы и т.д.
может привести к нарушению формирования головного мозга будущего ребенка, что в дальнейшем диагностируется как пороки
развития центральной нервной системы. Если данные изменения затрагивают зоны коры головного мозга, отвечающие за функцию
речи, возникают достаточно серьезные состояния, обозначаемые термином «алалия». Для постановки такого диагноза
необходимым является проведение нейровизуализации при помощи таких методов, как магнитно-резонансная томография или
компьютерная томография головного мозга.
Нарушение становления функций речи может являться первым симптомом, указывающим на наличие у ребенка различных
генетических патологий, имеющих наследственный характер либо впервые возникших в данной семье.
Нарушения речи, развившиеся у ребенка внезапно, на фоне отсутствия каких-либо жалоб в прошлом, могут быть связаны с
тяжелым эмоциональным стрессом, такими патологиями, как эпилепсия и различные очаговые процессы головного мозга. Подводя
итог, я хочу отметить, что перечисленные патологии являются наиболее частыми причинами нарушения функции речи у детей,
однако полный перечень этих заболеваний гораздо более многогранен.
Таким образом, при возникновении подозрений на наличие у Вашего ребенка нарушений функции речи, крайне важно получить
консультацию врача-невролога и логопеда для уточнения характера нарушения речи, причины его возникновения и выработки
дальнейшей квалифицированной тактики лечения и занятий.
К.м.н. Носко Анастасия Сергеев
Что такое Алалия?
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично
сохранном интеллекте; причиной Алалии, чаще всего является повреждение речевых
областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания
или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни. Тяжелые степени
Алилии, выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков
слов; в более легких случаях наблюдаются начатки речи, характеризующиеся
ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и
письма.
Алалия — полное отсутствие или достаточно выраженная дефицитарность речи
(продуцирования речи или ее восприятия), не обусловленные дефектами интеллекта и
слуха
Формы Алалии:моторная и сенсорная
Алалия моторная
Алалия моторная (a. motoria; лат. motor двигательный) — недоразвитие экспрессивной
речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим
строем языка при достаточно сохранном понимании речи. В основе Алалии моторной
лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности
речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных
артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми;
Причиной алалии моторной является — поражение коркового конца
речедвигательного анализатора (Брока центр) и его проводящих путей.
Алалия моторная развивается при нарушении функций лобно-теменных областей коры
левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в нарушении
экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем
формировании фразовой речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое
отсутствие лепета). Сопровождается грубым нарушением грамматического строя
(отсутствие согласования слов в роде, падеже и числе, неправильное употребление
предлогов, отсутствие в речи отглагольных форм, перестановка слогов и звуков внутри
слова и др.). Имеет место выраженная бедность словарного запаса.
Моторная алалия лежит в основе нарушений школьных навыков типа дислексии и
дисграфии, а также нарушений пространственного гнозиса и расстройств моторики в виде
апраксии; она сочетается с локальной и рассеянной неврологической симптоматикой и
поражением структур доминантного полушария, определяющего возможности
экспрессивной речи. В психическом состоянии детей с подобным нарушением нередки
проявления разной степени выраженности психоорганического синдрома в виде
двигательной расторможенности, расстройств внимания и работоспособности в сочетании
с наруше¬ниями интеллектуального развития.
Алалия сенсорная
Алалия сенсорная (a. sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) — недоразвитие
импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой
слов, у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и
сохранные способности к развитию активной речи. Причиной алалии сенсорной является
— поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его
проводящих путей.
Алалия сенсорная возникает при поражении височной области левого полушария (центр
Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности
слуха. Она проявляется в недостаточном пони¬мании обращенной речи и грубом
нару¬шении фонетической ее стороны с отсутствием дифференциации звуков. У детей
затруднено и задержано в развитии соотнесение между предметом и словом: они не
понимают речь окружающих, в силу чего и экспрессивная речь крайне ограничена. Дети
искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи
окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные
шумы, отмечаются эхолалии; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и
интонации не изменены. В психическом состоя¬нии отмечаются признаки органического
поражения головного мозга — нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в
широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении.
В то же время, это деление условно, поскольку на практике имеют место сочетания и
моторной Алалии, и сенсорной Алалии
Что такое Алалия?
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично
сохранном интеллекте; причиной Алалии, чаще всего является повреждение речевых
областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания
или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни. Тяжелые степени
Алилии, выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков
слов; в более легких случаях наблюдаются начатки речи, характеризующиеся
ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и
письма.
Алалия — полное отсутствие или достаточно выраженная дефицитарность речи
(продуцирования речи или ее восприятия), не обусловленные дефектами интеллекта и
слуха
Формы Алалии:моторная и сенсорная
Алалия моторная
Алалия моторная (a. motoria; лат. motor двигательный) — недоразвитие экспрессивной
речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим
строем языка при достаточно сохранном понимании речи. В основе Алалии моторной
лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности
речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных
артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми;
Причиной алалии моторной является — поражение коркового конца
речедвигательного анализатора (Брока центр) и его проводящих путей.
Алалия моторная развивается при нарушении функций лобно-теменных областей коры
левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в нарушении
экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем
формировании фразовой речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое
отсутствие лепета). Сопровождается грубым нарушением грамматического строя
(отсутствие согласования слов в роде, падеже и числе, неправильное употребление
предлогов, отсутствие в речи отглагольных форм, перестановка слогов и звуков внутри
слова и др.). Имеет место выраженная бедность словарного запаса.
Моторная алалия лежит в основе нарушений школьных навыков типа дислексии и
дисграфии, а также нарушений пространственного гнозиса и расстройств моторики в виде
апраксии; она сочетается с локальной и рассеянной неврологической симптоматикой и
поражением структур доминантного полушария, определяющего возможности
экспрессивной речи. В психическом состоянии детей с подобным нарушением нередки
проявления разной степени выраженности психоорганического синдрома в виде
двигательной расторможенности, расстройств внимания и работоспособности в сочетании
с наруше¬ниями интеллектуального развития.
Алалия сенсорная
Алалия сенсорная (a. sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) — недоразвитие
импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой
слов, у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и
сохранные способности к развитию активной речи. Причиной алалии сенсорной является
— поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его
проводящих путей.
Алалия сенсорная возникает при поражении височной области левого полушария (центр
Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности
слуха. Она проявляется в недостаточном пони¬мании обращенной речи и грубом
нару¬шении фонетической ее стороны с отсутствием дифференциации звуков. У детей
затруднено и задержано в развитии соотнесение между предметом и словом: они не
понимают речь окружающих, в силу чего и экспрессивная речь крайне ограничена. Дети
искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи
окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные
шумы, отмечаются эхолалии; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и
интонации не изменены. В психическом состоя¬нии отмечаются признаки органического
поражения головного мозга — нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в
широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении.
В то же время, это деление условно, поскольку на практике имеют место сочетания и
моторной Алалии, и сенсорной Алалии
РАЗВИТ ИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ
Каковы возрастные показатели развития речи ребенка шестого года жизни?
На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка.
Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания.
Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и
начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие
отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается
рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было
понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к
своему высказыванию у ребенка появляется и более критическое отношение к речи
сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать свое
эмоциональное отношение.
Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных,
обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счет названий отдельных частей,
деталей предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают
широко употреблять. Все чаще в речи ребенка появляются собирательные
существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние
предметов. За год словарь увеличивается на 1000—1200 слов (по сравнению с
предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных
слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко
дифференцирует собирательные существительные, например не только называет слово
животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк — это дикие звери, а корова,
лошадь, кошка — домашние животные. Дети используют в своей речи отвлеченные
существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса
переходят в активный словарь.
Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного
пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения
словарем является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова
(антонимы) — существительные (вход — выход), прилагательные (хороший — плохой),
наречия (быстро — медленно), глаголы (говорит — молчит); подбирать прилагательные к
существительным (Какой может быть дождь? — Холодный, сильный, грибной, мелкий,
кратковременный), наречия к глаголам (Как может говорить мальчик? — Быстро, хорошо,
медленно, четко, тихо, громко и т. д.); близкие по смыслу слова — синонимы (ходить —
идти, шагать, топать, вышагивать и др.).
Предлагая детям такие задания, нетрудно убедиться, что их словарь все еще недостаточно
богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слова, близкие по смыслу, они могут
подобрать в недостаточном количестве и не всегда удачно. Ошибки в употреблении слов
возможны и при пересказах сказок, когда ребенок вкладывает в слово неправильное
значение. В рассказах детей иногда наблюдаются неточности в употреблении союзов,
предлогов (например, вместо предлога между используются слова в середине).
Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной
речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им
достаточно свободно.
В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых
распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Все
реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях
существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж
существительных во множественном числе (окон, ламп, карандашей). Он легко образует
существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей — учитель,
читает книги — читатель, строит дома — строитель), прилагательные из существительных
(ключ из железа — железный, банка из стекла — стеклянная).
Однако в речи детей все
еще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с
прилагательными в косвенных падежах, неправильное образование формы родительного
падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» вместо груш),
изменение по падежам несклоняемых существительных («На «пианине» стоят часы»).
Грамматическая правильность речи ребенка во многом зависит от того, как часто
взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный
образец.
В диалогической (разговорной) речи ребенок в соответствии с вопросом и темой
разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.
У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может
без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма,
описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому, чтобы его
высказывание было правильно понято, ребенок довольно охотно поясняет детали своего
рассказа, специально повторяет отдельные его части. Он способен рассказывать не только
о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о
том, как он отдыхал летом на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу,
купался в пруду и пр.).
В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки,
если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении
рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на
основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.
На шестом году жизни ребенка мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и
дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых
детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков,
звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить различной
сложности слова.
В общении со сверстниками и взрослыми дети пользуются умеренной громкостью голоса,
но по мере необходимости способны говорить громче и тише, т. е. могут соизмерять
громкость речи с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания. В
повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь
часто бывает замедленна за счет длительных необоснованных задержек, пауз. Однако в
моменты эмоционального подъема, находясь под впечатлением просмотренного фильма,
прочитанной сказки, ребенок в процессе высказывания часто не в состоянии
проконтролировать свою речь и говорит громче и быстрее обычного.
Ориентируясь на образец, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением
интонационных средств выразительности; они часто правильно пользуются
вопросительной, повествовательной интонациями; могут передавать свои чувства по
отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др.
Более продолжительным становится выдох. Так, на одном выдохе дети могут произносить
гласные звуки а, у, и в течение 4— 8 с (при свободном выдохе — в течение 4— 6 с).
Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у одних
могут быть задержки в усвоении звуков, у других — неправильное их формирование: р —
горловое, одноударное, звуки ш, ж — боковые, с, з — межзубные. Некоторые дети не
всегда четко дифференцируют в словах свистящие и шипящие звуки, звуки лир. Такое
смешение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз, включающих
одновременно оба звука («шушка» вместо сушка), но почти не встречается ошибок при
произнесении слов, в которых есть лишь один из этих звуков (собака, кошка). Фразы,
насыщенные такими звуками, произносятся детьми не всегда четко.
Ясность, внятность речи во многом зависит и от того, как быстро говорит ребенок. У
детей, говорящих быстро, как правило, речь менее отчетлива. Дети с ускоренной речью
часто не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания,
«проглатывают» даже отдельные слова. Дефекты в строении артикуляционного аппарата
или недостаточная его подвижность могут быть причиной неправильного произношения
звуков, нечеткой речи.
Смена молочных зубов в 5 — 6 л. на постоянные нередко
отражается на произносительной стороне речи: ухудшаются звукопроизношение, дикция.
Пятилетний ребенок имеет достаточно развитый фонематический слух. Он не только
хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные задания, связанные с
выделением слогов или слов с заданным звуком из группы других слогов или слов,
производить подбор слов на определенные звуки, выполнять другие, более сложные
задания. Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух. Не
смешивая звуки к и р, ш и л, акустически и артикуляционно контрастные, они
недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные, например при выделении
слога или слова со звуком с из группы слогов или слов дети называют и такие, в которых
есть звук з (или даже звук ш). Смешивают дети твердые и мягкие согласные, шипящие и
свистящие: с и ш, ж и з, звуки с и ц, щ и ч, ц и ч.
Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения
отмечаются лишь в тех случаях, когда встречаются трудные для ребенка новые слова или
слова, насыщенные сочетаниями звуков, которые он еще недостаточно четко
дифференцирует, например звуки с и ш («Шла Саша по шоссе», «Саша любит сушки, а
Соня ватрушки», «Шесть мышат в шалаше шуршат»). Но к семи годам при условии
систематической работы над звукопроизношением дети вполне справляются с этими
трудностями.
Итак, к концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого
уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно
воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас,
правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его
высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.
Литература: Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок – М.: Просвещение,
1988.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА ЧЕТВЕРТОГО ГОДА ЖИЗНИ (3-4 ГОДА)
Каковы возрастные показатели развития речи ребенка четвёртого года жизни?
Четвертый год жизни
Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает
высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его
действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения.
Однако, в общем и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные
различия: одни в 3 г. достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от
совершенства.
На четвертом году дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с
посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность
расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша
все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он
хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым,
имеет свое название, т. е. обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что
это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». И т. д. И чем их больше, тем
ярче проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее
устанавливается им связь между предметом, действием, качеством предметов и словами,
их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво
внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.
К концу четвертого года словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500 — 2000
слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого
возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи:
местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные,
указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий,
твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами
(предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные
местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные {папин стул, мамина чашка).
Однако и теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими
собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь
перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто, помидор, огурец)». Но
иногда, не зная названия предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: «Видел
дерево» (а не березу или сосну); «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик).
Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает
ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает
трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание
чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого был он
сам. Здесь малыш часто допускает неточности.
В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже
осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между
предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия
некоторых предметов, действий, т. е. у ребенка появляется мотивированное отношение к
лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке
(лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка).
Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим
строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами,
состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные
предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В
предложениях используются однородные члены («Тут сидят Таня и Света»),
существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»), В этом
возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи
появляются краткие причастия.
Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по
аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще
допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно
существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные
окончания («Мама «окны» моет»); при образовании родительного падежа
существительных множественного числа отмечается влияние окончания -ов, -ев на другие
склонения (дом — домов, ручка — «ручков»); наблюдаются частые ошибки в
употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица
оторвалась»), неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов.
В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих
самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково
пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит
ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных
предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их
содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в
высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также
самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет
предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает,
умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить
небольшие по объему стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же
сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла
слов.
На четвертом году происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата:
становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в
образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Так, укрепление мышц кончика и
спинки языка способствует правильному произношению (без смягчения) твердых
согласных: санки вместо ранее произносимого «сянки». Дети все чаще начинают верно
произносить слова со стечением 2 — 3 согласных; становится возможным употребление
более сложных по слоговой структуре слов (3—4 и более). Некоторые дети начинают
сосредоточивать свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечать ошибки в их
звучании у сверстников.
Со стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей
правильно произносят такие трудные для усвоения звуки, как ы, э, х, приближают к норме
и более четко произносят свистящие звуки, появляется звук ц (некоторые дети лишь
приближают этот звук к норме и в 3 г. произносят его как тц или тс). У некоторых детей
появляются звуки позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), но, как правило,
большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими
твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» вместо шуба), ж — з («заба» вместо
жаба), ч — ц («цасы» вместо часы), щ — с или съ («сенок» вместо щенок, «савель» вместо
щавель). Сонорные звуки р, ръ, л дети заменяют звуком й или ль («йак», «ляк» вместо рак,
«лека», «йодка» вместо река, лодка).
С появлением у некоторых детей шипящих звуков наблюдается обратная замена, когда
вновь появившиеся звуки произносятся и в тех словах, где их употребление неуместно,
например там, где надо произносить свистящие звуки («капушта» вместо капуста,
«клизовник» вместо крыжовник). Однако подобные замены чаще всего наблюдаются в
новых словах, а в давно усвоенных ребенок может по-прежнему произносить вместо
шипящих свистящие звуки.
В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных, малыши еще
нередко пропускают звуки и слоги, переставляют их. Например, слово пожалуйста могут
произносить как «пожаста», температура как «тематура». Постепенно к концу года дети
преодолевают эти трудности и начинают сохранять слоговую структуру слова.
Удлиняется выдох, малыши овладевают умением произносить гласные звуки а, у, и на
одном выдохе в течение 3—4 с и более.
В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим голосовым аппаратом,
менять громкость, высоту голоса, темп речи. Иногда на вопросы взрослых, особенно
посторонних, он отвечает очень тихо, хотя с близкими и родными говорит громко. Дети
неплохо перенимают интонацию и правильно передают ее, подражая речи взрослых.
Совершенствуется речевой слух ребенка. Несмотря на то, что малыш еще не может
правильно произносить некоторые звуки, он подмечает неправильности в произношении и
у своих сверстников, но еще не может осознать, в чем причина неправильного звукового
оформления слов («лепа» — репа), хотя и легко различает на слух близкие по звучанию
звукосочетания, слова («бии-бии» — гудит машина, «пии-пии» — пищит мышонок).
К концу четвертого года произношение детей значительно улучшается, закрепляются
свистящие звуки, начинают появляться шипящие, а у некоторых детей — звуки л, р.
Однако у большинства дошкольников еще отмечаются различные несовершенства
звукопроизношения (например, отсутствие шипящих, звуков л, р), что еще не является
патологией в речевом развитии ребенка. В этом возрасте дети могут неправильно
употреблять ударение, укорачивать многосложные слова.
У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в
формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным
произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с
неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых
согласных и т. п. Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить
причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.
Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение
произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно
называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире
начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи:
прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи
детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние
дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают
неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит
ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в
грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения.
Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой
сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще
исходит от ребенка.
Литература: Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок – М.: Просвещение, 1988.
РЕЧЬ РЕБЕНКА ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ (4-5 лет)
Каковы возрастные показатели развития речи ребенка пятого года жизни?
На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом
развитии. Ребёнок начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и
качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его
становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость
внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых.
Чем старше становится ребенок, тем большее влияние на его речевое развитие оказывают
семейное и общественное воспитание.
Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает ребенку
возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей
этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для
обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных
отношений (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет
дополнительные — голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные
прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия,
личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные
предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда,
одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко.
Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых
распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения
использует чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко.
Рост словаря, употребление более сложных в структурном отношении предложений
нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки:
неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо хотят), не согласовывают слова
(например, глаголы и существительные в числе, прилагательные и существительные в
роде), допускают нарушения в структуре предложений.
В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые
появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно
согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако
многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и
точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.
У четырехлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов.
Вслушиваясь в речь взрослого, ребенок пытается установить сходство в звучании слов и
нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: Маша — каша, Миша — Гриша.
Некоторые дети, фиксируя неправильности в произношении у своих сверстников, могут
не замечать нарушений звучания собственной речи. Это говорит о недостаточно развитом
самоконтроле.
В этом возрасте у детей велико тяготение к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют
их, создавая собственные небольшие двух-, четырехстишия. Такое стремление
закономерно, оно способствует развитию у ребенка внимания к звуковой стороне речи,
развивает речевой слух и требует всякого поощрения со стороны взрослых.
На пятом году достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает ребенку
возможность осуществлять более точные движения языком, губами, что необходимо для
произношения сложных звуков.
В этом возрасте у детей значительно улучшается звукопроизношение: полностью исчезает
смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов.
Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки,
звуки л, рь, р, отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя слоговую
структуру; правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного
произношения слов. Но у некоторых детей еще неустойчиво произношение определенных
групп звуков, например свистящих и шипящих,— в одних словах звук произносится
правильно, в других — неверно, неотчетливо произношение отдельных слов, особенно
многосложных и малознакомых. Дети иногда испытывают трудности в произношении
звуков, особенно в тех словах, которые насыщены свистящими и шипящими согласными
одновременно, звуками лир (старушка, лаборатория). Это объясняется тем, что у детей не
закреплены некоторые звуки или они нечетко дифференцируют их на слух и в
собственном произношении. Под влиянием обучения такие недостатки со временем
исчезают.
На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове,
подбирать слова на заданный звук. Все это возможно лишь в том случае, если в
предшествующих возрастных группах уделялось достаточное внимание развитию
фонематического восприятия.
Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи
взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление
темпа речи (конечно, если это дается в сравнении), улавливать различные средства
выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить
различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные
слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое
отношение к произносимому. Дети уже умеют не только говорить достаточно громко, но
и следить за громкостью речи окружающих. Они способны менять громкость голоса с
учетом содержания высказывания. Таким образом, возможности детей в использовании
своего голосового аппарата значительно расширяются. Меняя громкость, темп речи, дети
начинают шире пользоваться интонационными средствами выразительности, более точно
выражать свои мысли, выразительно читать художественные произведения.
У ребенка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течение 3 — 7 с,
свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче (от 2 до 5 с).
К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка,
однако некоторые все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук р. У ряда детей
отмечается искаженное произнесение звуков с, з (при высунутом между зубами кончике
языка), звука р (не за счет колебания кончика языка, а в результате дрожания мягкого нёба
или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую в тяжелых случаях
оказывает логопед.
Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны
речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится
чище, отчетливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать
монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и
чаще всего имеет ситуативный характер.
Литература: Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок – М.: Просвещение, 1988.
Миронова С.А.
ТРУД И РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ
У детей 3-4 лет с общим недоразвитием речи трудовая деятельность ограничена, она не
выходит за пределы самообслуживания. Детей приучают самостоятельно и аккуратно
есть, одеваться и раздеваться, убирать за собой стул, аккуратно складывать или вешать
одежду, самостоятельно мыть руки и лицо, пользоваться только личным полотенцем,
салфеткой, носовым платком.
У детей воспитывают желание участвовать в поддержании порядка в групповой комнате и
на участке, вместе со взрослыми накрывать на стол, подготавливать материалы к занятию.
К концу первого года обучения дети начинают дежурить по столовой, помогая няне. Они
раскладывают ложки и салфетки, расставляют хлебницы, убирают после еды чайную
посуду. При этом дети учатся бережно обращаться с предметами, соблюдать порядок и
чистоту.
Труд детей этого возраста связан с игрой: поиграл - убери игрушки, наведи порядок в
шкафу, на полке, на столе. Воспитатель также поощряет игры, в которых дети подражают
деятельности взрослых: мама варит обед, кормит детей, убирает комнаты; папа что-то
мастерит; шофер водит машину и т. д. У детей воспитывается уважение к трудовой
деятельности людей, умение ценить труд взрослых и сверстников. Дети усваивают знания
о предметах и материалах, которые вовлекаются в посильную для них трудовую
деятельность.
Обучение навыкам самообслуживания тесно связано с решением специальных задач, в
частности с развитием мелкой моторики. Во время одевания и раздевания взрослые учат
детей застегивать и расстегивать пуговицы, пряжки, молнии, завязывать и развязывать
шнурки, одеваться в определенной последовательности и в нужном темпе, не отвлекаться.
ЧЕМУ УЧИТЬ ДЕТЕЙ
В ходе выполнения детьми трудовых поручений и наблюдения за трудовой деятельностью
решаются коррекционные задачи: развиваются и совершенствуются навыки пользования
самостоятельной активной речью, осуществляется коррекция общего и речевого
поведения.
Очень важно в процессе посильного труда развивать у детей внимание к речи взрослых:
умение выслушивать объяснение, задание до конца и только после этого приступить к его
выполнению, вслушиваться в речь взрослых в процессе выполнения каких-либо действий
и движений при самообслуживании. Поэтому специальные поручения следует давать
детям в определенной дозировке и правильной последовательности.
В ходе обучения важно, чтобы дети прослушивали речевые образцы, которыми они будут
пользоваться в дальнейшем. С этой целью воспитатель или логопед при осуществлении
самообслуживания комментирует действия детей, рассказывая о предметах, которые
используются в том или ином виде деятельности. Большая часть задач самообслуживания
осуществляется вне занятий и неразрывно связана со всеми режимными моментами.
КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ
Режимные моменты благоприятны для организации правильного речевого общения:
одевание детей на прогулку, раздевание после прогулки и перед сном, умывание перед
каждым приемом пищи, наблюдения за явлениями природы, дежурства, экскурсии. Все
эти моменты непосредственно связаны с какими-то реальными объектами, по поводу
которых можно организовать разговор с детьми. При этом формируется определенный
круг знаний и представлений, активизируется речь детей.
Большое значение имеет расположение детей в момент общения: важно, чтобы дети
видели и слышали друг друга (круг, полукруг). Необходимо научить детей выполнять все
действия без лишнего шума, вслушиваться в речь взрослых и ответы товарищей, отвечать,
когда спросят, не перебивать товарищей.
Взрослые должны говорить спокойно, без раздражения, комментируя действия детей,
четко формулировать вопросы, выдерживать паузы между своими вопросами и ответом
ребенка. Каждый однословный ответ ребенка следует повторить в развернутой фразе.
Так, во время одевания или раздевания с детьми разговаривают о том, что они надевают
или снимают, какого цвета одежда, из какого материала она сшита, а также о других
внешних признаках: мягкая, пушистая, полосатая, длинная, теплая, новая, сухая и т. д.
Например: дети молча одеваются на прогулку. Воспитатель или дефектолог рассказывает
обо всем, что они надевают: «Сначала дети надевают брюки. Они разные. У Саши —
зеленые, У Андрюши — синие, у Наташи — коричневые... У Жени ботинки со шнурками,
а у Лены — с ремешком, у Вовы — сапоги...»
Развивая внимание к речи в процессе самообслуживания, взрослый дает указания к работе
и обязательно следит за правильностью их выполнения.
Необходимо также закреплять навыки общего и речевого поведения. В средней группе к
концу года дети должны научиться пользоваться активной речью, рассказывая о
выполненном трудовом процессе или, отвечая на вопросы, называть предстоящую
деятельность словосочетаниями будем одеваться, есть суп, кормить рыбок и т. д.
Когда дети умываются, можно говорить и о том, что они моют (лицо, руки, уши, тело),
чем моют (водой, мылом, щеткой), какая вода (горячая, теплая, холодная), какое мыло
(душистое, ароматное, белое, розовое и т. д.), чем вытираются (полотенцем белым,
чистым, глаженым, с полосками и т. д.).
Во время дежурства по столовой дефектолог или воспитатель привлекает внимание детей
к посуде, рассказывает о посуде, о том, как ее расставлять на столы. В рассказах
употребляет названия, демонстрирует форму, окраску, рисунок, материал, из которого она
сделана, его свойства (бьется), количество и место разных предметов посуды на столе. С
появлением активной речи задает вопросы детям но усвоенному материалу.
Важно правильно организовать наблюдения за трудом взрослых на прогулке и
экскурсиях, чтобы максимально использовать наблюдаемые объекты для развития
различных сторон речи.
Во всех ситуациях необходимо учитывать индивидуальные речевые возможности каждого
ребенка и в соответствии с ними задавать вопросы. Очень важно пользоваться
словесными поощрениями за правильный, быстро найденный ответ, привлекая к нему
внимание детей. Положительные примеры содействуют активизации речи у всех детей.
ВОЗРАСТНЫЕ И ПАТОЛОГИЧЕСКИЕ НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ У
ДЕТЕЙ
Известно, что в младшем дошкольном возрасте процесс формирования произношения не
завершается. Поэтому некоторые звуки дети произносят неправильно: шипящие
заменяют свистящими, звук р звуком л и т. д.
В целях выявления и предупреждения дислалий нами было обследовано произношение
200 дошкольников трех-четырех лет. В обследуемую группу не вошли дети с глубоким
недоразвитием речи (речь на уровне субстантивных фраз), со значительным снижением
слуха, а также умственно отсталые.
Анализ полученных данных показывает, что большинство младших дошкольников
правильно произносят звуки б, д, (94%), г, к, х (92%), а также л и ль (89%).
Наиболее распространены парасигматизм (ш—с, ж—з, ч—сь, щ— сь, 141 случай из
200), параротацизм (р — л, рь—ль, 125 случаев), неустойчивость и неясность
произношения с- з, ц. В некоторых словах один и тот же ребенок произносит звук ц
правильно, а в других заменяет его звуком с или т.
Правильное произнесение всех звуков у детей трех-четырех лет отмечается лишь у
немногих из них (12). Правильная же артикуляция всего ряда шипящих ш, ж, ч, щ и
частичное произнесение шипящих ч—ш или ш—ж встречается у 28% детей (57).
Причем у некоторых из них раньше появляется артикуляция мягких шипящих ч и щ, а у
других, наоборот, твердых ш и ж.
Таким образом, дошкольники младшего возраста, как правило, не умеют верно
артикулировать звуки ш, ж, ч, щ и р. Для них характерна и некоторая неустойчивость в
произношении свистящих. Необходимо отметить, что у большинства детей этого
возраста наблюдается неправильное произношение звуков различных зон артикуляции в
комплексе.
Теперь остановимся на недостатках, которые, по нашим данным, сравнительно редко
встречаются у младших дошкольников и поэтому не являются для них типичными.
Результаты обследования показывают, что у некоторых детей отчетливо выражены
следующие недостатки артикуляции звуков.
отсутствие озвончения (20). В этих случаях звонкие согласные б, д, г, з заменены
соответствующими глухими согласными п, т, к, с. Звук ж заменен звуком ш;
ламбдацизм. Встречается в разных формах (звук л артикулируется как у, в или « (9);
звуки ль и л произносятся как й ()); лента—ента (13); каппацизм и гаммацизм (15). Звуки
к и г опускаются или замещаются звуками г и д;
стойкие формы ротацизма (26). Боковое или увулярное произношение звуков р и рь,
произнесение и или э в сочетании с быстрым сжатием верхней и нижней челюстей;
межзубный, боковой, носовой и призубный сигматизм. Наряду с неустойчивостью и
неясностью свистящих отмечается более резкое на-рушение в форме межзубного,
бокового и призубного произношения и замены звуков сиз звуками ф и в.
Отмеченные нарушения совпадают с теми формами дислалий, которые мы нередко
встречаем у старших школьников, подростков и даже у взрослых.
У дошкольников младших групп наблюдаются резко выраженные недостатки
произношения, характеризующиеся наличием стойких замен звуков (л—в, л—у, с—ф,
з—в, с—т, з—д).
Стремление к упрощению, к замене сложной механики речевого движения более
простой— одна из характерных особенностей недостатков произношения.
Сложное речевое движение, связанное с артикуляцией звука л, заменяется более легкой
артикуляцией звуков в, у. Сложная установка языка при произнесении звука с
заменяется более легкой артикуляцией звуков ф, в, т, д или простым просовыванием
языка между зубами.
С течением времени упрощенные речевые движения автоматизируются и становятся
привычными. Звук-заменитель прочно закрепляется в разговорной речи, в результате
чего и образуется стойкий дефект произношения.
Большинство дислаликов в возрасте шести-семи лет и старше самостоятельно без
логопедических занятий не могут исправить недостатки произношения. Новые речевые
движения у них часто автоматизируются с большим трудом, а в некоторых случаях
ребенок, так и не исправив свой дефект (межзубный и боковой сигматизм, ротацизм),
поступает в школу.
В практике нашей работы нередки случаи, когда даже при сложной дислалий
(неправильное произношение 10—12 звуков) относительно легко удается исправить все
дефекты произношения, за исключением межзубного сигматизма.
Только у отдельных детей (подготовительные группы) нам удалось добиться верного
произнесения свистящих путем показа правильной артикуляции звука. Многие же из
них на этапе перевода языка в зазубное положение звук с вновь произносили неверно,
так как его кончик не был опущен и не образовывал желобка. В этих случаях для
точного артикулирования данного звука необходимо отработать правильное положение
языка.
Дети, страдающие межзубным произношением, с большим трудом усваивают
артикуляцию звуков ш и ж, при произнесении которых язык приподнят и оттянут назад.
Со временем дети нередко вырабатывают нечеткие шипящие, произносимые с нижней
артикуляцией.
Многие дети после продолжительных занятий произносили свистящие правильно только
тогда, когда их внимание фиксировалось на артикуляции, например, во время занятий с
логопедом, при чтении отработанных с его помощью стихотворений.
В разговорной речи произношение свистящих оставалось межзубным. Все это
свидетельствует о больших трудностях при исправлении межзубного сигматизма у
детей старшего возраста. Этим объясняется и тот факт, что указанный дефект довольно
часто встречается и у взрослых. Можно предположить, что в этих случаях дети усвоили
межзубное произношение, подражая речи родителей.
Анализируя данные обследования речи детей трех-четырехлетнето возраста, можно
сделать вывод, что произношение свистящих звуков в этом возрасте еще очень
неустойчиво и поэтому необхомо исправлять резко выраженные формы сигматизма:
межзубный, боковой, носовой, призубный, так как эти дефекты обычно сами по себе не
исправляются и часто встречаются даже у взрослых.
Мы считаем необходымым остановиться еще на одном недостатке произношения —
отсутствии озвончения.
Этот дефект встречается изолированно, а иногда в сочетании с другими недостатками
произношения.
По нашим данным, отсутствие озвончения отмечается у дошкольников младшей,
средней и старшей
групп. В I и II классах отсутствие озвончения чаще всего проявляется в форме резко
выраженных дислалии и дисграфии. Дети говорят, читают и пишут неправильно.
В III и IV классах отсутствие озвончения сохраняется чаще всего как остаточное явление
в форме дисграфии при наличии правильного или частично неправильного
произношения звонких. Эти данные говорят о том, что при отсутствии логопедической
работы смешение звонких и глухих звуков обычно носит стойкий характер, сильно
тормозит успеваемость по русскому языку и нередко служит одной из причин
второгодничества.
Результаты обследования речи дошкольников младших групп свидетельствуют о том,
что почти все дети этого возраста правильно произносят звонкие и язычно-нёбные.
Отсутствие озвончения в данном случае можно рассматривать как задержку
нормального формирования звуков. Поэтому мы считаем необходимым заниматься
постановкой звонких звуков уже в младшей дошкольной группе. Наша работа над
исправлением этих недостатков произношения у дошкольников младшего возраста
показывает, что дети хорошо усваивают звуки, быстро автоматизируют их и переходят в
среднюю и старшую группы с исправленной речью, что в значительной степени
облегчает им усвоение программного материала детского сада.
Считаем целесообразным отметить, что дефекты произношения заметно искажают речь
ребенка.
Приводим несколько примеров смыслового искажения речи.
б—п, д—т: «У нас на окороте попы выросли» (У нас на огороде бобы выросли);
«Папочка летает» (Бабочка летает); «У Лисы полит суп» (У Лизы болит зуб).
г—д, к—т: «У Дали тутла» (У Гали кукла); «Даля донит гусей» (Галя гонит гусей).
Вполне понятно, что смысловое искажение многих слов делает речь ребенка непонятной
для окружающих, вызывает насмешку со стороны других детей и тем самым травмирует
психику ребенка.
Исправление указанных недостатков в раннем возрасте избавит детей от тяжелых
переживаний, особенно в период поступления в школу.
У дошкольников старшего возраста неумение правильно артикулировать данный звук
сочетается с недостаточным развитием фонематического восприятия, с неумением
различать, дифференцировать звуки речи.
Для детей с недостаточностью слухового восприятия речи автоматизация и закрепление
правильного произношения представляют большие трудности. Умея правильно
произнести данный звук, они не вводят его в речь, продолжают говорить со старой
речевой установкой и не замечают своих ошибок. В нашей практике было немало
случаев, когда такие дети, владея правильным произношением звуков, в течение года в
условиях детского сада не автоматизировали их. Только после проведения
логопедических занятий, направленных на развитие фонематического слуха, они
овладели правильным произношением. В этих случаях особенно трудно
автоматизировать звуки, требующие тонкой слуховой дифференциации. Так, например,
автоматизировать звук р при наличии ротацизма труднее, чем при параротацизме, когда
звук р заменяется звуком л.
При боковом произношении шипящие звуки автоматизируются труднее, чем при
парасигматизме, когда ш и ж заменяются звуками сиз.
Логопедическая работа, проведенная с младшими дошкольниками, показывает, что дети,
у которых были исправлены дефекты произношения свистящих, легко овледавают
артикуляцией шипящих и звука р.
Эти факты лишний раз убедительно свидетельствуют о том, что лого-педические
занятия, проведенные с детьми трех-четырех лет, стимулируют естественное развитие
правильного произношения.
Считаем необходимым подчеркнуть, что логопедическая работа должна проводиться в
двух направлениях — воспитание правильного произношения звуков и развитие
фонематического слуха.
Научные работы сотрудников сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР
(руководитель Р. Е. Левина) четко определили значение и роль фонематического
восприятия в процессе формирования правильного звукопроизношения и письма, внеся
тем самым коренные изменения в методику работы по развитию речи в детских садах.
В пособиях для работы над речью в детских садах, созданных за последние годы,
большое внимание уделяется развитию фонематического слуха и звукового анализа.
Работа над восприятием фонем должна проводиться систематически, начиная с младшей
группы, в виде фронтальных занятии. В каждой группе детского сада занятия по
артикуляции звуков связываются с их узнаванием в словах.
Знакомство со звукоподражательными словами на дифференциацию звонких и глухих
(би-би — пи-пи, ду-ду — ту-ту и т. д., разучивание шуток-чистоговорок на звонкие и
глухие также стимулируют развитие фонематического слуха. В средней группе детей
знакомят с артикуляцией звуков с, з, ц, ш, ж, р, л. Им дается задание определить,
слышится ли звук ч («песенка паровоза») в данном слове.
В старшей группе главное внимание уделяется работе над оппози-ционными звуками
(с—з, с—ш, и—ч, р—л и т. д.). Для этого широко используется игра в школу: «Мы букв
не знаем, но пишем и читаем по цветовым сигналам».
Дети пишут и прочитывают по расставленным на словах-полосках цветовым сигналам
слова на оппозиционные звуки, например: санки— шапка, зайка—жаба, рама—лампа и
т. д.
Задание по звуковому анализу усложняется: дети определяют место звука в слове
(начало, середина, конец).
В конце учебного года их знакомят со слогами. Дети старшей группы хорошо различают
твердые и смягченные звуки р—рь и л—ль. На словах-полосках Юра—Боря ставят
соответствующие звукам сигналы.
В старшей группе некоторые дети уже могут читать. Поэтому полезно постепенно
знакомить их с гласными буквами и с буквами, соответствующими знакомым им по
сигналам звукам (с, з, ц, ш, ж, ч, р, л). Можно даже дать задания написать эти буквы
печатным шрифтом.
В конце учебного года дети свободно составляют легкие слова: шар, сор, Шура и т. д.
Работа, проведенная в старшей группе, облегчает усвоение грамоты и звукового анализа
в подготовительной. В подготовительной группе прорабатывается самый трудный
раздел: «Дифференциация глухих и звонких б—п—д—г, р—к в слогах и словах по
цветовым сигналам».
Работа над развитием фонематического слуха очень трудоемка, и ее следует проводить
не реже двух раз в неделю в виде фронтальных занятий и игр.
г. Чебоксары
Дефектология 1970 № 4
РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к
пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе
общения со взрослыми. В то же время многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой
монотонности и невыразительности детской речи при подготовке к выступлениям на
праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях.
В большинстве случаев монотонность речи связана с тем, что дошкольники не осознают
значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к
происходящему.
Работу по развитию выразительности речи целесообразно проводить последовательно, в
два этапа: сначала формировать навыки восприятия интонации, затем - навыки ее
использования в собственной речи.
Прием сопоставительного анализа двух образцов чтения одного и того же текста дает
возможность показать детям роль интонации в речи. Первый раз воспитатель читает текст
невыразительно, второй раз - с интонационным оформлением. Дети, безусловно, отметят
разницу, и их будет легко подвести к выводу, что она заключается в выразительности
речи. Желательно объяснить дошкольникам, что интонация помогает не только точно
передавать свои мысли и чувства, но и лучше понимать чувства и отношение к нам других
людей.
После этого можно переходить к формированию навыков восприятия отдельных
интонационных компонентов:
- мелодики (повышение и понижение голоса в начале, середине и конце фразы);
- темпа (ускорение или замедление скорости произнесения фраз);
- ритма (чередование ударных слогов);
- тембра (эмоциональная окраска голоса);
- логического ударения (выделение наиболее важного по смыслу слова).
Первый этап
Мелодика. Для привлечения внимания детей к мелодике (основному тону
голоса) и показа ее значимости можно использовать такой прием, как "рассказ
проблемной истории": "Вчера я была в магазине. Там купила яблоки, груши, бананы. Это
фрукты". (Утверждение, тон голоса понижается.) После паузы спросить: "Почему вы мне
ничего не ответили?" Предположительный ответ детей: "Вы нас не спрашивали!" - "Ну
хорошо, слушайте дальше. А еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи?" - "Да,
конечно!" - "Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй раз
спросила?" Скорее всего, дети не дадут правильного ответа, но выскажут предположение,
что изменился голос.
Педагог объясняет, что человеческий голос может изменяться - "подниматься и
спускаться с горки" (при работе со старшими дошкольниками можно ввести термины
"голос повышается", "голос понижается").
При объяснении следует использовать наглядный материал: карточки, на которых
повышение мелодики будет обозначено стрелкой, направленной косо вверх, а понижение
мелодики - стрелкой, направленной косо вниз.
Эффективным является прием дирижирования, при котором повышение и понижение
голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз.
Речевым материалом могут служить:
- серии звуков и слогов;
- повествовательные предложения -произносятся спокойным голосом, к концу
предложения ровно понижающимся (На поляне зреет земляника. После дождя появилась
радуга.);
- вопросительные предложения - слово, содержащее вопрос, произносится высоким
голосом, к концу предложения мелодика понижается (Кто разлил молоко? Андрей пришел
из школы?);
- восклицательные предложения с так называемой оценочной интонацией - произносятся с
повышением мелодики (Как красиво осенью! Кок страшно в темноте!);
- восклицательные предложения с так называемой "звательной" интонацией - слова
обращения, приветствия произносятся высоким голосом, а к концу предложения мелодика
понижается (Здравствуйте, Наталья Сергеевна! Света, пойдем гулять в парк!), и
побудительной интонацией - на слове, которое содержит просьбу, приказ, голос звучит
высоко, а к концу предложения ровно понижается (Бабушка, налей молока! Стой, кто
идет!).
Для развития восприятия мелодики воспитатель дважды произносит отдельные фразы или
серии слогов и при повторе предлагает детям сначала вместе с ним, а затем
самостоятельно "нарисовать" в воздухе мелодику, т.е. дирижировать (игры "Дирижеры",
"Волшебная линия" - здесь и далее см. приложение).
Более сложным считается задание, в котором дети, слушая речевой материал, должны
поднять над головой карточку с обозначением соответствующей мелодики (игры "Составь
схему", "Точка", "Восклицательный знак", "Диктант").
Одним из приемов, используемых в работе, является сопоставительный анализ двух
образцов высказываний с различной мелодикой. Этой цели могут служить игры типа
"Вопрос-ответ".
Наиболее сложными являются задания на восприятие фраз с переломом мелодического
рисунка (голос сначала повышается, а затем понижается). В процессе восприятия этого
речевого материала детям сначала предлагается, дирижируя рукой, показать изменения
мелодики, а затем выложить на столах схему из двух карточек с изображением стрелок
(игры "Вопросы", "Вопросительный знак", "Позовем вместе", "Просьба", "Воздушный
шарик").
Темп. При развитии восприятия этого интонационного компонента может
возникнуть необходимость провести предварительную работу: познакомить детей с
понятиями "быстро", "медленно", "умеренно". Сначала вводятся контрастные образцы
темпа: "быстро" и "медленно", после овладения ими предлагается образец умеренного
темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки. Первоначально
у детей формируют умение подчинять скорость собственных движений темпу, заданному
в речевом образце, например предлагают выполнить серию хлопков, прыжков, взмахов
рук в том темпе, с которым воспитатель читает стихотворные тексты. Если взрослый
ускоряет речь (переходит от медленного темпа к быстрому или умеренному), то дети тоже
должны ускорять свои движения (например, игры "Карусели", "Курочка и цыплята",
"Барабанщик").
Более сложное задание: прослушав речевой образец, сказать, в каком темпе он
произнесен: "быстро", "медленно" или "умеренно". Для успешного запоминания терминов
можно использовать специальные символы: круг зеленого цвета обозначает "быстро",
круг желтого цвета - "умеренно", круг красного цвета - "медленно" (например, в игре
"Осенние листочки"). По мере овладения детьми этими понятиями использование
наглядных опор прекращается.
Ритм. Детям можно предложить отхлопывать в ладоши ритм сначала слоговых
серий, произносимых педагогом (Та-та-Та-та, та-Та-та-Та, Та-та-та-Та-та-та и т.д.), затем
стихотворений, имеющих двухсложную (ямб, хорей) или трехсложную (дактиль)
ритмическую структуру. Если такие задания окажутся для детей сложными, сначала
можно провести работу по выделению акцентированных долей на фоне звучания равной
силы (работа над неожиданным акцентом). Навыки восприятия этого акцента можно
закреплять в двигательных действиях (игры "Язычки-дразнилки", "Забияки-петушки" здесь и долее см. приложение).
1 Ямб - в стихосложении - двухсложная стопа с ударением на втором слоге, например:
"Зима! Крестьянин, торжествуя, / На дровнях обновляет путь". Ямбом написан "Евгений
Онегин" А.С. Пушкина.
Хорей - двухсложная стопа с ударением на первом слоге, например: "Буря мглою небо
кроет,/ Вихри снежные крутя" (А.С. Пушкин).
2 Дактиль - трехсложная стопа с ударением на первом слоге, например: "Тучки небесные,
вечные странники!" (М.Ю. Лермонтов).
В дальнейшем можно переходить к отработке навыков восприятия равномерно
повторяющегося акцента и ритмических рисунков. При этом используются не только
двигательные действия, но и составление разнообразных зрительно-наглядных схем.
Например, в играх "Кегли и мячи", "Узоры" педагог и дети договариваются, что одни
предметы будут обозначать сильные удары, а другие - слабые. После этого взрослый
отхлопывает определенный ритм (двудольный, четырехдольный или трехдольный), а дети
составляют его схему, пытаясь через чередование предметов передать соответствующие
ритмические рисунки. Ритм может задаваться педагогом в виде хлопков, ударов в
барабан, музыкальных отрывков, серии слогов, коротких стихотворений и т.д.
Тембр. Формирование навыков восприятия тембра следует начинать со знакомства
детей с двумя контрастными окрасками голоса: радостной и грустной. Это впоследствии
станет основой для введения менее контрастных по тембру эмоциональных проявлений:
гнева, удивления, испуга и др.
При этом в качестве наглядного материала можно использовать пиктограммы,
фотографии с изображением эмоционально выразительных лиц; в качестве речевого
материала -тексты и фразы. Следует учитывать, что анализ отдельных фраз более сложен,
чем анализ фраз в контексте.
Также используются "проблемные речевые истории", связанные с сюжетами
литературных произведений или личным опытом детей. Такие "истории" должны иметь
доступный пониманию дошкольников сюжет, подробное описание обстоятельств (что
позволит ребенку ярко и четко представить себя на месте ее героев), но не содержать
экспрессивно-эмоциональной лексики, которая могла бы послужить подсказкой. При
знакомстве детей с ситуацией можно дать следующую инструкцию: "Сейчас я расскажу
вам одну историю. А вы выберите карточку (пиктограмму), которая больше всего
подходит к рассказу". Приведем примеры "проблемных речевых историй".
"Слава очень любит животных. Он давно хотел побывать в зоопарке. Но мама и папа
много работают, и им некогда. Вот к Славе приехала бабушка. Слава и бабушка пошли в
зоопарк". (Радость.)
"Винни-Пух сидел дома и ел свой любимый мед. Но откуда ни возьмись появилась пчела
и стала громко жужжать. Пчела садилась Винни-Пуху на голову, на нос, на горшок с
медом. Теперь он не мог спокойно есть. Винни-Пух бросился за ней с газетой. Ударил с
размаху, горшок с медом покачнулся, упал со стола на пол и разбился. А пчела улетела...".
(Раздражение, гнев.)
После того как дошкольники с помощью карточек определят эмоциональную окраску
фраз, задание можно усложнить: попросить словами охарактеризовать эмоциональное
состояние главных героев.
Кроме прослушивания "проблемных речевых историй", вниманию детей можно
предложить игры "Кто боится прививки?", "Угадай-ка" и др.
Эти игры-упражнения также обогащают эмоционально-экспрессивную лексику и
развивают речевой слух детей.
Логическое ударение. Работа начинается со знакомства с этим понятием, с
уточнения звуковых средств его выражения (обычно в высказывании логически ударное
слово выделяется путем более громкого и напряженного его произнесения или тихого и
растянутого). Дошкольникам объясняют: те слова, которые считаются особенно важными,
произносят громче и (или) медленнее (растянуто) остальных слов в предложении.
При восприятии на слух слов-носителей логического ударения очень важно привлечь
внимание детей к смыслу каждой фразы и организовать анализ и оценку текста. При
выполнении упражнений следует:
- прослушать речевой материал и назвать слово-носитель логического ударения,
объяснить, почему это слово выделено;
- прослушать речевой материал; при повторном его воспроизведении, услышав
выделенное слово, хлопнуть в ладоши (топнуть, присесть и т.д.); объяснить, почему это
слово выделено;
- прослушать речевой материал; при повторном его воспроизведении выбрать из набора
картинок и показать ту, которая изображает слово-носитель логического ударения;
объяснить, почему это слово выделено.
Например, педагог произносит фразу "Снегири клюют рябину" и организует ее анализ:
- Какое слово я выделила как самое важное? Да, я сообщила вам, что именно снегири, а не
другие птицы клюют рябину.
- Послушайте, как я скажу теперь: "Снегири клюют рябину". Что я уточнила о снегирях?
(Что они клюют, а не сидят или летают.) Как я произнесла важное по смыслу слово? (Вы
сказали это слово громко.) Да, а еще можно сказать тихо и растянуто, вот так: "Снегири
клюют рябину".
- Послушайте еще раз: "Снегири клюют рябину". Что я теперь уточнила о снегирях? (Они
питаются рябиной, а не зерном или крошками хлеба.) Как я выделила важное слово?
(Произнесли его растянуто.) А как еще можно выделить? (Произнести его громко.) Вы
правы, но я специально важное слово произнесла тихо и растянуто, чтобы не спугнуть
снегирей.
Как видно из этого примера, при затруднении детям можно оказывать помощь в виде
наводящих вопросов, напоминать о средствах выражения логического ударения в устной
речи.
Речевым материалом для упражнений могут служить как отдельные фразы, так и
знакомые связные тексты, небольшие по объему. Значительно усложнит выполнение
заданий использование незнакомых текстов, а при анализе отдельных фраз - однократное
воспроизведение образца.
В работе по развитию восприятия логического ударения можно использовать игры
"Слушай, думай, называй", "Найди важное слово".
Второй этап
Мелодика. Формирование навыков воспроизведения мелодики начинается с
повторения за педагогом серий слогов, фраз. Позднее предлагается произносить слоги и
фразы без образца (используются изображённые на карточках стрелки или приём
дирижирования - см. первый этап работы).
Выполнение таких заданий органично вплетается в структуру занятий по развитию речи.
Например, при автоматизации произношения звука [р] можно провести игру «Тигрята».
Дети-тигрята разговаривают с мамой-тигрицей (педагогом) на тигрином языке:
- Рароры? – спрашивает мама.
- Рароры, - отвечают дети.
- Рароры? – спрашивают дети.
- Рароры, - отвечает мама.
Потом можно предложить игры, в которых квазислова (слогосочетания, лишённые
смысла) заменены на словосочетания и фразы. Так в игровой форме педагог не только
закрепляет правильное произношение звуков, но и, задавая образцы мелодических
рисунков фраз, формирует навыки воспроизведения мелодики с понижением или
повышением основного тона.
Игры в вопросно-ответной форме используются и при закреплении обобщающих понятий,
например, «овощи». В игре «Незнайка» воспитатель (а затем кто-то из детей) достаёт из
мешочка предметы (муляжи овощей, кукольную пластмассовую посуду, мебель, игрушки
и т.д.) и спрашивает (тренировка восходящего мелодического рисунка): «Это овощ?».
Дети отвечают (индивидуально или хором) полным предложением (тренировка
нисходящего мелодического рисунка): «Это не овощ, а …» или «Да, это овощ».
В случае затруднения педагог может дать речевой образец восходящей или нисходящей
мелодики, а затем предложить ребёнку повторить заданную фразу, произнеся вместе с
ним только её начало. Значительно облегчит выполнение заданий использование приёма
дирижирования.
Темп. Формирование умений и навыков произвольно изменять темп своей речи
основывается на опыте восприятия и различения образцов речевого темпа,
приобретённого детьми на первом этапе работы. Сначала даются задания, в которых
регулятором темпа речи являются какие-либо действия или звуки (на этой стадии лучше
использовать автоматизированные речевые формулы: пересчёт от 1 до 5 или 10,
перечисление дней недели и т.д.). Например, педагог ударяет в бубен, изменяя темп
ударов от медленного к быстрому. Одновременно дети считают удары в соответствии с
заданным темпом. В дальнейшем ребёнок повторяет речевой образец, заданный в
определённом темпе.
Более сложным для дошкольников будет проговаривание фраз без образца, но в
соответствии с инструкцией: «Расскажи потешку (скороговорку) быстро (медленно)».
Навык закрепляется в играх-упражнениях на соподчинение темпа движений и темпа речи
(«Поехали, поехали» и др.).
Наибольшие трудности дети испытывают, как правило, при изменении темпа речи от
замедленного к убыстрённому (или наоборот) в одном речевом отрезке.
Вспомогательными средствами для формирования этого навыка могут являться наглядные
опоры. Например, педагог выкладывает в ряд одинаковые геометрические фигуры на
разном расстоянии одну от другой. Ребёнку предлагается, проговаривая фразы, на каждом
слове последовательно закрывать фигуры ладонью. Если фигуры расположены близко
одна к другой, текст произносится в быстром темпе, если далеко - в медленном.
Ритм. При усвоении ритмической составляющей интонации речевым материалом
служат гласные звуки, слоги, строки из стихотворений, потешек с чётким двухсложным
ритмическим рисунком (ямб, хорей). Речевой образец даёт педагог, а дети его
воспроизводят. При затруднении дошкольники, прослушивая речевые образцы, могут
составлять зрительно-наглядные схемы, которые впоследствии послужат опорой для
проговаривания речевого материала. При этом сначала детям даются задания на
воспроизведение акцентируемых и неакцентируемых долей (т.е. ударных и безударных
слогов), которые на схемах обозначаются большими и маленькими деталями
конструктора. Дети, слушая образец, у себя на столах составляют его зрительнонаглядную схему. После проверки педагогом правильности составленной схемы ребёнок
проговаривает речевой материал с опорой на неё, подкрепляя свою речь соответствующим
движением руки. Например, закрывая ладонью большую деталь конструктора, ребёнок
произносит слог громко, делая на нём ударение, закрывая маленькую деталь, произносит
слог тише.
Аналогичным образом проводится работа по формированию навыка передачи
длительности и краткости произнесения слогов, которые на схемах обозначаются
длинными и короткими полосками бумаги. Так, дети, ведя пальцем по длинной полоске,
тянут слоги длительно; ставя палец на короткую полоску, произносят слог кратко,
отрывисто (см. игру «Дорожки»), Для формирования этого навыка также можно
использовать «двигательное моделирование»: длинный слог обозначается разведением
рук в стороны, короткий - хлопком над головой.
Постепенно необходимость использования вспомогательных средств (зрительнонаглядных схем, приёма дирижирования) отпадает.
Тембр. Суть работы по формированию навыков воспроизведения тембра
заключается в закреплении умений изменять окраску голоса при передаче чувств и
эмоций: радости, грусти, удивления и т.п. Вначале дети повторяют речевые образцы за
педагогом хором и индивидуально. В дальнейшем они выполняют упражнения без
образца. Используется тот же наглядный материал, что и на первом этапе работы. Педагог
показывает картинки или пиктограммы с изображением лиц людей в том или ином
эмоциональном состоянии и просит произнести одну (заранее выбранную) фразу голосом
каждого персонажа. Кроме этого, он предлагает сюжетные картинки с изображением
какой-либо проблемной ситуации. Дошкольники должны вести диалог от лица
изображённых персонажей (здороваться, отвечать на вопросы, обмениваться репликами),
самостоятельно выбирая адекватную тембровую окраску голоса. Для успешного
выполнения заданий детям нужно проанализировать изображение, соотнести мимику
персонажей с их эмоциональным состоянием и выбрать подходящий для данной ситуации
тембр голоса. При необходимости можно более подробно обсудить с ребёнком
эмоциональное состояние и особенности тембра голоса того или иного персонажа.
Логическое ударение. Формирование навыка использования логического ударения в
собственной речи основывается на его выделении в речи собеседника и складывается из
таких составляющих, как умение самостоятельно определить слово, которое следует
выделить, так как оно несёт большую смысловую нагрузку, и владение способами его
выделения: произнести громче или тише, растянуто.
Работа начинается с отработки способов выделения слов-носителей логического ударения
с опорой на речевой образец педагога и должна проводиться последовательно с учётом
фонетической и грамматической сложности речевого материала: сначала в
словосочетаниях, затем в простых распространённых двухсоставных предложениях.
Закрепляются полученные навыки в играх, предполагающих самостоятельную речь детей:
«Кто в каком домике живёт?», «Что купили в магазине?», «Построения» (проводятся в
вопросно-ответной форме). Вопрос педагога ориентирует ребёнка на выбор слованосителя логического ударения, а игровая ситуация помогает определить, почему именно
это слово следует считать наиболее важным по смыслу.
Перечисленные игры можно включать в занятия по развитию речи, так как в них
заложены возможности обогащения лексического запаса, уточнения грамматических
конструкций. Например, в игре «Что купили в магазине?» совершенствуются навыки
воспроизведения логического ударения в простых двусоставных предложениях и
употребления формы родительного падежа имён существительных. На полки-витрины
педагог расставляет мелкие игрушки и просит их запомнить. Затем дети закрывают глаза,
а педагог убирает один предмет и предлагает угадать, что купили. Отвечая, дошкольники
формулируют полный ответ и выделяют голосом название того предмета, которого не
стало.
Также следует провести дифференциацию способов выделения «важных» слов, так как в
зависимости от смысла фразы громкое произношение не всегда бывает оправданным.
Например, ребёнка, выделившего слово-носитель логического ударения громким голосом,
можно попросить произнести его тихо (растянуто) и определить наиболее удачный способ
выделения.
Основным средством синтеза всех приобретённых навыков является разучивание
диалогов, состоящих из коротких реплик, насыщенных экспрессией, и инсценировка
сказок и рассказов.
Так, для закрепления различения мелодики повествовательных и вопросительных
предложений, а также навыков темпо-ритмической организации речи, тембровой окраски
можно использовать небольшие рассказы: «Медведь» (по Г. Виеру), «В гостях у
королевы» (по С. Маршаку), «Сорока и медведь» (по Н. Сладкову).
Для автоматизации навыков дифференциации вопросительных и восклицательных
предложений можно разыгрывать по ролям следующие диалоги и сюжеты: «Аист и
лягушка» (по С. Михалкову), «Про красу и крысу» (по М. Годованец), «Лиса и петух» (по
сказке С. Маршака «Теремок»), «Медведь и солнце» (по Н. Сладкову) и др.
Игры-драматизации осуществляются по традиционному плану: знакомство с содержанием
текста, распределение ролей, подбор или изготовление оборудования и костюмов. При
разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства
характера присущи каждому персонажу, какими должны быть выразительные движения, а
главное, интонация действующих лиц.
Присутствие зрителей во время инсценировок повышает мотивацию детей и вызывает
желание сыграть лучше свою роль. Поэтому одна группа дошкольников показывает
сценку, а вторая смотрит. Затем они меняются ролями.
Игры-упражнения на развитие восприятия мелодики
"Дирижеры"
Цель. Формировать навыки восприятия понижения основного тона (мелодики), развивать
речевой слух.
Материал. "Дирижерские" палочки (по количеству детей).
Описание. Педагог произносит серии звуков, слогов и фразы с понижением основного
тона. Дети при повторном их воспроизведении педагогом дирижируют палочкой,
изображая движение мелодики вниз.
"Составь схему"
Цель. Формировать навыки восприятия понижения основного тона (мелодики), развивать
речевой слух.
Материал. Листы бумаги формата А4 с изображением стрелки, направленной по
диагонали из верхнего левого угла в нижний правый угол, - по количеству детей.
Описание. Педагог произносит текст, каждый ребенок на столе выкладывает столько
карточек, сколько повествовательных предложений он отметил в тексте.
"Кто хозяин?"
У Миши и Сени жила собака. Ее звали Дружок. Мальчики подобрали Дружка с перебитой
лапой. Они ухаживали за ним. Дружок выздоровел. Кто хозяин Дружка? Миша и Сеня
каждый день говорили об этом.
Однажды они гуляли в лесу. Дружок бежал впереди. Вдруг на Дружка напали овчарки.
Миша закричал и залез на дерево. А Сеня не убежал: он взял палку и защитил Дружка.
Прибежал сторож и отогнал овчарок.
Миша теперь не спорил, кто хозяин Дружка.
(По В. Осеевой.)
"Точка"
(игра проводится со старшими дошкольниками на занятиях по подготовке к обучению
грамоте)
Цель. Знакомство со знаком препинания - точкой, закрепление навыков восприятия
понижения основного тона.
Материал. Листы бумаги в клетку, фломастеры - по количеству детей.
Описание. Педагог объясняет детям, что на письме в конце предложений, в которых о
чем-то сообщается, ставится точка. Затем показывает карточку с изображением точки.
При этом можно продекламировать: "Фразу следует кончать, если точка рядом. Точку
надо уважать, точку слушать надо" (С. Маршак).
Затем детям зачитывают различные тексты и дают задание поставить на листе бумаги
столько точек, сколько повествовательных предложений они отметили.
"Волшебная линия"
Цель. Формировать навыки восприятия повышения основного тона, развивать речевой
слух.
1-й вариант.
Материал. Листы бумаги формата А4 с изображением стрелки, направленной по
диагонали из нижнего левого угла в верхний правый угол, - по количеству детей.
Описание. Педагог произносит серии звуков, слогов и фразы с повышением основного
тона, дети одновременно с ним проводят указательным пальцем по изображенной стрелке.
2-й вариант.
Проводится аналогичным образом, но линию, символизирующую повышение основного
тона, дети "рисуют" в воздухе.
"Восклицательный знак"
Цель. Закреплять навыки восприятия повышения основного тона, знакомить с
восклицательным знаком.
Материал. Карточки с изображением восклицательного знака - по количеству детей.
Описание. Педагог знакомит детей с графическим изображением восклицательного знака.
Показ сопровождает стихотворением:
Чудак - восклицательный знак!
Никогда он не молчит,
Оглушительно кричит:
"Ура! Долой! Караул! Разбой!"
Затем педагог произносит текст, а дети, услышав восклицательное предложение,
поднимают над головой карточки.
"На опушке".
Ходила Аленушка в лес. Какая красота в лесу! Как птицы поют! Вышла она на опушку.
На опушке ромашки. Хороши ромашки!
"Лесенка"
Цель. Учить дифференцировать на слух два вида мелодики: с понижением и повышением
основного тона голоса.
Материал. Силуэтные изображения лесенок с двумя ступеньками, фишки - по количеству
детей.
Описание. Педагог произносит фразы, а дети переставляют фишку или оставляют на той
же ступеньке (в зависимости от повышения или понижения мелодики).
"Вопросы"
Цель. Формировать навыки восприятия фраз с переломом мелодического рисунка.
Описание. Педагог произносит вопросительные предложения, а дети, дирижируя рукой,
показывают повышение мелодики на вопросительном слове и ее понижение к концу
предложения.
"Вопросительный знак"
Цель. Закреплять навыки узнавания вопросительных предложений с вопросительным
словом, знакомить с вопросительным знаком.
1-й вариант.
Материал. Карточки с изображением вопросительного знака.
Описание. Педагог произносит текст. Дети, когда слышат вопросительное предложение,
показывают карточку.
2-й вариант.
Описание. Педагог произносит текст. Каждый ребенок на столе выкладывает столько
карточек, сколько вопросительных предложений он отметил в тексте.
"Кулики".
- Кто там бродит у реки?
- Это наши кулики.
- А чего они хотят?
- Накормить своих ребят.
- Где ребята?
- На песочке.
- Сколько их?
- Сынок и дочка.
У сынка на горлышке Все промокли перышки, От того, что, не спросясь, Сунул клювик
прямо в грязь..."Вопрос-ответ"
Цель. Совершенствовать навыки выделения вопросительных предложений без
вопросительного слова, учить дифференцировать на слух различные виды мелодики.
Материал. Эмблемы с изображением точки и вопросительного знака - по количеству
детей.
Описание. Дети встают в две шеренги лицом друг к другу: одна шеренга - "точки", другая
- "вопросительные знаки". Когда педагог произносит фразу-вопрос, шаг вперед делают
дети с эмблемами вопросительного знака, когда фразу-утверждение, - дети с эмблемами
точки.
Примечание. При произнесении вопросительных предложений без вопросительного слова
обязательным является выделение с помощью логического ударения слова, содержащего
вопрос. В связи с этим при ответе в утвердительных предложениях также необходимо
выделить данное слово. Например: "Кошка поймала мышку?" -"Кошка поймала мышку".
"Позовем вместе"
Цель. Формировать навыки восприятия фраз с переломом мелодического рисунка.
Описание. Педагог произносит фразы со "звательной" интонацией. Дети в воздухе рукой
"рисуют" повышение основного тона в начале и понижение к концу фразы.
"Просьба"
Цель. Формировать навыки восприятия фраз с переломом мелодического рисунка,
узнавания предложении, выражающих просьбу, совет, приказ.
Описание. При повторном воспроизведении текста педагогом дети должны хлопнуть в
ладоши, когда услышат предложение, содержащее просьбу, совет или приказ.
"Просчитался".
Жил в своем логове волк. Жилище свое он не чинил и не чистил. Оно было грязное и
ветхое.
Проходил мимо волчьего логова слон. Едва задел за крышу, она и покосилась.
- Дружище, прости меня, пожалуйста! -сказал слон. - Я нечаянно, и сейчас починю.
Слон взял молоток и гвозди и починил крышу. Стала крыша еще крепче, чем была. А волк
подумал, что слон его боится, и решил заставить сделать себе новый дом.
- Стой! - закричал волк. - Ты что же, думаешь так легко отделаться?! Изволь построить
мне новый дом! Да поживее, а то я тебя проучу.
Ничего не ответил слон. Он схватил волка хоботом и швырнул в яму. А потом взял и сел
на волчий дом.
- Вот тебе новый дом! - сказал слон и ушел.
- Ничего не понимаю, - удивился волк. -То у меня прощения просил, а потом так жестоко
поступил...
- Дурачина ты! - прокаркал ворон. - Не видишь разницы между трусостью и воспитанием.
(По С. Михалкову.)
"Воздушный шарик"
Цель. Учить дифференцировать на слух различные виды мелодики: с понижением,
повышением и переломом основного тона голоса.
Материал. Картонный прямоугольник размером 20x55 см с вертикальной прорезью, по
которой двигается изготовленный из плотного картона "воздушный шарик" с
прикрепленным к нему держателем.
Описание. Дети поочередно двигают «воздушный шарик» по прорези, ориентируясь на
повышение и понижение основного тона голоса (мелодики) педагога, который произносит
отдельные фразы.
"Диктант"
Цель. Учить дифференцировать на слух различные виды мелодики: с понижением,
повышением и переломом основного тона голоса.
Материал. Карточки с изображением точки, восклицательного и вопросительного знаков.
Описание. Педагог произносит тексты, а дети на своих столах выкладывают карточки со
знаками, соответствующими мелодике каждого предложения.
"Лиса и собаки".
Бежала лиса по полю. Увидели лису собаки и погнались за ней. Лиса кинулась в лес.
Собаки ее догоняли, но она ушла в нору. Сидит лиса в норе и говорит:
- Ушки, ушки, что вы делали?
- Мы слушали да слушали, чтоб собаки лисоньку не скушали.
- Ножки, ножки, что вы делали?
- Мы бежали да бежали, чтоб собаки лисоньку не поймали.
- Глазки, глазки, что вы делали?
- Мы глядели да глядели, чтоб собаки лисоньку не съели.
- А ты, хвост, что делал?
- Я по пням, по кустам цеплялся.
-А, ты вот какой! Нате, собаки, ешьте мой хвост.
Лиса выставила хвост. А собаки схватили и вытащили лису за хвост.
(Л. Толстой.)
Игры-упражнения на развитие восприятия речевого темпа
"Карусели"
Цель. Учить соотносить темп речи и движений с темпом музыки.
Материал. Длинный шнур, концы которого связаны так, что получился круг; фонограмма
"Лошадки" (муз. М. Раухвергера).
Описание. Дети, держась одной рукой за шнур, начинают движение по кругу в
соответствии с текстом стихотворения:
Еле, еле, еле, еле
(в медленном темпе)
Завертелись карусели
(в умеренном темпе),
А потом кругом, кругом
(в быстром темпе),
Все бегом, бегом, бегом
(бег).
"Курочка и цыплята"
Цель. Учить соотносить темп движений и темп речи.
Описание. Дети сидят на стульях полукругом. Слушая отрывок скороговорки,
произносимой педагогом в медленном темпе, кистью одной руки, собранной в щепоть,
медленно дотрагиваются до раскрытой ладони другой руки - "курочка клюет зернышки";
при слушании отрывка в быстром темпе совершают те же движения быстро - "цыплята
клюют зернышки".
Вышла курочка гулять,
Свежей травки пощипать,
(медленный темп)
А за ней ребята Желтые цыплята
(быстрый темп).
"Барабанщик"
Цель. Побуждать детей движениями воспроизводить темп, задаваемый педагогом в речи.
Материал. "Барабанчики" - осязательные "коврики" размером 18x25 см (размер не имеет
принципиального значения, главное, чтобы на коврике умещались обе руки ребенка),
выполненные из разных материалов: отрезка коврового покрытия, пластиковой доски,
бархатной бумаги.
Описание. Педагог произносит текст стихотворения, произвольно меняя темп (от
быстрого к медленному и наоборот), дети на своих "барабанчиках" отстукивают ладонями
заданный темп. После одного-двух повторений педагог предлагает каждому ребенку
коврик из другого материала.
Левой, правой!
Левой, правой!
На парад идет отряд.
На парад идет отряд.
Барабанщик очень рад:
Барабанит, барабанит
Полтора часа подряд.
Левой, правой!
Левой, правой!
Барабан уже дырявый.
"Осенние листочки"
Цель. Формировать представление о темпе ("быстро", "умеренно", "медленно").
Материал. Красные ("медленно"), желтые ("умеренно") и зеленые ("быстро") кружки.
Описание. Детям, сидящим за столом или на ковре, предлагается выложить перед собой
кружки-символы в той последовательности, в какой педагог меняет темп речи, читая
стихотворение.
Листопад, листопад,
Листья желтые летят.
Желтый клен, желтый бук,
Желтый в небе солнца круг.
Желтый двор, желтый дом.
Вся земля желта кругом.
Желтизна, желтизна,
Значит, осень - не весна.
Игра повторяется несколько раз. При повторном чтении темп произнесения каждой
строчки меняется.
Игры-упражнения на развитие восприятия ритма
"Язычки-дразнилки"
Цель. Учить детей различать и посредством движений выделять акцентированные доли на
фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом).
Материал. Игрушки "язычки" - индивидуально на каждого ребенка.
Описание. Педагог произносит с равной силой голоса слоги, произвольно делая акцент,
например: Та-та-та-та-та-Та-та-та-Та-та-та-та-та-Та-та-Та... Дети, выделив
акцентированный слог, должны один раз подуть в "язычок". Разнообразить игру можно,
предложив детям свистки, дудочки или бубны.
"Забияки-петушки"
Цель. Закреплять навык выделения на слух неожиданного акцента.
Материал. Шапочки петухов - для каждого ребенка.
Описание. Педагог медленно произносит различные слоги, произвольно делая акцент на
одном из них. Дети стоят в парах лицом друг к другу, держа руки за спиной, и делают
ногой махи назад, высоко поднимая голень. На акцентируемый слог они поднимают руки
вверх, как бы показывая красивый гребешок петуха, потом продолжают движения ногой
до следующего акцента.
"Кегли и мячи"
Цель. Учить передавать метрические отношения (равномерно повторяющиеся), заданные
наглядной схемой.
Материал. "Кегли" и "мячи", вырезанные из картона, фанеры или пластика.
Описание.
1-й вариант. Объяснив детям, что "кегли" (К) обозначают сильные удары, а "мячи" (м) слабые, педагог на доске с помощью магнитов прикрепляет их в определенной
последовательности, например: КмКмКмКм (двудольный метрический размер), или
КмммКмммКмммКммм (четырехдольный метрический размер), или КммКммКммКмм
(трехдольный метрический размер).
Дети составляют такую же последовательность у себя на столах и воспроизводят ее
хлопками в ладоши или ударами по столу.
Усложнение. Педагог на доске может составить только один фрагмент ритмического
рисунка, а дети, поняв последовательность, должны продолжить ряд. В этом случае
целесообразно проверить, как каждый ребенок составил модель, и только после этого
попросить воспроизвести ритм в речи.
2-й вариант. Педагог ритмично произносит серии слогов с равномерно повторяющимся
акцентом, например: Та-та-Та-та-Та-та... или та-Та-та-Та-та-Та.., а дети на столах
выкладывают "мячи" и "кегли" в заданной последовательности. Затем им предлагается
отхлопать получившийся ритм.
"Узоры"
Цель. Учить передавать метрические отношения (равномерно повторяющиеся), заданные
наглядной схемой.
Материал. Детская мозаика - на каждого ребенка.
Описание.
1-й вариант. Педагог и дети договариваются: например, красная деталь будет обозначать
сильный удар ладонью по столу (или хлопок в ладоши, или взмах рукой), а желтая слабый удар. После этого взрослый задает последовательность деталей на поверхности
своей мозаики, дети повторяют. Затем, следуя образцу, дошкольники воспроизводят ритм.
Усложнение. Взрослый выкладывает только один фрагмент ритмического рисунка и
предлагает детям продолжить его, разгадав последовательность.
2-й вариант. Педагог передает ритм, произнося серии слогов, и просит детей в
соответствии с этим разместить детали мозаики.
Игры-упражнения на развитие восприятия тембра
"Кто боится прививки?"
Цель. Учить определять по тембру голоса эмоциональную окраску фразы.
Материал. Предметные картинки с изображением людей и животных.
Описание. Предметные картинки выкладывают перед детьми. Педагог произносит фразу:
"Я прививок не боюсь, если надо - уколюсь" с различной эмоциональной окраской
(радость, грусть, испуг и др.) от лица каждого изображенного персонажа. Дети по голосу
педагога определяют, какие чувства испытывает персонаж, и отвечают на вопрос "Кто
боится прививки?"
"Угадай-ка"
Цель. Закреплять навыки восприятия тембровой окраски голоса.
Описание. Педагог произносит фразы радостным, грустным, злым, испуганным или
удивленным голосом. Дети определяют и называют, с какой тембровой окраской голоса
произнесены фразы.
Игры-упражнения на развитие восприятия логического ударения
"Слушай, думай, называй"
Цель. Формировать навыки восприятия логического ударения.
Описание. Педагог произносит фразы, используя различные средства для выражения
логического ударения. Детям предлагается после прослушивания фразы назвать словоноситель логического ударения и указать, как оно произнесено (громко или тихо, быстро
или растянуто).
"Найди важное слово"
Цель. Формировать навыки восприятия логического ударения.
1-й вариант.
Материал. Наборы предметных картинок и карточек с изображением стрелок,
заменяющих глаголы, - по количеству детей.
Описание. Педагог произносит фразы, выделяя голосом слово-носитель логического
ударения. Дети составляют модель данного предложения из картинок с изображением
субъекта и объекта действия и стрелок.
Например: "Девочка играет в мяч". Дети ищут и выкладывают изображение девочки,
стрелку, изображение мяча. Затем называют слово-носитель логического ударения.
2-й вариант.
Материал. Аудиозаписи текстов, наборы предметных картинок - по количеству детей.
Описание. Дети слушают аудиозапись и в соответствии с текстом выкладывают перед
собой предметные картинки с изображением слов-носителей логического ударения.
Рыбке рак - ни друг, ни враг.
Рыбке вряд ли страшен рак.
Рыбке страшен червячок,
Что насажен на крючок.
(В. Лунин.)
Игры-упражнения для второго этапа работы
«Назови ласково»
Цель. Закреплять умение передавать мелодику интонации завершённости в экспрессивно
речи.
Детям предлагается повторить за педагогом фразу с интонацией завершённости, заменив с
помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов все имена существительные на
«ласковые», например фраза-образец «У лисы пушистый хвост» должна звучать так: «У
лисички пушистенький (или допускается «пушистый») хвостик».
«Что кому нужно?»
Цель. Закреплять умение передавать мелодику интонации завершённости в экспрессивной
речи.
Материал. Два набора картинок: один - с изображением людей разных профессий, второй
- с изображением соответствующих орудий труда.
Педагог раздаёт детям картинки из первого набора, а картинки с изображением предметов
показывает, задавая вопрос: «Кому нужен... (молоток)?» Ребёнок, у которого картинка с
изображением плотника, отвечает: «Молоток нужен плотнику». За правильный ответ
даётся фишка.
«Что с чем?»
Цель. Закреплять умение передавать мелодику интонации завершённости в экспрессивной
речи.
Материал. Любые предметы быта (ключ, лейка, тарелка и др.).
Педагог предлагает детям найти то, из чего едят суп, из чего поливают цветы, и т.д.
Вызванный ребёнок выбирает нужный предмет и отвечает полным предложением: «Суп
едят из тарелки», «Цветы поливают из лейки».
«Почемучки»
Цель. Закреплять умение передавать мелодику интонации вопроса в экспрессивной речи.
Материал. Сюжетные картинки.
Педагог говорит детям, что сегодня они будут «почемучками» - будут задавать вопросы, а
он - отвечать на них. Вопросы дети формулируют по сюжетным картинкам, которые
выставляются на доске. Например: «Почему люди берут зонты?», «Почему летом не
катаются на лыжах?» и др.
«Письма-загадки»
Цель. Закреплять умение передавать мелодику интонации вопроса в экспрессивной речи.
Материал. Набор карточек, на которых с помощью рисунков, заменяющих имена
существительные, и стрелок, заменяющих глаголы, зашифрованы фразы. На каждой
карточке зашифрована одна или две фразы, символы следуют; один за другим, как слова в
предложении.
Педагог просит прочитать зашифрованное письмо и предъявляет детям одну карточку.
Сначала показывает первый символ (существительное-рисунок), при этом остальные
символы прикрыты плотной бумагой. Поскольку детям неизвестна зашифрованная фраза,
то педагог просит их называть каждое слово с вопросительной интонацией, т.е. с
повышением мелодики. Затем показывает следующий символ (стрелку), дети подбирают
подходящий по смыслу глагол (желательно заслушать несколько предположений) и
произносят два слова вместе, но мелодика повышается уже на втором слове. Так
происходит до тех пор, пока не будут открыты все символы, после чего вся фраза
произносится целиком в соответствии с поставленным знаком препинания.
«Просьба»
Цель. Закреплять умение передавать мелодику интонации оценки в экспрессивной речи.
По образцу педагога дети дают друг другу поручения и по результатам выполнения
произносят слова одобрения с оценочной интонацией: «Молодец!», «Какой ты молодец!»,
«Замечательно сделал!» и т.д.
«Поехали, поехали»
Цель. Закреплять умение координировать темп движений и темп речи.
Дети, взявшись за руки, ведут хоровод и произносят в медленном темпе слова потешки:
«Поехали, поехали за грибами, за орехами», затем переходят на бег и произносят
продолжение потешки в быстром темпе: «Поскакали, поскакали с пирогами, с пирогами».
«Дорожки»
Цель. Закреплять умение трансформировать зрительно-наглядные схемы в звуковые
ритмы и наоборот.
Материал и оборудование. Изготовленные из бархатной бумаги прямоугольники (3x8 см)
и квадраты (3x3 см) с приклеенными к обратной стороне кусочками липучки;
осязательные коврики (10x40 см) из коврового покрытия.
Педагог на доске выкладывает схему ритмических рисунков, в которой
прямоугольниками обозначены «длинные» звуки (половинные, четвертные), а квадратами
- «короткие» звуки (восьмые). Дети моделируют эту последовательность на своих
ковриках. Затем педагог вместе с детьми пропевает заданный ритмический рисунок на
любой гласный звук.
Важно, чтобы пение ребёнка подкреплялось движением руки по получившейся цепочке
прямоугольников и квадратов: ведя пальцем по прямоугольнику, ребёнок тянет звук;
ставя палец на квадрат - произносит звук кратко.
«Медвежата»
Цель. Закреплять умение произвольно изменять тембр голоса.
Материал. Три маски медведей.
Два ребёнка играют роли медвежат, один - медведицы. Медвежата высоким голосом
просят у мамы: «Маммёдунамм, маммолокабынамм». Медведица отвечает низким
голосом: «Вотявамм, всёмаловамм!» Медвежата отбегают и пропевают свою просьбу
низким голосом, медведица грозит им лапой и отвечает высоким голосом: «Вотявамм,
вотявамм!»
«Построения»
Цель. Формировать навыки воспроизведения логического ударения в экспрессивной речи.
Дети встают в шеренгу. Педагог, обращаясь к каждому ребёнку по имени, просит назвать
того, кто стоит справа (слева) от него. Принимаются только полные ответы, в которых
логическим ударением выделены имена детей.
«Кто в каком домике живёт?»
Цель. Формировать навыки воспроизведения логического ударения в экспрессивной речи.
Педагог предлагает ответить на вопросы: «Где живёт белка?», «Кто живёт на болоте?»,
«Чей домик - гнездо?» и т.д. Следит за тем, чтобы при ответах дети голосом выделяли
слово-носитель логического ударения.
Ю.Н. РОДИОНОВА,
кандидат педагогических наук, МГПИ
(«Ребёнок в детском саду», 2006 №№4-6, 2007 №1).
