Сюжетно-ролевая игра в разновозрастной группе Ведущий : к.п.н. Кудрявцева Елена Александровна ФГОС ДО – это стандарт условий. В нём дано определение ребёнка как «человека играющего», игры как сквозного механизма развития ребёнка. Предлагаем наш вариант практической реализации выдвинутых определений, опираясь на ключевые положения: • -индивидуальные, возрастные особенности развития ребёнка (многофакторность, неравномерность, пластичность) • -невозможность четкого обозначения возрастных границ перехода к сюжетно – ролевой игре • -игра не только ведущий, но и преобразующий вид деятельности • -только самостоятельная игра является показателем развития ребёнка • -роль самостоятельной игры в развитии социальной готовности ребёнка к разновозрастным отношениям как предпосылка продуктивной социализации в школьной среде. Чтобы оценить условия разновозрастной группы для ребенка - «человека играющего», игры как сквозного механизма развития ребёнка, определили ряд показателей для педагогического наблюдения: • • • • • • • • • преемственность -социальный статус -социальная чуткость -социальная активность -ответственность -уверенность в себе -самооценка -интерес к игре -совместная игра -речь в игре Преемственность как элемент социального поведения • Постепенная смена состава детей данной группы не влияет на характер взаимоотношений и взаимодействий детей. • Они, единожды сложившись, остаются устойчивыми, в том числе и в игровой деятельности. • Понравившиеся игры приживаются и продолжают жить, изменения лежат в плоскости содержания игры, новых терминов, атрибутов, сочетании с другими сюжетно ролевыми играми. • Зримые, живые образы « я - есть такой, я - был таким как они, я – буду таким как они» рождают естественную связь, преемственность поколений. Социальный статус как позиция ребёнка в социальной структуре – группа ДОУ • Разновозрастная группа – первое социальное объединение, в котором ребёнок занимает реально разное положение. • Здесь разница возраста очевидна, очевидна разница возможностей. • Позиция «я – младший», осознаю себя по отношению к старшим, потому что старшие относятся ко мне как младшему. • Позиция «я стал старше», осознаю себя старшим по отношению к младшим, но младшим по отношению к старшим. Позиция « я – старший», осознаю себя таковым, мое отношение к младшим с этой позиции. Социальная чуткость – сопереживание • Я – младший, старшие меня таким воспринимают, им понятны мои удачи и неудачи, переживание, соучастие искренны. Я – более старший, хочу и могу сопереживать младшим, понимаю (имею опыт, был таким) в чём они нуждаются, мои удачи и неудачи понятны старшим детям, они реально сопереживают мне. Я – самый старший, понимаю и принимаю младших (накоплен личный достаточный опыт), у меня потребность к сопереживанию удач и неудач младших детей. 1. Социальная активность – инициатива, исполнительность, как системообразующее свойство личности. • Разнообразие детских объединений (старший – старшие, старший – младшие, младший старшие), является условием разнообразия форм проявления активности: в инициировании игры, в распределении ролей, взаимодействии, развитию сюжета, помощи младшим, решении проблемных ситуаций и другие. • Нужно отдельно отметить проявление активности в игре с разных позиций: организатор, новатор, партнер, исполнитель, координатор, наблюдатель. • Младший ребенок наблюдает, аккумулирует, осваивает, присваивает, преобразует, накапливает социальный опыт, формируя собственное неповторимое социальное «Я» в игре. Взаимодействие людей разного возраста – это особая форма социальной активности человека. Ответственность как интегративное качество социального развития личности • В игре свобода рождает ответственность, это обусловлено зависимостью друг от друга. Взаимоотношения детей в игре разновозрастной группы предопределяют ответственность каждого перед участником игры: «я хочу играть» - ответственность за намерения, «я могу играть» ответственность за собственные действия, « я умею играть» - ответственность за самостоятельную деятельность. Сама среда такой группы предопределяет неформальное воспитание ответственности, в том числе в сюжетно-ролевой игре: • Я - младший, осознаю себя таковым, ко мне относятся с уважением, много не знаю, не умею, пока не вступаю в игровые взаимодействия, но я хочу и могу не мешать играть другим. • Я – младший, осознаю себя таковым, по собственному желанию, либо по приглашению старших становлюсь участником игры, в моём намерении играть вместе заложена обязанность полного подчинения общим правилам игры. • Я – старший, осознаю себя таковым, по отношению к младшим инициирую игру с младшими, или откликаюсь на желание младших играть вместе, беру на себя ответственность за совместную с ними деятельность (во что, как, почему, будем играть). Я осознаю значение моих действий, поступков для младших, могу их корректировать в разрез собственных желаний. Уверенность в себе как интегративное качество личности ребёнка (самоэффективность) • В основе уверенности лежит опыт непосредственной деятельности. • Я – младший, нуждаюсь в помощи и поддержке, мне её оказывают старшие дети. Они, играя со мной, понимают мои возможности, помогают в достижении поставленной цели (оценкой, советом, своим примером, содействием). Я защищен от большинства неудач. Передо мной в игре образец старшего, уверенного в его собственной деятельности, во взаимодействии со мной, я обретаю опыт. • Я – стал старше, сам нуждаясь в помощи и поддержке, могу оказать помощь младшему. Я защищён, я защищаю, хотя в полной мере не осознаю это. Передо мной образец старших в самостоятельной деятельности, имею собственный опыт, являюсь образцом для младших в своей деятельности и во взаимодействии с ними. • Я – старший, осознаю, оцениваю в достаточной мере свои силы, возможности для достижения поставленной цели. Опираясь на собственный опыт, могу оказать реальную помощь и поддержку младшему. Я – пример для младших (какой я) сам, мое взаимодействие с ними, а взаимодействие с младшими дает возможность расширить и обогатить собственный опыт: реально помогать, поддерживать с позиции старшего. Она всегда адресная. Я осознаю нужность моих советов, одобрений, действий для конкретного ребёнка. 3. Самооценка показатель регуляции поведения. Без самооценки не возможна адаптация • - младший, играя со старшим, я слышу адекватную оценку, они понимают мои возможности. Я вижу образец, как они оценивают себя. • Я стал старше, могу в определённой мере дать оценку себе. Я вижу образцы умения и неумения самооценки других. Для меня важна оценка старших, она реалистична, адекватна • Я старший - могу оценивать себя, для меня важна оценка ровесников, могу реально оценивать младших с позиции старшего, тем самым расширяя собственный опыт (что оцениваю, почему, как). 4. Интерес к сюжетно – ролевой игре • Я – младший, мощный импульс игры старших детей. • Я – более старший, в сфере моих интересов: игра с ровесником, игры с младшими (позиция старшего партнёра), игра со старшими (они по отношению ко мне старшие партнёры). • Я – старший, сфера моих интересов: игра с ровесником, игры с младшими (старший партнёр, наставник). Совместная самостоятельная игра • Опираясь на положении невозможности чёткого обозначения возрастных границ перехода к сюжетно – ролевой игре, можно утверждать, что развитие игры не прямое следствие возраста, а следствие условий жизни и воспитания ребёнка. Условия разновозрастной группы: Выбор ребенка • с кем играть (одному, я – ровесники; я - ровесники – старшие дети; я – старшие дети; я – ровесники – один старший ребёнок). Играющие дети предпочитают не допускать «посторонних» в свой мир. Разнообразие иерархических кругов в данной группе, дают возможность широкой социальной практики реального пребывания в разных ролевых позициях: наблюдатель, участник, партнёр, старший партнёр, наставник, лидер. • во что играть (я предлагаю, они соглашаются, не соглашаются. Они предлагают, я соглашаюсь, не соглашаюсь). Так же с разных ролевых позиций. • как играть (обсуждение, договор что будет делать каждый, что вместе). • само «играние» - практическое взаимоотношение, взаимодействие (соблюдение правил игры). Результат соотношу в соответствии социальной роли и игровой роли. • Игровое пространство разновозрастной группы даёт реально широкие возможности развития индивидуальных игровых способностей каждого, независимо от возраста, потому как условия данной группы позволяют ребенку формировать личный опыт с любой «недостающей» игровой формы (умею только действовать; умею придумывать сюжет, не умею действовать, умею и то и другое). Самообучение, самовоспитание, саморазвитие происходит по «самопринуждению» т. е. по желанию ребёнка. Речь как показатель развития • Речевое общение в игре. Разновозрастной состав участников предопределяет вариативность общения по форме и содержанию: желание общаться, умение общаться. • Я – младший, моя речь несовершенна. Передо мной образцы речевого общения старших (что, как, о чем говорят между собой). Они общаются со мной с позиции старшего (старший партнёр, наставник). У меня реальный, значимый образец для подражания. • Я старший, имею речевой опыт. Охотно общаюсь со сверстниками на равных, а с младшими, осознавая их возможности, строю своё общение как старший, понимая, что являюсь для них образцом, примером ( о чем говорю, как, почему). Характеристика сообщества разновозрастной группы как основной компонент игровой среды • В разновозрастной группе разновозрастная самостоятельная игра (сговор, распределение ролей, «играние») и социальная среда - естественная (зона ближайшего окружения- дети разного возраста), единожды сложившись, не меняется. • Преобразования происходят внутри сообщества - изменении социального статуса каждого ребёнка (возрастной, личностный ценз: • младший, старший, партнёр, старший партнёр, друг, старший друг) с 3 до 7лет позволяет обрести разноплановый социальный опыт. Схема «Социально – игровая среда в разновозрастной группе» Схема «Социально – игровая среда типовых групп» В • В основе регуляции игровых взаимоотношений и взаимодействий в данной группе находится осознание каждым своего социального статуса и статуса другого, поэтому взаимоотношения и взаимодействия имеют устойчивый неформальный характер. • Реальная позиция младшего - основа, без конфликта внутреннего и внешнего, вхождения в игру со старшими, согласия на роль и диктуемого игрой поведения. • Реальная роль старшего – основа, без конфликта внутреннего и внешнего, с позиции старшего, принятия младшего в игру, на определении младшему роли, его ролевого поведения. • Понятная и принимаемая всеми участниками взаимозависимость ролей расширяет границы общения и отношений в сюжетно-ролевой игре Особое внимание привлекли в этой группе дети разного возраста из одной семьи: игровые взаимоотношения, взаимодействия между собой и с другими детьми группы (это отдельная тема) • Следовательно, можно говорить о том, что в игровом сообществе разновозрастной группы реальная роль ребёнка проецируется на игровую и накладывает на неё личный, социальный отпечаток. • Движение от реальной роли к игровой даёт мощный импульс развитию личного, социального игрового опыта, который посредством обратной связи расширяет и обогащает реальный личный и социальный опыт ребёнка, поднимая его на новый виток развития. В типовой группе самостоятельная игра и социальная среда (зона ближайшего окружения - одногодки) менее естественная. Изменения самой сюжетно-ролевой игры диктуются возрастными особенностями детей типовой группы. В каждом возрасте свои цели. • Условия игровой среды данной группы не дают возможности в полной мере ребёнку обретать, осознавать свой социальный статус, как и социальный статус другого ребёнка (равные по возрасту). • Здесь возможно выделить одну составляющую статусную единицу – друг. • Роль старшего, младшего только в игре на условиях сговора со сверстниками. Равно как главные, второстепенные роли. • В основе конфликтов, как правило, лежит борьба за главенство (если мы равны, почему я тебе должен уступать, подчинятся; если я могу, почему ты не можешь). • Социальный опыт ребенка в умении договариваться с другими, строить отношения ограничен рамками возраста. • В типовых группах основой объединения в совместной игре является личная симпатия к ровеснику (дружеские отношения ровесников); уважение интерес к преуспевающему ровеснику, неформальному лидеру. • Следовательно, можно утверждать, что в типовой группе сюжетно – ролевая игра (я буду мамой, давай ты будешь младшим братом) предоставляя ребёнку широкий спектр социальных позиций, идёт развитие, аккумуляция только игрового социального опыта в рамках самой игры. • За пределами игры, в реальной жизни, игровой социальный опыт не востребован. • Это объясняется неосознанностью ребёнком своего статуса в социальном окружении ровесников. • При этом нужно отметить, что реальный личный и игровой личный опыт находятся в логически обоснованной завязке (взаиморазвитие). Элементы детской субкультуры в разновозрастной группе • Детская субкультура (игра как «школа морали и действия» А. Н. Леонтьев). Законы и правила живой, настоящей сюжетно - ролевой не писаны, они передаются ребёнку в детском сообществе из уст в уста от старших к младшим. • Важно помнить, что жизненный цикл сюжетно-ролевой игры ограничен по времени. Разновозрастная группа • В игре правовой детский кодекс основан на очевидной разнице возможностей каждого члена игрового сообщества: • для младшего игра в данной группе опознанный реальный мир, игры старших: • во что играют, как играют, как сговариваются, на каких условиях входят и выходят из игры, как мирятся, как реальное переплетают с условным и так далее. Младший, изъявляя желание играть, входит в игру с разрешения или по приглашению играющих • 1шаг - я подчиненный, старший координирует, регулирует мое игровое поведение. • 2шаг – у меня есть свой опыт игры, я нуждаюсь в небольшой помощи старших, а не полной координации моих действий. • 3шаг – умею самостоятельно играть в совместной игре, для меня понятны и значимы законы и правила игры, взаимозависимость играющих, могу координировать действия младших. • 4шаг - я носитель игровых идей, умею организовать и управлять совместной игрой, я готов передавать свой игровой опыт младшим. Следовательно, условия разновозрастной группы являются естественными для сохранения и развития игровых традиций В типовой группе. • Младший возраст – «играть хочу, но не могу», нет обозримой перспективы, Необходимость помощи педагога очевидна. • Средний возраст – «играть хочу, могу», но испытываю трудность в согласовании своих намерений и желаний с другими. Нет обозримого практического игрового опыта старших. Необходимость помощи педагога очевидна. • Старший возраст - «играть хочу, могу, умею» со сверстниками. Потребности, умения передать свой игровой опыт минимальны, не востребованы Следовательно, неестественная автономия этапов сюжетно – ролевой игры в данной группе не позволяет сохранять и развивать игровые традиции. Новообразования в социальном «портрете» ребенка разновозрастной группы Новообразования в сюжетно – ролевой игре могут быть как • - общими для обеих групп • - только в разновозрастной группе • - только в типовой группе Схема «Новообразования в социальном портрете дошкольника» Важно подчеркнуть, что даже некоторые общие новообразования имеют в разновозрастной группе отличия, а именно: • Важно подчеркнуть, что даже некоторые общие новообразования имеют в разновозрастной группе отличия, а именно: • - реальная ролевая позиция ребёнка. В разновозрастной группе у ребёнка появляется реальная возможность быть: • старшим партнером, он занимает эту позицию, когда осознает свое старшинство по возрасту, по обладанию большего игрового опыта, желание поддержать того, кто сомневается, имеет более высокий игровой статус. • -наставник (старший друг), эта ролевая позиция базируется на глубоко личных отношениях. • Старший ребенок (обладая опытом, знаниями, стилем мышления) признает младшего, поощряет, содействует, расширяет рамки его возможностей. • В живом контакте научая, а не делая за него передает традиции. Для младшего наставник пример во всём. Гарантом возникновения и реализации данных ролевых позиций является реальная свобода выбора каждого ребёнка • Следовательно, социальный портрет дошкольника приобретает новые краски в виде новых, реальных ролевых позиций, которые оказывают существенное влияние на игровые роли. • Здесь чётко прослеживается индивидуализация воспитания. • В типовой группе ограниченность выбора рамками возраста, не даёт возможности возникновения выше указанных ролевых позиций. • Следовательно, однотипность и постоянство реальной ролевой позиции не оказывает существенного влияния на игровую роль. • Ресурс возможностей социально развития ребёнка в сюжетно-ролевой игре разновозрастной и типовой группы. Схема «Тенденции социального и личного развития ребенка в сюжетно – ролевой игре» • В разновозрастной группе наличие реальной преемственности и социального статуса ребёнка, является основным условием гарантирующее возможность возникновения традиций и самоорганизации детей в сюжетно – ролевой игре. • Проявление социальной чуткости, активности, ответственности, уверенности имеют системный, осознанный, разноплановый характер в реальных отношениях и общении детей данной группы. Прослеживается четкая тенденция переноса выше указанных личностных качеств в их игровую роль. • Самооценка детей более реалистичная, потому что • -у ребёнка четкие представления о своей реальной позиции в социуме, • -окружение - разновозрастной состав, как фактор адекватной самооценки ребёнка; мерка, позволяющая ему оценить себя на уровне реальных возможностей. • -интерес к сюжетно – ролевой игре – устойчивый, живой. • -совместные игры разнообразны по форме. содержанию. Прослеживается развитие самой игры, сочетание с другими играми, преобразование, сохранение развитие игровых традиций данной группы. • - речь в игре: нужно отметить при непринуждённости и свободе общения, прослеживаются игровые правила, в общении многообразие речевых находок (монологическая речь, диалог, сравнение, эпитеты, присвоенные ранее и преобразованные речевые образцы и т. д.), созданных самими детьми. • Следовательно, можно сказать, что условия данной группы (разновозрастный состав) создают реальную возможность сохранения и развития сюжетно – ролевой игры и рождения, развития игровых традиций. • Богатая социальная практика открывает широкие возможности развития самостоятельной полноценной сюжетно – ролевой игры. • Проявление социальной чуткости: в младшем возрасте проявления единичны: в средней группе, сам нуждаясь в сопереживании, критическое отношение к ровесникам, перекрывает собственную потребность в сочувствии, поэтому неформально проявляю только к близким мне партнёрам. • В старшем возрасте достаточно распространено проявление данного чувства, но осознанная направленность только по отношению к друзьям. • Однако в игре, посредством игровой роли (как персонаж к персонажу) спектр проявления значительно шире и разнообразнее. • Игровая, социальная активность, уверенность в себе ярче проявляется в познавательно деятельности, чем в игровой. • Стабильное неформальное проявление этих качеств характерно для отдельной подгруппы детей в каждой типовой группе. • Ответственность. Возрастное сообщество равных детей позволяет говорить об отдельных элементах её проявления в средней группе и только по отношению к другому (ты же обещал), в старшем возрасте доминирует осознание и развитие ответственности по отношению к педагогу за порученное дело. • В среде сверстников ответственность проявляется осознанно по отношению к друзьям, к остальным более формальный характер. Единичны случаи яркого стабильного проявления ответственного отношения ко всем. • Самооценка. О ней можно в типовой группе говорить только в старшем возрасте, в силу возрастных особенностей мнение сверстников становится более значимым. Реалистичность самооценки возможна, но сужена рамками одного возраста, поэтому оценка педагога весьма важна для ребёнка. • Интерес к игре – носитель игровых идей в младшей группе педагог в средней, в значительной мере так же педагог, в старшей, интерес носит устойчивый характер не у всех детей. • Совместная игра – младшей группе инициирует и организует педагог, в средней появляются устойчивые игровые объединения, но доже у них возникают часто трудности на согласовании своих действий. В старшем возрасте, возникают устойчивые совместные объединения, игра строится по знакомому сценарию, с несущественными изменениями, яркие преобразования имели место быть при мотивации со стороны педагога. • Речевое общение в игре. • В младшей группе образец воспитателя является основным, дети считывают образец, присваивают, пользуются предложенными клеше. • В средней группе, дети переходят к самостоятельному общению, но отголоски образца сохраняются. Нужно отметить, что воспитатель побуждал к самостоятельному поиску ролевых речевых форм, тем не менее, дети часто переключались на обычное общение. • В старшей группе ролевое общение, в общем, носит демократический стиль. • Встречаются варианты менторства, формы общения в формате ровесник с ровесником, богатство палитры в рамках «давай как будто». • При внешней свободе общения, доминируют ранее освоенные образцы. Не прослеживается мотивация к преобразованию, придумыванию новых сюжетов. • Следовательно, можно сказать, что в условиях типовой группы развитие самостоятельной игры во многом зависит от педагога. • Суженные рамки социальной практики не дают возможности в полной мере реализовать детям внутренний, внешний, личный, социальный игровой ресурс. Роль педагога в развитии ребёнка человека «играющего». • Вначале нужно подчеркнуть, что социальная позиция педагога в обеих группах по отношению к детям – только старший партнёр. Даже его непосредственное участие в игре, в роли партнёра, не влияет на внешнее, а особенно внутреннее восприятие ребенка, воспитатель остаётся старшим партнёром. Равноправие, равнопартнёрские отношения строится только на признании и уважении друг друга. • При постановке одной цели в развитии сюжетно – ролевой игры у воспитателей данных групп разный смыслообразующий старт (разные пути достижения цели). • В типовой группе исходная точка – создание условий для развития игры. • В разновозрастной группе - использование условий разновозрастного сообщества для развития сюжетно – ролевой игры. • Этим обусловлена разница подходов в решении одной цели: • Что происходит в типовой группе? • Младшая группа. Воспитатель – носитель игровых идей, игровых действий. Он планирует, организует, руководит игрой, сам участвует в игре, регулирует взаимоотношения участников игры, оценивает, наблюдает, прогнозирует. • Педагог интересен как партнёр, он образец поведения, речи, отношения и другого образца в ближайшем обозрении нет. Даже при условии наличия высокого уровня игровых умений у детей, они, в большинстве случаев, находятся в прямом контакте с воспитателем. • Личное, игровое, педагогическое воздействие, влияние воспитателя практически определяющим на формирование личного и игрового опыта детей данной группы.. • В средней группе уровень развития детей позволяет играть самостоятельно. Воспитатель в самой игре сосредотачивает свое • внимание на замыкании детей друг с другом. Прямое воздействие и влияние на саму игру значительно уменьшается, но остаётся весомым в определении тематики, оценки игровых действий, общении, регулировании поведения. • Можно сказать, что личное, педагогическое, игровое эпизодическое прямое взаимодействие и влияние воспитателя на детей средней группы является значительном, в формировании их личного и игрового опыта. • В старшем возрасте сюжетно – ролевая игра инициируется, организуется, преобразуется самостоятельно детьми. • Педагог сосредотачивает свое внимание в самой игре на её центр и периферию, на взаимоотношения участников игры. • Прямое участие в игре только по инициативе детей. На этом возрастном этапе воспитатель выходит за пределы игрового поля, перестаёт быть основным носителем игровых идей. • Его воздействие как старшего партнёра весьма устойчиво в регулировании поведения, оценки игровых действий детей. • Следовательно, можно сказать, что педагогическое, личное, игровое воздействие и влияние воспитателя на формирование игровых способностей личностное развитие детей в типовой группе носит постоянный характер, меняется интенсивность и направленность (зависит от возраста ребёнка). • Как следствие (и социальное в том числе) автоматически становится зависимым от педагога. Схема «Характер взаимодействия воспитателя и детей в разновозрастной и типовой группе ДОО» Что происходит в разновозрастной группе? • Ребёнок, независимо от возраста, уровня игровых способностей сразу и полностью погружается в игровое поле разновозрастного детского сообщества. • Разновозрастной состав группы предопределяет наличие практических реальных образцов (по тематике, по составу участников, по продолжительности) детской сюжетно – ролевой игры. • Игра живёт и развивается по законам, правилам, придуманными самими детьми. Природа детского разновозрастного сообщества не меняется. Изменения жизненных условий находит мгновенное отражение в детской игре (тематика, атрибутика, новые термины, слова). • Её отличат автономность и саморегуляция. Каждый участник, осознает, кто он в игре и почему, понимает взаимозависимость игровых ролей друг друга. • Интересно наблюдать, как происходит естественное рождение и развитие «наставника», как он помогает делать первые шаги своему подопечному в том числе и в мир игры. • Сюжетно – ролевая игра данной группы основана на устойчивых детских традициях, что предопределяет её устойчивый, развивающий характер. Какова роль воспитателя? • В разновозрастной группе - использование условий разновозрастного сообщества для развития сюжетно – ролевой игры. • Первое: в общении и наблюдении определения круга интересов игровых интересов, предпочтений всех детей. • Договор, дети согласовывают свои намерения, определяя приоритеты, а что оставят на потом. Составляем совместный план: • дети определяют магистраль движения своей игры; уточняют и конкретизируют помощь педагога. • Педагог – перспективу взаимосвязи с другими образовательными областями. • Второе: в общении и наблюдении определяем степень игровых умений, в чём, кому, какая помощь нужна. Определяем для себя, не озвучивая детям, каналы трансляции помощи: • -возможность самообучения самого ребёнка • -взаимообучения с партнером, старшим партнером • -использование детьми естественных обстоятельств для оказания, обретения помощи. Педагог – намечает индивидуальный игровой маршрут ребёнка. • Во время самого «играния», воспитатель находится за пределами игрового поля. • Его задача не нарушить естественный ход игры, а наблюдать, анализировать, прогнозировать, выказывать своё отношение, когда в этом есть потребность у детей. • Прямое невмешательство педагога прямо пропорционально безопасности. Может возникнуть вопрос, что воспитатель никогда не играет сам. Случаи приглашения в игру или просьбы поиграть не исключения: вхожу на правах партнёра, с просьбой уточнения своих игровых прав. • За пределами игрового поля начинается тактическое «сражение» за развитие игры (продолжаем играть или заканчиваем), если первое: • -варианты, выбор лучшего • -что пригодится из прошлого, что будет новым • -нужна информация, кто, где может добыть и так далее. • Третье: обсуждение взаимоотношения и взаимодействия детей носит формат обмена мнениями: • со старшими, как партнёры, успехи, неудачи младших. • с младшими – его самость и зависимость его успеха от помощи и поддержки старших. • Очень легко определить степень личного, педагогического, игрового влияния взрослого на игру детей. Если характер игры не меняется от вашего присутствия, можно говорить о наличии естественной живой игре. • Вывод: смена прямого воздействия на педагогическое, личное, игровое содействие и косвенное воздействие позволяет говорить о широких возможностях самостоятельного формировании игровых способностей, личного саморазвития ребёнка. • Нельзя говорить о полном отсутствии влияния, оно неотъемлемая составляющая в работе с детьми Важно соблюсти баланс и степень влияния. • Свободная игра детей автоматически рождает высокую степень ответственности участников друг перед другом, в том числе старших детей перед воспитателем. • Это качественно новый уровень отношений детей и педагога, но реализация его возможна в полной мере только в разновозрастной группе, реальное жизненное сообщество Самоорганизация и сопровождение самостоятельной сюжетно – ролевой игры в разно – возрастной группе. • Характеристика игр по продолжительности, по тематике, по масштабу игрового поля, по составу участников, по интересам детей. • 1. По продолжительности: • -кратковременные • -долговременные • -традиционные в этой группе (передаются из поколение в поколение, сохраняются на протяжении многих лет). 2. По тематике: - бытовые - профессиональные - гендерные - сказочные - путешествие. 3. По масштабу игрового поля: - стабильно маленькое -стабильно большое -нестабильное (пересечение, объединение с другим игровым полем) - переносное (перенос на участок) • • • • • 4. По составу участников: - смешанный состав - участники одного возраста -один старший – остальные младшие - один младший - остальные старшие. • • • • 5. По степени новизны игры: -знакомая -мало знакомая -новая • 6. По интересам: • - степень проявления – устойчивый, кратковременный, отсутствие • - по притязаниям: • -« я хочу, но не могу, не умею» • -« я хочу, могу, но не умею» • - « я хочу, могу, умею». • Каждая конкретная игра обретает емкую, четкую характеристику, опираясь на которую воспитатель определяет конкретные цели, становится понятным алгоритм действий участников игры и воспитателя. «Механизма» развития сюжетно – ролевой игры в разновозрастной группе. • 1шаг. Преддверие игры. Спектр игровых интересов. • Задача педагога: выявить игровые интересы детей (личные, общие), определить ЗБРiv каждого и всех детей. • Задача детей: формулировать и рассказывать о своих игровых интересах. • Форма работы – общая беседа, разговор с ребёнком, наблюдение за самостоятельной игрой детей. • Деятельность педагога: выявив игровые интересы детей, анализирует (направленность, устойчивость интересов каждого, для отдельных подгрупп, общие), определяет степень помощи и поддержки; в умении формулировать, обосновывать собственные высказывания. 2шаг. Преддверие игры. Конкретизация в определении игровых приоритетов, иерархии. • Задача педагога: помочь детям определить игровые приоритеты, согласовывая личные и общие интересы, определять ЗБР каждого и всех детей. • Задача детей: развивать умение согласовывать свой интерес с интересами других на понимании закона игры « вместе интересно», самоуважение, уважение интересов других. • Форма работы (социально-коммуникативные способности детей, социальнокоммуникативные условия группы): • - решение проблемной ситуации, как узнать какая игра нравится другому: общая беседа, речевая игра «Расскажи сам, спроси другого», «Наша игровая копилка», обмен мнениями что интереснее сейчас, что в будущем, согласование, принятие общего детского договора (условие открытость, могут вноситься изменения, поправки: выяснить почему), уважение права несогласия другого. • Деятельность педагога: создаёт условия для организации бесед, речевых игр, дискуссий; помощи и поддержки (при необходимости) в проявлении инициативы, умении аргументировать свое мнение, умении слушать и понимать другого, в проявлении уважения к себе и другому, поощрять разные формы проявления уважения, умение брать ответственность за принятое решение (личное, общее). • 3шаг. Вводная часть игры - организация. • Выбор сюжета, партнёра (ов) (Давай играть в …. Мы будем играть в…. Я буду играть в …. Ребёнок начинает игру молча.) • Задачи для воспитателя: одобрять, поощрять, побуждать к рассуждению (при необходимости) где и как будут играть, в определении ненужности, нужности помощи педагога, другого ребёнка (в чем и почему), определять ЗБР каждого ребёнка. • Задачи для детей: вести диалог - договариваться, определять игровые роли, распределять; находить место для игры, организовывать игровое пространство, не мешать детям вне игры, определить степень нужности, ненужности помощи извне. • Деятельность педагога: наблюдать за процессом сговора, организации игры, анализировать уровень и степень проявления социального, личностного, игрового опыта (как и о чём говорят, кто какую роль берёт, характер общения и отношения друг к другу; где находят место для игры, как организуют игровое поле, какие атрибуты используют, чем заменяют недостающие, как решают противоречия, проблемы. • 4шаг. Кульминация. «Играние». • Задач внутри игры у воспитателя нет. За исключением приглашение его детьми в игру. Задача: наблюдать и определить ЗБР. • Задачи воспитателя вне игрового поля: помогать, при необходимости, в практическом самостоятельном применении алгоритма решения проблемы: • - не получается, конкретизирую что, пробую ещё раз решить сам. • -не получается, готов принять помощь, обратиться за помощью • -проблема не решена в совместной деятельности, обращаюсь к воспитателю. • Задачи детей: реализация игровой роли (кто я, какой я, мои действия, речь), согласование и совместное продвижение по сюжету, получать удовольствие. • Деятельность педагога: наблюдать за игрой: за реальной позицией ребёнка, за развитием сюжета (намеченный, с преобразованием), ролевым поведением, взаимодействием партнёров (общение, отношение). • За выходом ребёнка из игры, возвращением, невозвращением. • За решением возникших проблем (самостоятельно внутри игры, за пределами игры – приглашают игрока, просят совета, помощи). • 5шаг. Завершение или прерывание, свёртывание игры. • Дети самостоятельно завершают игру (удовольствие, радость).. • Дети свёртывают игру (естественное угасание интереса, разногласия). • Прерывание игры извне (пора возвращаться в группу, идти в физкультурный зал и т. д.). • • • • • 6 шаг. Игровая перспектива: -продолжение -развитие -начало новой игры Задачи детей ( зависит от выбора перспективы): • -инициатива, выражение согласия, обоюдного желания на продолжение совместной игры; • -инициирование новизны в своей игре (по составу участников, по месту будущей игры, сюжетной линии, ролевых позиций); • - инициирование новой по тематике игре. • Задачи педагога: помогать и поддерживать детей в продвижении от самостоятельного выбора к новому самостоятельному игровому циклу. • Деятельность педагога: наблюдая, фиксируя, анализируя, оценивая каждый «шаг» развития игры определяет уровень реального личностного, социального и игрового опыта каждого ребенка игрового объединения в рамках конкретной игры. Реальный опыт детей позволяет определить ЗБР каждого ребенка, игрового объединения. • Четкое представление ЗБР каждого ребёнка определяет работу педагога и детей по ООv (разделы), по решению конкретных задач; по форме взаимодействия (НОДvi, СОДДВvii, СОДДviii, индивидуальная работа ). • Конкретизация задач, их сочетание, последовательность в ОО –гарант целостного социально-личностного развития ребёнка конкретного этапа, основа для дальнейшего развития. Новый личностный, социальный опыт детей в ОО увеличивает диапазон игровых возможностей: • - в организации и проведении совместной игры • - в качественном преобразовании собственного и совместного игрового опыта • - в естественном развитие самостоятельной детской игры. • Вывод: в основе данного подхода заложены принцип «главенства» самостоятельной игры ребёнка, её взаимосвязи, взаимозависимости, взаимопересечении со всеми образовательными единицами педпроцесса. • Смещение позиции воспитателя с непосредственного организатора и руководителя детской совместной игры к позиции организатора и руководителя продвижения ребёнка от игры к ОО и обратно является одним из условий реальной возможности ребёнка к саморазвитию, самовоспитанию, самообучению. Обозначим педагогические «проблемные поля» сюжетно – ролевой игры в разновозрастной группы. • 1. Форсированное ускорение или торможение саморегуляции детского разновозрастного сообщества. • Нужно время, независимо от возраста ребёнка, на самоопределение своего реальное «Я» в разновозрастном «Мы». • Педагог не организует, рассказывая правила, а оказывает помощь и поддержку в самостоятельно прокладываемых детьми маршрутов (общение, взаимодействие) друг к другу. Анализ качества, вариативности маршрутов даст представление о реальной социальной позиции каждого ребёнка. • Главный акцент на неформальное принятие старшими, с позиции старшего, младших, а младшими осознание себя младшим по отношению к старшим. • Баланс помощи и поддержки взрослого и самостоятельной регуляцией отношений, дает возможность естественно жить и развиваться на основе правил установленными самими детьми. • 2.Игровые интересы детей. • Возникает проблема: реальные интересы детей либо игры предусмотренные программой по возрасту. Зачастую в выигрыше оказываются последние, а первые как приложение. Тогда меняется вектор развития интересов детей, переходит в рамки игр, определённых программой. 3.Смешение понятий: • -организованной воспитателем сюжетно – ролевой игры • -игры с участием воспитателя • -самостоятельной детской игры • В первых двух случаях, при внешнем, равном партнерстве, развитие игры идет по образцу заданному воспитателем и его прямом взаимодействии. • Он носитель игровой идеи, что кардинально меняет направление ход и развития игры. • При внешнем сохранении игры, внутри игры решаются другие цели и задачи, меняется её суть. • При взрослом управление детской игровой деятельностью, утрачивается внутренняя свобода. • Возможность действовать по образцу и следовать образцу взрослого, перекрывает возможность самостоятельно действовать, мыслить, развиваться. • Самостоятельная сюжетно – ролевая игра ожидает от воспитателя абсолютно других педагогических подходов на всех этапах игры (планомерного педагогического наблюдения, анализа, прогноза развития ребёнка, формирования «банка идей и проблем», умения считывать задачи, которые ребёнок определяет себе сам, строит свои взаимоотношения опираясь на них). • Прерывание игры. Противоречие лежит в определении рамками режима, когда играть и сколько. Может ребёнок самостоятельно желать играть в определённое время, прекращать свою игру, по просьбе воспитателя, при этом сохранять интерес? Внешне да, а внутренне…. Частично, решить эту проблему можно, если заранее оговорить временные рамки игры. • Дети, не принимающие участия в игре. Воспитатель может увлечь ребёнка, погрузить его в игровое поле; решая задачу прямого участия в игре, и ребёнок начинает играть. Всегда ли это совпадает с реальным желанием ребёнка, вопрос. Может для него самого важнее • -наблюдать самому, примерять на себя, присваивать, осмысливать получаемые впечатления • -тема игры не в сфере его игровых и личных интересов • -интерес к другой деятельности перекрывает игровой • -нет личной заинтересованности к играющим • -нежелание в данный момент без объяснений. • Для педагога основная задача не пропустить момент внутреннего «созревания» и помочь найти свой путь вхождения в игру. • В разновозрастной группе большинство сложных для воспитателя задач решаются естественным путем внутри детского сообщества, проблематичным остаётся баланс воспитательского воздействия и содействия. • Игра продолжает жить, пока к ней не иссякнет интерес самих детей, на смену приходит новая. Феномен игры в разновозрастной группы заключается в том, что культура и традиция детской игры передаётся последующим поколениям, появляются игры, которые живут годами.
