Обучение отдельным видам речевой деятельности в 20-е годы В 20-х годах целью обучения иностранным языкам в школе являлось чтение. Во всех методических пособиях рассматривались два основных вопроса: Первый вопрос: переход к чтению после чисто устных уроков или устного вводного курса. − Различались два подхода в овладении чтением: 1) Повторение пути, пройденного в родном языке (Э.А. Фехнер) 2) Метод чтения «целыми образцами» (Н.Э. Мамуна). В этих подходах игнорировалось осознанное овладение звукобуквенными связями. − Широкое распространение изучения иностранных языков показало, что механический путь обучения чтению труден и непонятен для обучаемых. − В 1929 г. появилось первое пособие по английскому языку. Авторами М. Цветкова, Г. Ноткина, А. Милошевская попытались наметить сознательный подход к овладению техникой чтения. Впервые был поставлен вопрос об овладении системой звукобуквенных связей как об условии овладения техникой чтения. Второй вопрос: чтение как центр всей работы над языком. Различались два вида чтения: − Объяснительное (статарное) чтение Чтение разделялось на 4 момента (А.А. Любарская): 1) Момент предварительной ориентации: знакомство с содержанием через краткий рассказ учителя с последующей вопросно-ответной работой; 2) Фонетический момент: повторный более подробный рассказ преподавателя с попутным объяснение некоторых слов и форм и закреплением их в процессе вопросно-ответных упражнений, затем чтение школьников и как следствие, отработка фонетической стороны текста; 3) Толкование текста: объяснение непонятных слов помощью синонимов, антонимов, дефиниций, догадкой по контексту, крайняя мера – перевод; основное время занимали упражнения в словоизменении и выявление морфологических и синтаксических особенностей на основе группировки однохарактерных явлений. 4) Проверка степени усвоения материала. Объяснительное чтение было заимствовано из переводных методов, с той лишь разницей, что объяснение непонятного языкового материала происходит в основном беспереводно и широко используется вопросно-ответная работа. − Курсорное (беглое) чтение Главная задача усвоение конструкций языка. Лексические и грамматические пояснения должны быть, но они не могут прерывать все время чтение. Данные техники овладения чтением не готовили к пониманию содержания и получению информации. Изменению методики обучения чтению к концу 20-х годов способствовали работа Льва Владимировича Щербы «Как надо изучать иностранные языки» и ознакомление методистов с работами Майкла Уэста по обучению чтению. Л.В. Щерба впервые сформулировал положение о значении анализа языковых явлений как средства проникновения в смысл читаемого. В работах Уэста было показано, что чтение как определенный комплекс умений и навыков требует для своего формирования специфической системы приемов, а не возникает в результате усвоения языкового материала. Первые попытки пересмотреть систему обучения предприняла Клавдия Александровна Ганшина в 1930г. Ею было сформулировано, что в тех случаях, где понимание устной речи не является главной задачей преподавания, следует применять приемы прямо направленные на развитие навыков понимания, те, которые имеют ввиду закрепление зрительных образов, упражнения, направленные на узнавание слов и форм в новых сочетаниях. Система обучения стала распадаться на следующие этапы: 1) Чтение текста преподавателем и пересказ текста по-русски (на продвинутом этапе пересказ не практиковался); 2) Выделение форм и слов, необходимых для общего понимания текста, и сообщение их значения; 3) Повторное чтение преподавателем и чтение учащимися, сопровождаемое вдумыванием в текст, особенно в то, что не было дано на родном языке во время пересказа; 4) Перевод текста. Таким образом, была сделана попытка обучать пониманию; стал использоваться перевод как средство контроля уровня понимания. Широкое использование перевода имело и отрицательные моменты. Стала распространяться практика, когда преподаватель давал сам перевод текста и в ходе опроса его же проверял. Учащиеся записывали перевод и запоминали его. Проверялось не понимание текста, а степень запоминания перевода. Поскольку в течение всего рассматриваемого периода основное внимание методистов было обращено на чтение, то в плане обучения устной речи почти ничего не было сделано. В начале 20-х годов все обучение пронизывали устные упражнения. В дальнейшем их использование резко сокращается, особенно на старшем этапе, что было обусловлено влиянием дидактических теорий о лабораторном методе и исключительной роли самостоятельной работы. К 30-м годам устные упражнения почти совсем исчезают из практики работы на старшем этапе. В начале 20-х годов методисты подробно говорили о письменных упражнениях и старались перенести из практики работы по родному языку в обучение иностранному языку письменные упражнения. В дальнейшем использование письменных упражнений уменьшается, а в пособиях конца 20-х годов внимания им почти или совсем не уделяется. Вероятно это было связано с небольшим количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка.
