Образование XXI века: взгляд современного педагога. Часть 1
advertisement
Образование XXI века: взгляд современного педагога Часть I Санкт – Петербург 2013 1 УДК 004.9 И 66 Образование XXI века: взгляд современного педагога. Часть I. Материалы городских педагогических чтений. - СПб: Издательство «Речь», 2013. - 159 с. ISBN 978-5-9268-1455-9 Педагогические чтения работников образовательных учреждений Санкт-Петербурга «Образование XXI века: взгляд современного педагога» направлены на формирование инновационной культуры педагогов, общественно-профессиональное обсуждение вопросов профессиональной компетентности педагогов в современных условиях, поиск методических идей и инновационных технологий организации образовательного процесса, а также на создание условий для обмена опытом успешной деятельности между образовательными учреждениями. В содержание сборника включены статьи, в которых представлены различные взгляды педагогов образовательных учреждений Санкт-Петербурга на проблемы и перспективы развития современного дошкольного, школьного и дополнительного образования. Материалы печатаются в авторской редакции. ISBN 978-5-9268-1455-9 © Издательство «Речь», 2013 © ГБОУ ДППО ЦПКС «ИМЦ» Кировского района СПб, 2013 © Коллектив авторов, 2013 2 Содержание Федотова Е.Ю. Современное российское образование: социальный заказ и перспективы развития …….. 5 Эффективная школа: задачи современного руководителя Голубчикова Н.Н., Петрасюк Л.Г. Новый взгляд на роль управленческой культуры учителя ………………………................. Серебрякова И.В. Внутренний мониторинг качества образования как аспект управления и развития ОУ….. Данилюк Е.С. Проблемы адаптации молодого педагога …………………………………………................. Никифорова Е.А., Петрова Е.Г. Организационно-педагогические условия включения педагогического коллектива в инновационную деятельность с использованием IT-технологий (на примере РоссийскоФинского проекта «ИКТ-среда обучения. Создаем и используем вместе)………………... Тырнова И.В. Система внутришкольного контроля как средство повышения качества образования....... Петренко И.В. О роли современного руководителя………………………………………………………….. Фатеева Т.Н., Грибанова Л.Е., Арьяева Л.В. Школьные траектории к диалогу культур. Опыт проектирования ………………………... Медведева М.С. Методика расчета нормативного подушевого финансирования услуг по педагогическому сопровождению одаренных детей как механизм управления системой образования ……………………………………………………………………......................... Велюго И.Э. Разработка образовательной программы «Девять десятых счастья» в сетевом взаимодействии педагогов образовательных учреждений Санкт-Петербурга ……………. Нимировская Ю.К. Инновационная педагогическая деятельность в контексте грантовых конкурсов профессионального мастерства ………………………………………………………………. Новикова Е.А. Повышение профессионального уровня педагога: организация и проведение мастерклассов по творческим(практическим) видам деятельности ………………………………. Пахомова Г.А., Шестакова Е.А. Интеграция основного и дополнительного образования на примере реализации образовательной программы в кадетских классах «Юный спасатель» ……………………. 8 13 17 22 27 30 32 35 40 46 48 52 Новые образовательные стандарты: новый формат урока Протасевич А.С. Игровая технология при обучении английскому языку в начальной школе ……………… Бутенко Н.В. Диалог с текстом: из опыта работы ………………………………………………………….. Павлухина Т.М., Баричева Т.И. Интеграция предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов как средство формирования общекультурной и учебно-познавательной компетенций учащихся …….. Нилова Ю.Н. Моделирование средствами языка программирования как технология системнодеятельностного подхода в обучении ………………………………………………………... Покровский Б.Н. Проективное портфолио ……………………………………………………………………… 3 59 64 69 72 78 Гундарева В.А. Инновационные образовательные технологии на уроках музыки и занятиях ОДОД ……. Пуцима Н.М. Новые возможности для освоения ФГОС. Логико-информационные технологии в сочетании с рейтинговой накопительной системой оценивания достижений учащихся.. Даминцева А.М. Технология «мастерская» - от теории к практике ………………………………………….. Таммемяги Т.Н. Использование ИКТ технологий для взаимодействия основного и дополнительного образования ……………………………………………………………………………………. Тырнова И.В. Технологии формирования универсальных учебных действий. Из опыта использования художественных полотен на уроках истории ……………………………………………….. Нечитайло И.Н. Новые образовательные стандарты – новый формат урока. Используем инновационные технологии …………………………………………………………………………………….. Шмелева А.В. Что ФГОС грядущий нам готовит …………………………………………………………… Посох С.В. Применение информационно – деятельностного подхода на уроках физики …………….. Воднева Л.И. Логико – информационный контроль как средство самообучения ………………………... Попова М.П. Педагогическая технология «Творческая мастерская» при обучении английскому языку в начальной школе …………………………………………………………………………….. Парфенова И.В. Поэтапное формирование умственных действий при работе со слабоуспевающими учащимися на уроках математики …………………………………………………………… Любимова Е.В. Использование компьютерных прикладных программ в формировании универсальных учебных действий учащихся …………………………………………………………………. Мешкова Н.В. Школьное образование сегодня …………………………………………………………… Гинина О.О. Использование технологии учебных циклов на уроках истории в средней школе ………. 83 88 92 97 100 103 107 109 112 116 121 126 129 132 Растим таланты: новые педагогические подходы Белкин А.В. Словесное творчество в школе (из опыта создания школьного журнала)…………………. Кучерявенко Л.Н. Музейное пространство как творческая среда развития школьников …………………….. Михайлова М.Е. Создание творческой среды – путь к всестороннему развитию личности ………………... Фролова Л.М. Школьный театр на английском языке как средство формирования и развития ключевых компетенций учащихся …………………………………………………………… Шахова И.И. Дистанционные формы внеурочной деятельности как инновационное направление в работе с одарёнными детьми ………………………………………………………………… Скрипко М.И. Я живой – значит, я творю ……………………………………………………………………. 4 135 139 143 147 151 156 Современное российское образование: социальный заказ и перспективы развития Федотова Е.Ю, к.п.н., директор, ИМЦ Кировского района СПб Содержание образования, его инструментальное обеспечение и перспективы развития во многом определяет социальный заказ, который формирует государство и общество. Своеобразным документальным отражением социального заказа являются Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», федеральные государственные стандарты общего образования, федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, проект государственной программы Российской федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы и ряд других документов. Перечисленные документы определяют долгосрочные перспективы развития образования, намечают изменения, которые позволят получить результаты не ранее 2020 года. Почему мы говорим сегодня о такой далекой перспективе? Потому что именно в 2020 году планируется выйти на новый уровень социально-экономического развития страны. И развитие образования, достижение его необходимого качества становится одним из значимых условий, обеспечивающих этот социально-экономический подъем. Программа «Развитие образования» на 2013-2020 годы определяет те образовательные результаты, которые должны стать приоритетными на период до 2020 года: способность школьников и выпускников школы эффективно применять на практике полученные теоретические знания; высокий уровень развития технологических компетенций; формирование позитивных социальных установок. При этом подчеркивается необходимость обеспечить успешность каждого учащегося, не допуская выхода из школ выпускников без основ грамотности в области естественных и гуманитарных наук, без базовых социальных компетентностей. Для достижения очерченных в документах образовательных результатов недостаточно только усвоения учебных предметов, необходимо обратить внимание на все виды образовательной деятельности: формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата; неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером; информальное образование - индивидуальную познавательную деятельность, сопровождающую нашу повседневную жизнь и не обязательно носящую целенаправленный характер. И если в ХХ веке основная часть образовательной деятельности приходилась на формальное образование, то в ХХI веке доля информального образования в общей образовательной деятельности постоянно возрастает. Даже появился новый термин «образование шириною в жизнь». Этот термин позволяет подчеркнуть разнообразие форм современного образования - формальное, неформальное и информальное, и обратить внимание на то, что обучение может происходить как в образовательном учреждении, так и в семье, в компании друзей, на рабочем месте или в клубе по интересам. Поэтому одним из приоритетов государственной политики в области развития образования становится обеспечение доступности разных видов и форм образования. Наиболее острой на сегодняшний день является проблема обеспечения доступности дошкольного образования. Предполагается, что пик потребности в местах в дошкольных образовательных учреждениях 5 придется на 2015 год, после чего начнется постепенное сокращение детей дошкольного возраста. В такой ситуации «опережающее» инвестирование в строительство традиционных дошкольных учреждений вряд ли можно признать эффективным. Рекомендуется обратить внимание на распространение механизмов субсидирования услуг дошкольного образования в негосударственных образовательных организациях, различные формы частногосударственного партнерства (концессия и др.). Постоянное совершенствование и развитие информации, обновление используемых технологий, вызывая ускорение темпов развития современного общества, обеспечивают и достаточно быстрые изменения привычных моделей работы. В этих условиях знания и умения, которые были освоены в школе и институте, вовсе не гарантируют успеха на всю оставшуюся жизнь. Периодическое повышение квалификации также далеко не всегда может стать решением проблем. Поэтому сегодня много говорится о том, что успешная профессиональная карьера, личное благосостояние требуют, чтобы образование человека не заканчивалось на каком-то определенном этапе, а продолжалось на протяжении всей человеческой жизни: непрерывное образование - «образование длиною в жизнь» (lifelong learning). Поэтому еще одним системным приоритетом государственной программы становится развитие сферы непрерывного образования, предполагающее появление различных гибко организованных вариативных форм образования и социализации человека на протяжении всей его жизни. Реализация «образования шириною в жизнь», «образования длиною в жизнь», развитие профессионального универсализма требуют, чтобы еще в школе у современного человека были сформированы определенные базовые (ключевые) компетенции, среди которых, согласно А.В. Хуторскому, можно выделить: ценностно-смысловые компетенции – мировоззренческие компетенции, обеспечивающие формирование ценностных ориентиров, развитие умений выбирать целевые и смысловые установки действий, принимать решения; общекультурные компетенции, включающие духовно-нравственные основы жизни, особенности национальной и общечеловеческой культуры; учебно-познавательные компетенции, обеспечивающие эффективную самостоятельную познавательную деятельность на основе знаний, умений и опыта организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии и т.д.; информационные компетенции, включающие умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее; коммуникативные компетенции, предполагающие знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе; социально-трудовые компетенции – владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения; компетенции личностного самосовершенствования, выражающиеся в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения1. Таким образом, речь идет о переосмыслении представлений о «качественном образовании», об определении того, какие «индивидуально усвоенные и коллективно1 Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. 23 апреля. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm, свободный. — Загл. с экрана. — Яз. рус. 6 распределенные знания, компетенции, установки становятся ключевыми для личной успешности, социально-культурной и экономической модернизации страны»2 Достижение современного качества образования, необходимой его гибкости во многом зависит от активного участия всех заинтересованных лиц, включая самих школьников, их родителей, представителей семей и т.д. Поэтому третьим системным приоритетом развития образования, обозначенным в программе «Развитие образования», становится модернизация сферы образования в направлении обеспечения его открытости, вовлечение школьников, их родителей и местные сообщества в управление образовательным процессом, в саму образовательную деятельность. Этот приоритет в развитии образования обусловлен не только задачей построения в России открытого общества, но и низким уровнем использования образовательного потенциала семей и различных организаций в достижении поставленных перед образованием задач. Итак, образованный человек сегодня — это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни в современном мире: умеющий ориентироваться в мире современных технологий, находить и использовать необходимую информацию для решения проблем; адаптироваться к переменам; учиться; самостоятельно, активно действовать; принимать решения; брать на себя ответственность. Задача государства и общества – создать условия для получения современными дошкольниками и школьниками именно такого образования. Проект государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. – С. 22 2 7 Эффективная школа: задачи современного руководителя Новый взгляд на роль управленческой культуры учителя Голубчикова Н.Н., заместитель директора, Петрасюк Л.Г., заместитель директора, ГБОУ лицей №378 Кировского района СПб Важнейшим условием перехода образовательного учреждения на Федеральные государственные стандарты нового поколения является понимание администрацией и педагогическим коллективом сущности и основных принципов новых подходов к организации учебного процесса и осознание необходимости овладения новыми профессиональными компетенциями. Качество образования, а так же его эффективность – начинаются, несомненно, с «учителя нового качества». Потребность школы в новом учителе, который не только «учит», но и в первую очередь создает условия для актуализации процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников, учителе, который владеет навыками профессиональной управленческой деятельности, учителе-методологе и учителе-управленце четко обозначена в государственных документах. В связи с этим сейчас происходит переход от представлений о наличии у учителя тех или иных компетенций к четким требованиям к его педагогической деятельности. Реализуя ФГОС нового поколения, значительная часть учителей должна радикально изменить свое профессиональное сознание, многому научиться заново, сформировать в себе и проявить в новых предлагаемых обстоятельствах те качества, которые не были востребованы в полной мере на предыдущем этапе их профессиональной деятельности. Какими же компетенциями необходимо обладать учителю, чтобы обеспечить собственное продвижение и развитие в образовательном поле? Основные виды педагогических компетенций рассматриваются в работах многих авторов, которые предлагают следующую их классификацию: предметно-методологическую компетенцию, психолого-педагогическую, компетенцию в области валеологии образовательного процесса, в сфере медиа-технологий и умения проектировать дидактическое оснащение образовательного процесса, коммуникативную, компетенцию в сфере трансляции собственного опыта, исследовательскую, акмеологическую, информационно – коммуникативную, компетенцию в области управленческих технологий. Владение соответствующей компетенцией представляет собой профессиональное качество компетентность. Ряд исследователей рассматривают компетентность как изначально заданные социальные и государственные требования или нормы, необходимые для эффективного решения задач в конкретной области. Компетентность = умения + навыки + опыт деятельности + качественный результат. Компетентность учителя выражается в подготовленности обучающегося к реальному овладению методами, средствами деятельности, метапредметными умениями и навыками, которые позволяют ученику достичь поставленной перед собой цели. Создавая в лицее условия для формирования у учителя блока необходимых компетенций, мы посчитали возможным сделать акцент на формирование управленческой составляющей, рассматриваемой нами как стержень, поддерживающий другие компетенции. Управленческая деятельность учителя в предыдущий период чаще всего формировалась стихийно, с эмпирическим опытом и, в некоторой степени, целенаправленно в системе методической работы, повышения квалификации учителей. Она практически не 8 рассматривалась самими учителями и руководителями как необходимая, как рычаг совершенствования учебно - педагогического процесса, как инструмент развития личности ученика и самого педагога. Эта компетенция, проявляясь в профессиональной деятельности учителя, влияет и на его личностные качества, такие свойства, как ответственность за принятие решений, умение убеждать, нацеленность на успех, стрессоустойчивость, интуицию, креативность, умение учиться, управление временем, самопрезентацию и имидж. Человек с такими личностными особенностями, направленными на собственный рост и развитие, более всего востребован в профессиональной среде. Требование ФГОС по обеспечению деятельностного подхода в обучении, потребовало перевести теоретические представления по этому вопросу в практическую область. Первоначально был создан Совет по внедрению ФГОС, члены которого - учителя начальной школы работали в пилотном режиме. Администрация и методический Совет лицея развернул планомерную работу по изменению менталитета учителей и, прежде всего, учителей начальных классов. Три группы требований ФГОС – к качеству результатов, к качеству условий и к качеству образовательных программ – потребовали от учителей, реализующих их, изменить не только информационно-методическое обеспечение образовательного процесса, но и позицию его самого по отношению к целям и результатам. Эта работа была начата с диагностики готовности педагогов к переменам, по результатам которой в ОУ пошагово стали осваивать новые компетентности. Первым таким шагом стало индивидуальное собеседование с учителями ОУ, целью которого являлось выяснение концептуальной позиции учителя на основе их самоанализа и содержания его управленческих компетенций. Управленческая компетентность ( 1- 6 учитель – предметник, 7 – 12 учитель – наставник, 13 – 17 учитель – тьютор) Управленческие компетенции в системе «учитель – ученик» Учитель работает по отработанным алгоритмам Учитель может освоить новую технологию как алгоритм действий Учитель предпочитает знакомство с новыми предметными методиками Учитель успешно адаптирует предметное содержание Учитель может участвовать в педагогических исследованиях под руководством руководителя Учитель может разрабатывать авторские программы, элективные курсы, программы ОДОД Учитель использует дифференцированный подход в обучении В инновационной работе учитель следует строго по алгоритму Рабочая программа учителя учитывает реальный уровень учащихся Учитель может по алгоритму разработать систему разноуровневых заданий В инновационной деятельности – исполнитель поставленных перед ним задач Учитель успешно отбирает дидактические ресурсы, компьютерные программы с уровневой дифференциацией Учитель активно осваивает психолого-педагогическую составляющую для анализа проблем ученика Учитель может составить программу развития ученика средствами своего предмета Из инновационных ресурсов отбирает такие, которые могут мотивировать познавательную деятельность ученика Учитель работает по принципу «с учеником сообща познаю новое» Учитель реализует свои исследовательские интересы в учебной и\или во внеурочной деятельности *данные по 2010 – 2011 учебному году 9 Число ответов самоанализ 12 8 16 12 Экспертная оценка 14 10 16 7 4 3 8 6 28 16 28 28 4 21 12 28 19 5 32 35 - - - - - 4 4 1 4 6 Диаграмма 1 Диаграмма 2 Позиция учителя предметник Позиция учителя наставник 0% 27% 33% 0% предметник наставник 73% партнер 2010-2011 учебный год 2011 – 2012 учебный год Результаты мониторинга, проводимые в ГБОУ по изучению методологической и управленческой культуры учителя, совпали в целом с найденными нами результатами исследований в других образовательных учреждениях и подтвердили наличие общих проблем. Как показывает диаграмма №1(самоанализ учителей, проведенный в 2010-2011 учебном году), значительная часть учителей не смогла реально оценить свои умения, представления о содержании данной компетенции, подменяя их своими субъективными представлениями. По мере проникновения в существо управленческой компетенции позиция тех же учителей была ими кардинально пересмотрена и в 2011 – 2012 учебном году стала в большей степени отражать реальную картину (диаграмма №2). Результаты целенаправленной двухлетней работы по формированию управленческой компетентности учителей дали рост качества по этому направлению. По данным мониторинга на начало 2012 – 2013 учебного года 8% учителей реализуют концептуальную модель «учитель – партнер». Диаграмма 3 Позиция учителя 8% 25% предметник 67% наставник партнер 2012 – 2013 учебный год Учитель–партнер, анализируя учебную ситуацию, всегда готов определить свою позицию по отношению к каждому ученику в зависимости от реального состояния уровня учебных возможностей ребенка: для одних он – «предметник», так как им от учителя достаточно помощи в постановке целей и проверке результатов; для других – «наставник», который отслеживает их работу, корректируя ее по промежуточным результатам при необходимости; для третьих – истинный «партнер», готовый в любую минуту для каждого создать ситуацию успеха или целенаправленного учебного затруднения для развития. Принципиальное отличие – одно: такой учитель практически существует в режиме управления в каждую минуту урока, где основным предметом его управления является учебная ситуация. 10 Для выяснения мотивационной составляющей у педагогов в отношении необходимости дальнейшего освоения ими управленческих умений был использован следующий тест в виде пяти утверждений: 1. Управленческую составляющую общей компетентности учителя в настоящее время можно назвать системообразующей, важнейшей, определяющей результативность и оптимальность деятельности учителя. 2. Каждый учитель может овладеть управленческими технологиям и знаниями на достаточном и оптимальном уровне. 3. Учитель, владеющий управленческой компетентностью на высоком уровне, может обеспечить положительную динамику в обученности и общем развитии каждого ученика. 4. Освоение учителем технологий управления в системе «учитель-ученик» должно проходить обязательно параллельно с изменениями в общей системе управления лицеем. 5. Качество педагогического общения можно повысить, если все члены коллектива будут обучаться технологиям управления общением. Свое мнение респонденты выразили в трех позициях: «да», «нет», «не знаю». Значительная часть (84 %) высказалась за необходимость освоения управленческих навыков, но остались педагоги, придерживающиеся нейтральной позиции. Стало понятно, что чем продуктивнее пойдет процесс освоения данной компетенции, тем быстрее изменится мотивация у «сомневающихся». Оценка готовности ГБОУ ориентировала нас на второй шаг – организационно-управленческий. Целью управленческой деятельности ОУ на каждом уровне управления сегодня является создание условий теми, кто управляет, для успешной деятельности тех, кем управляют. Для освоения управленческой культуры потребовалась корректировка стиля управления. На этом пути неизбежны трудности. Управленческая самостоятельность отдельных учителей может не выдержать конкуренции с требованиями традиционного стиля руководства, продолжающего функционировать в школе. Ведь педагог, владеющий управленческой культурой, уже по-иному воспринимает поступающие сверху распоряжения – конструктивно-критически, умело вычленяя инвариантную, обязательную для выполнения часть и профессионально точно рефлексируя вариантную составляющую. Такой учитель поновому оценивает и свою деятельность: ведь он больше не работает в рамках «рецептурной» педагогики, где один учитель может быть «хуже или лучше» другого как исполнитель, ретранслятор заданного сверху алгоритма деятельности. Не всегда администрация школы и сама готова к позиционным изменениям: ни с процедурной точки зрения, ни даже с моральной. Учитель-управленец сравнивает себя сегодняшнего с собой вчерашним, а администрация продолжает сравнивать учителей между собой. Управлять таким коллективом, где каждый учитель «сам себе управленец», оказывается, не так просто, так как это требует от администрации серьезных изменений в концепции управления, сутью которой является делегирование полномочий тем педагогам, чья управленческая культура достигла определенного уровня для решения конкретных задач. Так, учителя, уже работающие по ФГОС, неоднократно делились опытом освоения новых компетенций на педагогических советах и методических семинарах - занятиях. В связи с внедрением ФГОС в основной школе с 01.09.2013 года по мере готовности ОУ и обязательным введением ФГОС с 01.09.2016 года в лицее Советом по развитию ОУ, Советом по внедрению ФГОС были дополнены рабочие группы по отдельным направлениям деятельности ОУ. В эти группы вошли учителя как начальной школы, так и учителя основной и старшей школы, которые проявили заинтересованность в коренной перестройке деятельности ОУ. Созданные рабочие группы мобильны, они легче организовывают взаимодействие. При необходимости рабочая группа сама формировала временные микрогруппы для решения конкретных задач. В целях организации деятельности рабочих групп приводилась в соответствие и нормативная база: скорректированы 11 Положение о рабочих группах, должностные инструкции, приказы и другие локальные акты. Между членами рабочей группы были распределены образовательные области и направления деятельности, что конкретизировало и приблизило к педагогу – предметнику теорию управления. Так, например, группа «Инновации» руководила разработкой Образовательной программы лицея, совместно с администрацией разработала и провела обсуждение и дальнейшее анкетирование по проблеме «Управленческая культура педагогов». Группа «Мониторинг» не только накапливала, обрабатывала информацию по различным направлениям деятельности ОУ, но и анализировала ее для принятия своевременных управленческих решений на разных уровнях. Проанализировав ресурсы и резервы своего лицея, ИМЦ, АППО, которые могли бы обеспечить формирование управленческой культуры наших коллег, на расширенном методическом совете был принят цикл методических семинаров – занятий, практикумов. В качестве примера представлен фрагмент планирования одного из занятий: Дидактический материал учебных заданий как управленческий ресурс учителя Деятельность Содержание занятия управленческой команды Теория: виды, формы, и приемы учебной деятельности. Дидактический потенциал приемов учебной деятельности. Принцип определения дидактического потенциала учебного приема: то, что требуется для Обсуждение в рамках МО, успешного выполнения этого приема, то этим приемом и индивидуальные развивается. Программа развития ученика средствами собеседования с учителями предмета (подбор блока развивающих заданий для по проектированию конкретного ученика). индивидуальных программ Деловая игра (работа в группах по 3-4 человека, по развития ученика средствами предметам): определение дидактического потенциала пяти предмета. учебных приемов ученика (по алгоритму параметров УУД) Задание учителю : проектирование набора заданий для пяти учащихся (можно начать с «группы риска» - более заметная динамика). Эффективное управление кадровым ресурсом как никогда потребовало от руководителей всех уровней создать условия для подготовки учителя к новой миссии. Помимо корпоративного обучения на базе лицея учителя осваивают дистанционное обучение (лицей включен в эксперимент по сетевому взаимодействию между ОУ района), курсы разной направленности, участвуют в конкурсном движении и многом другом, что способствует формированию новой управленческой парадигмы. Многовариантность деятельности управленческой команды лицея позволила педагогам в течение двух лет освоить базовые компетенции учителя-управленца на среднем уровне, который инициирует и поддерживает дальнейшее саморазвитие учителя как управленца – это перспективное видение, организационные навыки, мотивация на успех, ответственность за принятие решений, управление эффективностью, мотивирование, делегирование, профессиональные знания и опыт, способность применять знания и личностные качества в различных ситуациях. Оценивая сделанное, с наибольшей долей вероятности можно утверждать, что запущенный алгоритм управленческой деятельности дает очевидный результат. Учителя почувствовали и переоценили свою значимость в процессе управления как на уровне «учитель – администратор», так и на уровне «учитель – ученик», опробовали себя в новом качестве, открыли для своего профессионального роста новые возможности, позволяющие в 12 перспективе поднять содержание управленческой компетенции учителя на более высокий уровень. Литература и источники: 1. Егоршин А.П. Формирование менеджера XXI века/ А.П.Егоршин. – М.: Бизнесобразование, 2001. - №2 (11). 2. Шекшня С.В. Управление персоналом в современной организации: учебнопрактическое пособие/ С.В.Шекшня. – Изд. 4-е, перераб. и доп. – М.:ЗАО «Бизнес-школа» «Интел-Синтез», 2000. 3. Интернет ресурс: http://orenlicey.shkola.hc.ru/181-2010-04-20-16-24-20.html Внутренний мониторинг качества образования как аспект управления и развития ОУ Серебрякова И.В., к.п.н., заместитель директора, ГБОУ ДППО ЦПКС Красногвардейского района Санкт-Петербурга «Информационно-методический центр Обращение к вопросу мониторинга качества образования в последнее время становится все более актуальным и востребованным. Создание и обеспечение функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования, согласно п. 3 статьи 32 Закона РФ «Об образовании», рассматривается не как право ОУ, а как его обязанность, за которую учреждение несет ответственность. Систему внутреннего мониторинга качества образования не следует понимать как дополнительную надстройку в структуре управления ОУ. Его организация в ОУ заключается в том, чтобы получить своевременную, полную и достоверную информацию для эффективного управления функционированием и, главное, развитием образовательного учреждения. Информация, собранная и обработанная при мониторинговых процедурах, необходима учреждению и для выработки политики обратной связи. В связи с этим у руководителя образовательного учреждения возникают законные вопросы: как качественно осуществлять внутренний мониторинг качества (ВМК), как правильно организовать мониторинговые процедуры внутри ОУ и распределить имеющиеся ресурсы. Следует заметить, что осуществление внутреннего мониторинга качества образования для значительного числа ОУ является достаточно освоенной деятельностью. Любое ОУ при проектировании желаемого образа деятельности учреждения проводит анализ реального состояния своей деятельности и после этого разрабатывает конкретные шаги перехода из реального в желаемое, отвечая на следующую последовательность вопросов: «Что у нас есть?», «Чего мы хотим добиться?» и «Какие шаги при этом следует предпринять?». Источником достоверной информации о состоянии дел на различных участках, ходе и результатах образовательного процесса и является мониторинг. ВМК рассматривается как совокупность основных технологических процессов, к числу которых относятся следующие процессы: систематический сбор первичных данных о состоянии основных и обеспечивающих процессов (видов деятельности) ОУ; статистическая и аналитическая обработка собранных первичных данных, а также оформление результатов обработки; 13 предоставление информации о результатах обработки (конечной информации) ее непосредственным потребителям в лице органов управления ОУ для принятия необходимых решений в сфере их компетенции; хранение ранее собранных первичных данных и результатов их обработки на бумажном и (или) электронном носителе в течение установленных сроков, и обеспечение доступности указанной информации в течение срока ее хранения для лиц, которым предоставлено право доступа к ней. Объектами ВМК выступают качество образовательных программ, имеющихся в учреждении; качество образовательной среды ОУ; качество всех участников образовательного процесса (педагогических и других кадров, обучающихся и их родителей (законных представителей)); качество процессов реализации образовательных программ ОУ (образовательный процесс). Они образуют инвариантную часть соответствующего перечня объектов ВМК в конкретном образовательном учреждении. К организации и осуществлению ВМК в ОУ следует предъявлять определенные требования, игнорирование которых может свести на нет все затраченные усилия. Это, в первую очередь, систематичность проведения мониторинга и его стандартизация. Требование систематичности заключается в том, что мониторинг должен охватывать все ключевые процессы, объекты и стороны деятельности ОУ и проводиться с определенной периодичностью, повторяться многократно. Требование жесткой регламентации предъявляется к используемым методам и средствам изучения состояния объектов управления и к срокам их изучения. Так, например, если в прошедшем учебном году воспитанность обучающихся оценивалась посредством устного опроса классных руководителей, а в текущем году – путем анкетирования самих обучающихся, то никаких выводов об улучшении или ухудшении результатов воспитательной работы в ОУ будет сделать нельзя. Из обязательности создания и осуществления внутреннего мониторинга качества образования не следует, что во всех образовательных учреждениях это должно быть сделано совершенно одинаково. Структура и содержание мониторинга в конкретном учреждении должна отражать специфику данного учреждения, особенности его образовательной и иной деятельности. Даже в одном ОУ процедура мониторинга может изменяться и корректироваться: если в определенный момент становится очевидным, что те или иные методы, средства или процедуры ВМК исчерпали себя, либо были выбраны ошибочно, ОУ вносит необходимые изменения и реализует мониторинг с учетом этих изменений. Одним из наиболее сложных и ответственных участков работы является формирование набора показателей (индикаторов) для целей ВМК. При их отборе обычно руководствуются следующими основными правилами. Во-первых, показатели должны отражать состояние процессов, которые прямо или опосредованно влияют на качество конечных результатов основной (образовательной) деятельности ОУ. В этой связи необходимо обратить особое внимание на показатели состояния материально-технических, санитарно-гигиенических и иных условий обучения. Во-вторых, следует принять во внимание, что свойства объектов, интересующих субъекта управления ОУ, имеют, как правило, сложную внутреннюю структуру и многочисленные явные и скрытые связи с другими свойствами. Показатели должны адекватно, без чрезмерного упрощения и искажения отражать эти свойства. Информация, представляемая посредством этих показателей, должна истолковываться однозначно, быть удобной для восприятия и ее должно быть достаточно для принятия обоснованных и целесообразных управленческих решений. И, наконец, предпочтительнее в ВМК использовать наименее ресурсоемкие показатели, которые не предполагают слишком больших материальных и иных затрат на измерение. На стадии сбора информации следует предусмотреть только так называемые первичные показатели, т.е. несущие данные, которые не могут быть получены иначе, кроме как в результате непосредственного измерения объекта. В последующем, в случае 14 необходимости, полученные первичные данные могут обрабатываться в соответствии с поставленной задачей и использоваться для определения значений более сложных, производных показателей. Так, например, располагая первичными данными о численности обучающихся и учителей, можно определить «Число обучающихся, приходящихся на одного учителя». Статистическое обобщение данных об индивидуальной обученности обучающихся позволяет представить целый веер показателей: «Число (или доля) обучающихся, успешно освоивших программу учебного года (общая успеваемость)», «Число (доля) обучающихся на «хорошо» и «отлично» (качество знаний)», в том числе по классам, параллелям классов, ступеням образования и ОУ в целом, и т.д. Для обеспечения в последующем качества результатов соответствующих измерений, особенно в случае привлечения к осуществлению ВМК разных исполнителей, необходимым, на наш взгляд, является проведение уточнения смысла (содержания) каждого из отобранных показателей. Например, в последнее время все большей популярностью пользуется, скажем, такой показатель, как «Количество (доля) уроков с использованием современных информационно-коммуникационных технологий». Его общий смысл с точки зрения интересов управления развитием образовательного учреждения кажется очевидным, понятным. Но непосредственно при измерении часто возникает вопрос, что именно понимается под «уроком с использованием современных информационнокоммуникационных технологий». Всякий урок, в ходе которого были использованы хотя бы один компьютер, мультимедийный проектор или интерактивная доска? Или урок, на котором учителем были задействованы информационные ресурсы сети Интернет, причем в режиме реального времени (on-line)? Что-то иное? При определении объектов и показателей мониторинга, перечня проводимых работ, на наш взгляд, целесообразно взять за основу показатели, использующиеся в мониторинговых процедурах, проводимых на уровне города, региона и пр.; разумным будет использование материалов, рекомендованных Комитетом по образованию СПб для подготовки к государственной аккредитации (приложение к письму Комитета по образованию СПб № 01-16-3036/12-0-0 от 12.09.2012). Временные и функциональные границы мониторинга, его правовую основу в ОУ определяет документ – программа внутреннего мониторинга качества, принимаемая на педагогическом совете ОУ. В ней и определяется исчерпывающий систематизированный перечень объектов мониторинга и характеризующих их показателей, отобранных с учетом информационных потребностей (функционала) органов управления функционированием и развитием ОУ. Там же в отношении каждого показателя указываются используемые методы и средства сбора первичных данных, периодичность (при необходимости – конкретные календарные сроки) сбора этих данных, их статистической (аналитической) обработки и предоставления результатов указанной обработки, а также определяются конкретные исполнители из числа должностных лиц ОУ, непосредственно осуществляющие сбор, обработку, предоставление и хранение информации. Поскольку программа ВМК представляет собой нормативный акт (т.е. рассчитана на неоднократное применение в течение достаточно длительного времени), при определении исполнителей рекомендуется указывать не конкретные персоналии, а должности работников в данном ОУ. Тогда имеются определенные гарантии, что необходимые работы будут выполнены своевременно и в полном объеме. Для оптимального распределения имеющихся кадровых ресурсов можно рекомендовать использовать диаграмму Гантта. Идея состоит в том, что главным ресурсом является время, а основой принятия управленческих решений – сравнение запланированного и фактического состояния работ. В диаграмме на горизонтальной шкале располагаются временные отрезки (месяцы, учебные недели и др.), а по вертикали размещаются задачи и подзадачи, составляющие содержание (виды) работ. Образующиеся при пересечении графические плашки соответствуют отдельным задачам или подзадачам. Они закрашиваются на диаграмме, а их длина отражает длительность выполнения отдельной задачи. 15 Диаграммы Гантта используют и для текущего контроля хода работ, и для решения задач планирования и распределения ресурсов на их выполнение. На них можно показать отдельные задачи (виды работ), закрепленные за определенными исполнителями (категориями исполнителей), отразив цветом. Тогда отрезки диаграммы будут обозначать не только продолжительность и сроки выполнения работ, но и сами работы. Не менее важным шагом при организации ВМК является дополнение должностных инструкций работников, а также положений о структурных подразделениях ОУ ссылками на эту программу. Тем самым обеспечивается взаимосвязь отдельных нормативных актов ОУ и, соответственно, выполнение необходимых работ. Указанную ссылку обычно включают в текст пункта должностной инструкции, определяющего перечень документов (правовых актов), которыми данный работник руководствуется в своей деятельности. Например, в разделе должностной инструкции «Функции (или должностные обязанности) работника» приводится ссылка на утвержденную в ОУ программу ВМК: «Работник… выполняет функции, отнесенные к его компетенции в соответствии с утвержденной программой внутреннего мониторинга качества образования в ОУ…». Рассмотренные выше задачи, связанные с организационно-методическим обеспечением ВМК и его совершенствованием, представляют собой не столько задачи ВМК, сколько соответствуют организационно-управленческой деятельности руководства ОУ. В ОУ составляются мониторинговые задания, которые просматриваются и анализируются, например, на методическом объединении или методическом совете ОУ, результаты выносятся на обсуждение. Это позволяет в образовательном учреждении постепенно сформировать умение работать с технологиями мониторинга. Мониторинг предполагает систему отслеживания на протяжении 1–3–5 лет, что дает возможность увидеть динамику улучшения/ухудшения показателей по сравнению с предыдущими годами. При его проведении основное внимание направляют на особенности течения самого педагогического процесса, так как эта процессуальная информация является более важной и оперативной по сравнению с результативной. В заключение следует сказать, что ВМК соответствует своему назначению, если обеспечивает руководителя учреждения информацией о состоянии тех факторов, которые оказывают или могут оказать существенное влияние на конечные результаты деятельности ОУ сейчас или в ближайшем будущем. Мониторинговая информация позволяет осуществлять управление ОУ на основе стратегического планирования и принимать управленческие решения при определении основных тенденций в развитии ОУ как образовательной системы, в выборе модели установления общественных отношений школы с социумом, в формировании банков информации для осуществления динамического наблюдения за образовательным процессом, при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов и пр., а также позволяет информировать о ходе и результатах ОУ. Создание и использование внутреннего мониторинга качества позволяет самому образовательному учреждению определить успешность и результативность протекания образовательного процесса, осуществить целесообразное управление качеством состояния этого процесса и спрогнозировать перспективы развития учреждения. Сопоставление данных мониторинга с запланированными показателями дает возможность увидеть, насколько верны управленческие решения, помогает скорректировать, пересмотреть методы, способы, действия или же утвердиться в их правильности. 16 Проблемы адаптации молодого педагога Данилюк Е.С., заместитель директора, ГБОУ лицей № 369 Красносельского района СПб Современная общероссийская статистика упрямо заявляет о том, что большинство педагогов - это женщины с высшим образованием и высшей квалификационной категорией, со стажем работы более 20-ти лет, в возрасте от 40 до 50-ти лет. Очевидной становится проблема «старения кадров». Небольшой процент педагогов, приходящих в школу впервые, неспособен удовлетворить запрос на «омоложение» кадров, поэтому возникает проблема поиска и привлечения молодых специалистов. Здесь учреждение придерживается трех основных путей. 1. «Выращивание» кадров из числа выпускников школы. Используя возможности целевого набора, некий процент выпускников, окончивших педагогические ВУЗы, возвращаются работать в свое образовательное учреждение. В качестве причин, побудивших их на этот шаг, они называют пример любимого учителя, атмосферу в школе, интерес к профессии. Это наиболее мотивированные специалисты, так как их выбор сложился еще на стадии школьного обучения. Они знают традиции школы, знакомы с педагогическим коллективом, его требованиями, отношениями внутри. Получая возможность начать профессиональную деятельность, будучи еще студентом, они обретают опыт, овладевают методическими приемами. 2. «Выращивание» кадров из числа студентов высших учебных заведений, педагогических училищ. В этом случае, студенты, пришедшие на практику или просто желающие проверить себя, понять свои возможности перед принятием окончательного решения, принимаются на работу в качестве воспитателей групп продленного дня. Будущий педагог понимает на практике, что такое работа с детьми, сможет ли он посвятить себя этой профессии. Кроме того, появляется возможность «войти в класс» в качестве замещающего учителя. Это достаточно эффективный способ отбора кадров. Практика, полученная в течение периода работы и учебы, позволяет человеку получить полную информацию об учебном заведении, его коллективе, администрации, традициях, требованиях и т.д. Кроме того, и у администрации есть время для принятия решения о дальнейшей судьбе молодого специалиста. 3. Установление связей с педагогическими высшими учебными заведениями, училищами. Это самый неоднозначный путь. Мотивация будущего педагога в этом случае может быть самой разной: от «просто никуда не берут» до «очень люблю детей, чувствую, что это мое призвание». Единственной условной «гарантией» выступает учебное заведение, выпускником которого является педагог. В этом случае очень важно, чтобы запрос учебного заведения на молодого специалиста совпал с личными характеристиками кандидата в учителя. Часто представления выпускника педагогического вуза имеют мало общего с реалиями школьного образования. Какой бы путь не был использован, в результате приема на работу молодого специалиста, мы сталкиваемся с проблемами, связанными с мотивацией и адаптацией педагога. Устраиваясь на работу, молодые педагоги часто попадают в ситуацию большой нагрузки. В этом случае начинающий педагог не успевает восстанавливаться, работает в режиме постоянного стресса и усталости. Все это сопровождается постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности. Подобный вариант развития событий вызывает негативные переживания и, как следствие, уход из системы образования. Поэтому создание социально-экономических и организационных условий необходимое и важное условие для мотивации начинающих педагогов. Однако, это не главное. Проблема привлечения педагогов будет решаться, если со стороны всего коллектива образовательного 17 учреждения будут предприняты совместные усилия. Педагогические коллективы далеко не все готовы к сотрудничеству и партнерству. Период вхождения в профессиональную деятельность называют профессиональной адаптацией. «Это процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения, как личности, так и среды»3. Выделяют несколько аспектов адаптации работника к новой среде: Организационный – усвоение сотрудником роли педагога в общей организационной структуре школы, особенностей управления школой, привыкание к новым условиям трудовой деятельности: нормативно-правовым, социально-экономическим, морально-психологическим, организационно-управленческим; Психофизиологический – приспособление к физическим и психологическим нагрузкам педагога, его физиологическим условиям труда; Профессиональный – освоение молодым педагогом всех видов деятельности учителя в соответствии с должностными обязанностями этическими нормами, доведение основных показателей деятельности учителя до необходимого уровня; Социально-психологический – приспособление к относительно новому социуму, нормам поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе, принятие единых педагогических требований4. На первых порах молодой специалист должен получать постоянную помощь и поддержку со стороны администрации образовательного учреждения, коллег, методистов. Ситуация, при которой он остается один на один с классом, уроком, школой, создает невыносимые условия для молодого специалиста. Надо также отметить еще один аспект работы с молодыми специалистами: профессиональная и общественная карьера учителя. Педагог, особенно, молодой, должен видеть и понимать перспективы своего профессионально роста. Необходимо создавать условия для вхождения учителя в педагогическое сообщество не только, а может быть и не столько, своего коллектива. Конкурсное движение, повышение квалификации, работа в творческих группах, инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий и т.д. Мир педагога должен быть шире одного образовательного учреждения, где зачастую его профессиональная деятельность сводиться к тому, что, он осваивает какие-то компетенции, и дальше он фактически попадает в «учительскую рутину». Целеустремленные педагоги при хорошей методической поддержке – кадровый потенциал современной школы. «В школу необходимо привлекать амбициозных, нацеленных на рост людей. Ни большее количество мужчин и женщин, ни молодых и ни старых, а просто более амбициозных людей, потому что в конечном счёте это будет формировать амбиции тех, кто в школе учится 5». Молодые специалисты. Работа с молодыми специалистами, конечно, зависит от личных характеристик педагога. Но есть ряд мероприятий обязательных для адаптации учителя в профессии и педагогическом коллективе. На первом этапе молодого педагога знакомят со школой, ее структурой, локальными документами, педагогическим коллективом, правилами внутреннего распорядка, проводятся первичный и вводный инструктажи на рабочем месте. Заместитель директора и руководитель проводят ряд собеседований. Педагог-наставник помогает на первом этапе разобраться с основными требованиями к работе учителя и классного руководителя, знакомит с основными действиями учителя, степенью Щербаков А. «Профессиональная адаптация начинающего педагога на рабочем месте»// Народное образование. № 6, 2009. С. 127-133. 4 Там же. С. 129. 5 Стенографический отчёт о совещании по вопросам школьного образования//http://президент.рф/новости/15073#sel=50:1,51:82;103:1,103:111;115:7,115:24. 3 18 ответственности педагога за результаты своего труда. Этот этап охватывает от одного до двух месяцев (1 четверть). Вхождение в должность предполагает знакомство молодого педагога с деятельностью школы, методического объединения, психологической службы. Особенно важную роль играют поддержка и коммуникация с опытными коллегами. Методическое объединение и педагог-наставник оказывают помощь в вопросах методики преподавания, специфики учебного процесса и оценивания результатов обучения учащихся. Чаще всего молодые учителя сталкиваются с проблемами методического и организационного характера из-за отсутствия какой-либо теоретической основы. Сложности начинаются с первого учебного дня. В связи с чем, на этом этапе важно совместно с опытным учителем-наставником четко планировать свою деятельность на уроке, чтобы понимать свои цели, видеть не только и не столько свою деятельность, сколько деятельность учащихся. На втором этапе молодой педагог включается в работу творческих групп по организации общешкольных мероприятий. Обязательно нужно развивать чувство самостоятельности и ответственности учителя в новой профессии и коллективе: выполнение общественных поручений, назначение ответственным по параллели. В этот период педагогнаставник и заместитель директора регулярно посещают уроки, приглашают на уроки опытных педагогов. Составляется график посещений и взаимопосещений уроков. Так же на этом этапе молодой педагог проходит процедуру обязательной аттестации на соответствие занимаемой должности. Этот период адаптации охватывает первое полугодие-год. Результатами этих этапов профессиональной адаптации молодого педагога становится создание атмосферы диалога (не столько контроля!), учитель понимает к кому и с каким вопросом он может обратиться, получить помощь и консультацию. В результате собеседований и анкетирования администрация получает первичную информацию о прохождении процесса адаптации: успешность профессиональной деятельности, взаимоотношения с учителями, родителями и учениками, психологическая комфортность, оплата труда, решение бытовых вопросов, потребность в повышении квалификации. На основании сделанных выводов формулируются следующие задачи. В качестве основных стратегий поведения начинающего учителя психологи выделяют две: пассивная и активная. «Для пассивной стратегии характерно подчинение личности интересам и требованиям среды. Люди не уверены в своей профессиональной компетентности, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Люди не уверены в своей профессиональной компетентности, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Не редко кризисная ситуация вызывает у них ухудшение самочувствия, заставляя тем самым уйти от решения проблем. Они не предпринимают каких-либо активных действий, полагаясь на помощь со стороны других или ориентируют свою активность (в какой-то мере это конструктивно) на другие сферы – семью, хобби6». В этом случае учитель переживает дискомфорт и неудовлетворенность процессом, ему необходима особая поддержка и стимулирование педагогической деятельности, так как выбор данной стратегии может быть обусловлен различными факторами. Анализ этих факторов задача руководства. Это может быть следствием неблагожелательности педагогического коллектива, трудности самого человека (сложности индивидуальных особенностей), высокая цена усилий несопоставимая с отдачей и т.д. Вторая стратегия – активная. Выделяют активно-конструктивную и активнодеструктивную стратегии. Первая характерна для людей с оптимистичным мировоззрением, устойчивой положительной самооценкой, реалистичным подходом к жизни и желанием Котова С.А. « Адаптация в должности и освоение профессии учителя»//Народное образование. № 8, 2010, с.124. 6 19 достичь более высокой позиции. Это уверенное профессиональное развитие. Эта стратегия – самая прогрессивная для развития молодого специалиста7. Активно-деструктивная стратегия свойственная амбициозным и склонным к проявлению агрессии личностям. Низкий уровень профессионального самосознания постоянно заставляет противопоставлять себя окружающим. Агрессивная реакция на замечания и критику приводит к ухудшению общения с коллегами, учениками и родителями. Это сложный путь адаптации, который, как правило, заканчивается уходом из профессии или постоянным переходом из одного учреждения в другое. Следующий этап – это профессиональное становление и развитие (2-3 год работы). В течение этого периода молодой педагог включается в конкурсное движение: конкурс педагогического мастерства («Педагогические надежды»), конкурс методических разработок, конкурс открытых уроков и т.д. Обретение такого опыта позволяет более широко реализоваться в профессии. Увидеть лучших из таких же как ты. Получить рекомендации опытных наставников. Определить свои конкурентные преимущества и увидеть недостатки. На этом этапе полезно выявить мотивы, побуждающие учителя заниматься своим профессиональным ростом, чтобы именно эти мотивы и стимулировать. Это может быть мотивы самоутверждения, общественного признания, стабильности, защищенности, мотив скорейшего достижения самостоятельности и независимости, реализации себя как творческой личности в коллективе, мотив саморазвития, удовлетворения интереса в приобретении новой информации, в повышении заработной платы и т.п. В этот период молодой специалист также должен пройти процедуру аттестации на первую квалификационную категорию. Соответственно, кроме участия в профессиональных конкурсах необходимо создать условия для активного участия педагога в семинарах и конференциях профессиональной направленности. Провести ряд собеседований и занятий, посвященных навыкам выступления и написания статей. Этим занимается педагогнаставник, совместно с молодым учителем посещая мероприятия. Работа с родителями и учащимися – отдельное направление, которое также курируется и сопровождается администрацией и педагогом-наставником. Учитель вместе с учениками принимает участие в предметных олимпиадах и конкурсах. Завершающий этап адаптации – это четвертый год работы. Подводятся итоги адаптации и делается анализ успешности. На успех профессиональной адаптации указывают несколько показателей: в какой степени работа вызывает у начинающего педагога чувство напряжения, тревоги, неуверенности; в какой степени педагог овладел знаниями и навыками, необходимыми для работы; в какой степени закончен ориентированный этап, этап знакомства с новой должностью; каковы мотивы выбора данной профессии; насколько педагог овладел профессиональной ролью (обрел ли свой стиль деятельности); насколько у педагога выражено желание повышения профессиональной компетентности; в какой степени педагог удовлетворен выполняемой работой и ее результатами; какова оценка педагогическим коллективом достижений работы педагога8. Там же. С. 125. Щербаков А. «Профессиональная адаптация начинающего педагога на рабочем месте»// Народное образование. № 6, 2009. С. 133. 7 8 20 Это период, когда можно, проанализировав полученный опыт, определить, способен ли учитель перейти от стадии ремесла к стадии мастерства. Длительность перечисленных периодов может быть разной, это зависит от индивидуальных особенностей человека и уровня педагогической поддержки. Кто-то может остаться на всю жизнь «ремесленником», кто-то готов к совершенствованию, получил уверенность в себе и доходит до уровня мастерства. Кто-то уходит из профессии, понимая, что удовлетворения от работы не наступает и развитие невозможно. В общем виде процесс адаптации молодого педагога можно представить в виде следующей таблицы. Табл. 6. Экспертный лист адаптации молодого специалиста в ОУ. Этап 1 год 2-3 год 4-5 год Мероприятия Результат Инструктажи; Собеседования с администрацией; Определение педагога-наставника; Проектировка и посещение уроков; Помощь в организации процесса обучения; Включение в творческие группы; Аттестация на соответствие занимаемой должности. Участие в конкурсе педагогического мастерства (и т.п.); Включение в работу методического объединения района; Аттестация на первую квалификационную категорию; Становление в качестве классного руководителя. Участие в профессиональных конкурсах (в номинация «старшей группы»); Публикации статей и методических разработок; Участие учеников в предметных олимпиадах и конкурсах; Аттестация на высшую квалификационную категорию; Сдача итоговой аттестации за курс 9 и (или) 11 класса учащимися. Установление партнерских отношений с коллективом и администрацией школы; Навыки проектирования уроков; Отсутствие жалоб со стороны родителей. Первая квалификационная категория; Положительная динамика успеваемости учащихся; Отсутствие конфликтов с коллегами и родителями; Сохранение и укрепление здоровья. Победа (призовое место) в профессиональном конкурсе; Статьи; Победы учеников в предметных олимпиадах и конкурсах; Высшая квалификационная категория; Успешная итоговой аттестации за курс 9 и (или) 11 класса учащимися (% качества выше 50). Литература 1. Агранович М.Л., Фрумин И.Д. «Кадры образования – больше дешевых или меньше дорогих»//Теоретические и прикладные исследования.- С. 68-80. 2. Барбер М., Муршед М. «Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах» // Вопросы образования. – 2008. – №3. – С.7-61. 3. Галушкина, М. Что мы знаем об учителе? [Текст] / М. Галушкина // Эксперт. 6-12 ноября 2006. – № 41. – С. 106. 4. Котова С.А. « Адаптация в должности и освоение профессии учителя»//Народное образование. № 8, 2010, с.124. 5. Щербаков А. «Профессиональная адаптация начинающего педагога на рабочем месте»// Народное образование. № 6, 2009. С. 133 21 6. Школа 2020. Какой мы ее видим? Доклад рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию // Официальные документы в образовании №32, 2008. Организационно-педагогические условия включения педагогического коллектива в инновационную деятельность с использованием IT-технологий (на примере Российско-Финского проекта «ИКТ-среда обучения. Создаем и используем вместе») Никифорова Е.А., заместитель директора, учитель истории и обществознания, Петрова Е.Г., заместитель директора, учитель математики, ГБОУ СОШ № 551 Кировского района СПб В настоящее время информатизация сферы образования достигла того уровня, когда применение информационных технологий в учебном процессе вышло на качественно новый уровень: на данный момент стоит говорить не о применении компьютерных технологий вообще, а о качестве образования, получаемого посредством электронных образовательных ресурсов, в том числе созданных самостоятельно. Готовые электронные образовательные ресурсы далеко не всегда можно использовать для решения возникающих задач. Кроме этого, интеграция информационно-коммуникационных технологий с другими инновационными педагогическими технологиями может усилить результативность и дать ряд эффектов, среди которых образовательный и социальный эффекты. Именно поэтому, в образовательных учреждениях, которые заботятся о развитии «в ногу со временем» педагогические коллективы приходят к решению использования проектной деятельности в образовательном процессе, в том числе в использовании метода проектов в сетевом взаимодействии, т.е. создавая учебные сетевые проекты. Желание педагогического коллектива реализовать учебный сетевой проект в рамках образовательного учреждения совпало по времени с проведением конкурсного отбора на участие в международном Российско-финском проекте «ИКТ - среда обучения. Создаем и используем вместе». Проект осуществлялся Северо-западным агентством международных программ и финской организацией «Finnish Consulting Group» при поддержке Комитета по образованию Санкт-Петербурга и Национального управления образования Финляндии. По результатам конкурса в проект были включены 5 образовательных учреждений СанктПетербурга и 5 образовательных учреждений из разных округов Финляндии, которые на первом этапе реализации проекта объединились в 5 партнерских команд. Реализация проекта проходила с октября 2010 по декабрь 2012 года. Для того, чтобы сетевой проект был создан и был не просто проектом, а носил образовательную составляющую, был учебным, необходимо соблюсти ряд организационнопедагогических условий. Под организационными условиями будем понимать технологическую готовность образовательного учреждения и субъектов образовательного процесса (педагогического коллектива, коллектива учащихся, родителей учащихся и других заинтересованных лиц) к созданию учебного сетевого проекта и использованию информационно-коммуникационных технологий в образовательном и воспитательном процессах в рамках проекта, а так же формирование организационной культуры команды участников проекта. К организационным условиям, необходимым для создания учебных сетевых проектов можно отнести: 22 IT-инфраструктуру образовательного учреждения; программное обеспечение; компетентность субъектов образовательного процесса (учителей и учащихся) в области ИКТ технологий; наличие возможностей и средств для развития компетентностей, как педагогического коллектива, так и учащихся; наличие готовых электронных образовательных ресурсов; под организационной культурой будем понимать усвоенные и применяемые в образовательном учреждении ценности и нормы, которые определяют поведение членов педагогического и ученического коллектива. Организационные условия предъявляют требования к среде и компонентам этой среды, в которой будет реализована деятельность по созданию учебного проектирования, в том числе сетевого. Педагогические условия в свою очередь предъявляют требования к тому, как эта деятельность будет организована с целью достижения образовательного и воспитательного результатов. Соответственно, под педагогическими условиями будем понимать приемы и способы, в результате использования которых создание сетевого продукта будет носить учебный, развивающий характер, будет обеспечена мотивация учащихся, активизация и организация их деятельности, рефлексия. Будет организована деятельность, при характеристике которой можно выделить следующие компоненты: содержательно-целевой (работа с целями, работа с содержанием, основной замысел проекта, ведущие идеи); организационно-практический (факты, характеризующие методическую деятельность учителя, факты познавательной деятельности учащихся, формы и виды взаимодействия учителя и учащихся); контрольно-оценочный (признаки результативности проекта, отношение к ошибкам в деятельности, адекватность и разнообразие оценочной деятельности). Среди педагогических условий реализации учебного сетевого проекта назовем: создание условий организационно-практической деятельности; общее построения структуры проекта; контент продукта, построенный по определенным принципам; организация подачи материала с точки зрения педагогического дизайна; компетентность педагогов, разрабатывающих и реализующих проект; качественные особенности, основанные на принципах целенаправленности, практичности, совместной деятельности, многофункциональности, позитивности. Интеграция организационных и педагогических условий, соединение их в рамках одного образовательного учреждения дает комплекс организационно-педагогических условий, которые позволят работать над созданием и использованием учебного сетевого проекта. Подготавливая пакет конкурсных документов, мы проанализировали организационнопедагогические условия нашей школы, уже имеющиеся и те которые необходимо сформировать для эффективного участия в проекте. Материально-техническая база школы мало отличается от других общеобразовательных школ. На момент включения в международный проект в школе было 3 компьютерных класса (34 компьютерных учебных места подключенных к сети Интернет), создана административная компьютерная локальная сеть с доступом в Интернет и электронной базой данных АИСУ «Параграф». По городской программе поддержки профильного обучения современно оборудованы кабинеты по химии, биологии и физике: мультимедийные комплексы, цифровые лаборатории, интерактивная доска. За счет бюджетных средств, призов от участия в конкурсном движении и спонсорской помощи родителей учащихся в школе приобретены 3 переносных мультимедийных комплекса и установлены 8 стационарных мультимедийных комплексов в кабинетах: математики, 23 истории, двух кабинетах информатики и четырех кабинетах начальной школы. Автоматизированные рабочие места учителя с доступом в Интернет в каждом учебном кабинете школы установлены относительно недавно (весна 2011г.), что долгое время не позволяло использовать электронные образовательные ресурсы в полном объеме. Педагогический коллектив школы – это стабильный высококвалифицированный коллектив единомышленников, обладающий высоким потенциалом для участия в инновационной деятельности. По результатам анкетирования 44% всех педагогов школы изначально имели желание принять участие в реализации предполагаемого проекта. Из них 75% имели опыт, не только использования в учебном процессе готовых электронных образовательных ресурсов, но и самостоятельного создания собственных. Около 50% имели опыт организации проектной деятельности учащихся в реализации проектов разных типов (кроме сетевых) в рамках урочной и внеурочной деятельности По результатам опроса, имевшего целью выяснить наличие или отсутствие необходимой технической базы дома у учащихся для организации сетевого взаимодействия, выяснить уровень пользовательских навыков у учащихся и педагогов при работе с компьютером можно сделать вывод, что степень необходимой технической оснащенности дома (компьютер, подключенный к сети Интернет) растет с возрастом учащихся и достигает к третьей ступени обучения почти 100%, наличие Web – камеры отмечают в среднем по школе менее половины учащихся. По результатам самооценки учащихся и педагогов (по пятибалльной шкале от «0» нет навыков, до «5» - высокий уровень) уровня пользовательских умений и навыков при работе с компьютером выяснилось, что большинство опрошенных учащихся и учителей считают себя уверенными пользователями стандартных программ ПК и поисковых систем сети Интернет,однако испытывают затруднения при работе со специализированными программами ПК, практически отсутствует опыт работы с образовательными порталами сети Интернет. Мы проанализировали повышение квалификации в области ИКТ педагогами школы, просмотрев личные дела сотрудников школы. К февралю 2011 года различные курсы повышения квалификации в области ИКТ прошли более 79 % педагогов школы. Спектр курсов повышения квалификации в области ИКТ очень разнообразный. Практически все курсы направлены на повышение компетенций педагогов как пользователей ПК, в меньшей степени использование специализированных программ « Знак», «Наставник», затем еще меньше учителей прошли курсы по использованию Интернет - технологий в педагогической деятельности и всего 10% всех педагогов школы обучались использованию образовательной платформы Moodle при дистанционной форме обучении. По результатам анкетирования педагогов, обработки карт самоанализа своей педагогической деятельности и наблюдения во время посещения уроков можно говорить о постоянном росте активности педагогов в использовании интерактивных технологий на основе ИКТ на уроках и во внеурочной деятельности. Среди информационных технологий используемых учителями на уроках и во внеурочной деятельности преобладают использование готовых электронных учебных материалов. Более опытные учителя используют авторские, самостоятельно ими разработанные электронные учебные материалы и проектные работы учащихся. При интервьюировании педагогов о целевых установках при самостоятельной разработке электронных учебных материалов выяснено, что доминирующими целевыми установками являются: повышение качества знаний (31%), повышение познавательного интереса учащихся (31%) , повышение доступности обучения (31%), оптимизация временных ресурсов (28%), повышение мотивации учащихся к учебной деятельности (19%). Для некоторых педагогов школы стало недостаточным традиционное взаимодействие между учителем и учащимся и их родителями. Участились случаи использования электронной почты с целью обучения – для рассылок индивидуальных заданий учащимся; создание групп в социальной сети http://vkontakte.ru/ – для организации консультаций по 24 предмету; индивидуального сайта и сайта методического объединения для проведения дистанционных конкурсов. Эти элементы сетевого взаимодействия, которые используют учителя в своей практике, хотя и являются веяниями времени, не систематизированы и носят «лоскутный» характер. Среди этих педагогов, которые хотели принять участие в организации учебного сетевого проекта как инновационного проекта школы, было проведено дополнительное анкетирование для определения степени компетентности до начала проекта; доминирующих ожиданий участников проекта и рисков, которые могут помешать достижению поставленных целей, для себя лично и школы в целом. По результатам опроса степень компетентности оценили как очень высокую – 0%, высокую – 22%, среднюю – 61%, низкую – 0%, очень низкую – 17%. Среди ожиданий педагогов от реализации проекта преобладают: для себя лично: повышение педагогического мастерства (33%), получение новых знаний (22%), использование инновационных форм обучения (17%), возможность самореализации (11%). для школы в целом: повышение имиджа школы (50%),улучшение материальнотехнической базы школы (28%), модульные изменения в области информатизации школьного пространства (17%), повышение качества образования (17%), повышение престижа труда учителя (17%), повышение интереса учащихся к обучению (12%). К основным рискам, которые могут помешать достижению результатов проекта, педагоги отнесли: для участника проекта: ограниченность временных ресурсов(72%), недостаточная компетентность (28%), недостаток технических средств (11%). для школы в целом: недостаточная материально-техническая база (67%), ограниченность финансовых ресурсов (28%), ограниченность временных ресурсов (17%). Особо хочется отметить, что по результатам опроса учащиеся и их родители хотят большего использования Интернет - технологий в учебной деятельности. Таким образом, к организационно-педагогическим условиям, которые создают благоприятную среду в образовательном учреждении для работы по созданию учебного сетевого проекта можно отнести следующие: стабильный и высококвалифицированный педагогический коллектив, в котором большинство членов мотивированы на достижение высоких результатов работы, отсутствует текучесть кадров, более 60% педагогов школы имеют высшую квалификационную категорию, 43% членов коллектива награждены ведомственными наградами; коллектив, обладающий компетенциями, которые дают возможность выполнения всех педагогических требований, предъявляемых к участникам проекта; учащиеся изначально мотивированы на использование интерактивных форм обучения на основе ИКТ - по данным опроса в каждом учебном классе, начиная с шестого, не менее 85% учащихся имеют дома компьютер, подключенный к сети Интернет. Обеспеченность современными компьютерными системами среди учащихся возрастает с возрастом учащихся, так в десятом классе, уже 95% учащихся имеют дома компьютер, подключенный к сети Интернет. Кроме того большинство учащихся к третьей ступени обучения являются уверенными пользователями ПК, этому способствует не столько уроки информатики в школе, сколько тенденции в современном обществе и метапредметные навыки. Учащиеся активно используют социальные сети для общения между собой и удаленным пользователем, умеют осуществлять поиск необходимой информации в глобальной сети Интернет; сформировавшаяся IT-инфраструктура образовательного учреждения; поддержка районной администрации развитию дистанционной форм обучения, так как данный проект отвечает требованиям образовательной политики государства по информатизации образования, а также вписывается районный проект «Система образовательных услуг»; 25 К факторам, оказывающим отрицательное влияние, можно отнести следующее: недостаточная готовность педагогического коллектива к реализации проекта на основе информационных технологий. Средний возраст педагогического коллектива 49 лет. Только 13% учителей можно назвать продвинутыми пользователями ПК, и еще 21% уверенными пользователям ПК. Таким образом, компетентность кадров в области компьютерных технологий недостаточная, кроме того не всегда присутствует желание самосовершенствоваться в области ИКТ; недостаточная материально-техническая база – школе еще очень далеко до реализации формулы «1 ученик-1 компьютер»; программное обеспечение Microsoft Office 2003; на сервере не установлена ни одна из известных платформ дистанционного обучения, что, несомненно, ограничивает возможности; неэффективная система морального и материального стимулирования педагогов на освоение новых интерактивных методов обучения на основе ИКТ; низкий уровень контроля со стороны родителей за деятельностью учащихся дома во всемирной паутине. Подростки часто, пользуясь поисковыми серверами, ищут грубый юмор, насилие и откровенные сайты для взрослых. Кроме того яркое и занимательное представление информации вызывает у школьников желание больше времени проводить за компьютером, что может создать угрозу развития компьютерной зависимости несовершеннолетних. Таким образом, можно было сделать вывод о наличии в школе необходимых организационно-педагогических условий, которые позволят приступить к работе по созданию учебного сетевого проекта, а также наличии факторов, которые могут препятствовать его успешному завершению. Создание демоверсии учебного сетевого проекта в школе проходило в рамках международного проекта, что накладывало отпечаток на планирование деятельности, сроки, тематику и ряд других моментов. На успех реализации проекта эффективное управление со стороны руководителей международного проекта, привлечение для консультаций, внешней и внутренней оценки экспертов из числа профессорско-преподавательского состава ведущих ВУЗов и руководителей научных центров Санкт-Петербурга и Хельсинки, рабочие мастерские, обучающие и виртуальные семинары. В результате работы создана демонстрационная версия учебного сетевого проекта «Культурный калейдоскоп», который является составной частью международного проекта «ИКТ – среда обучения. Создаем и используем вместе». «Культурный калейдоскоп» представляет собой учебный сетевой проект, созданный на базе Google-сайтов. Сайт создан для совместного использования педагогами и учащимися при работе над разнообразными проектами в ходе учебной, познавательной и воспитательной деятельности. Целью создания данного электронного учебного материала является формирование у учащихся метапредметных компетенций (универсальных действий). Через выполнение калейдоскопа разнообразных проектов учащийся сможет развить одну из самых востребованных компетенций современного общества – умение учиться. «Культурный калейдоскоп» - это система модулей, каждый из которых является отдельным оформленным проектом культурологической направленности, включающим в себя образовательные цели, ожидаемые результаты, практические рекомендации по реализации проекта, фазы и этапы реализации конкретного проекта, перечень учебных заданий, объединенных единой темой, глоссарий, анкеты для самоанализа, презентации промежуточных и конечных продуктов, возможность обратной связи. Педагогический коллектив планирует в дальнейшем продолжить работу над данным учебным сетевым проектом в рамках экспериментальной работы. 26 Литература 1. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. – Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов и инновационных школ. – СПб.: КАРО, 2007. – 144с. 2. Бухаркина М.Ю. Разработка учебного проекта, М., 2003, 235с. 3. Воронцов А.Б. Построение образовательного процесса в школе с использованием инновационных учебно-методических комплексов // Учебные материалы нового поколения. Опыт проекта "Информатизация системы образования" (ИСО) - М.: Роcсийская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2008. – с.94-115 4. Дистанционные образовательные технологии: проектирование и реализация учебных курсов /Под общей ред. М.Б.Лебедевой. – СПб.: БХВ-Петербург, 2010.- 336с. 5. Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного пространства: Материалы Российской научно-практической конференции. Мордовия/Сост.: Лунина Т.П., Горбунова Л.Н., Костерина Г.А., Пивкина Н.Н., Карпов С.И.; Под общей редакцией Г.М. Лончина; МРИО. Саранск, 2007. 6. Каспржак А.Г. Как новые учебные материалы могут помочь решить проблемы, стоящие перед российским образованием? // Учебные материалы нового поколения. Опыт проекта "Информатизация системы образования" (ИСО). - М.: Роcсийская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2008. 7. Лазарев В.С. Новое понимание метода проектов в образовании, Проблемы современного образования , 2011, №6, с.35-43 8. Осин А.В. Электронные образовательные ресурсы нового поколения: в вопросах и ответах. – М.: Агенство «Социальный проект», 2007. 9. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения – М., «Академия», 2004Поляков А.А., Цветков В.Я. Информационные технологии в управлении. - М.:МГУ Факультет государственного управления, 2007. 10. Учебные проекты с использованием Microsoft Office: Методическое пособие. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006 Система внутришкольного контроля как средство повышения качества образования Тырнова И.В., заместитель директора, учитель истории и обществознания, ГБОУ СОШ № 277 Кировского района СПб Качество - это делать что-либо правильно, даже когда никто не смотрит. Г.Форд Образование в современном обществе оказывает решающее влияние на формирование и развитие личности, ее социализацию и успешную самореализацию в обществе. Потому так актуальна проблема качества образования и пути его повышения. Современное состояние образования вызывает беспокойство и повышенный интерес во всех странах мира, и Россия не является исключением. Свидетельство тому – провозглашение сферы образования приоритетной. «Современная общеобразовательная школа превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемых функций и не может существовать независимо от общества» (Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении Петрозаводск, 2009 г.). Таким образом, качество 27 образования и его совершенствование являются одними из основных показателей в системе оценки деятельности образовательного учреждения. Что же вкладывается в понятие «качества образования»? Понятно, что успешность ученика еще не означает успешности личности. Итак, качество образования - это уровень успешности и социализации ребенка и выпускника, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы школы. А результаты, обеспечивающие высокий уровень качества, – это академические знания, социальные и иные компетентности, плюс социальный опыт, приобретенный учащимся в ходе освоения образовательной программы школы (образовательного учреждения). (Что такое качество образования? Под редакцией А.И. Адамского – М.: Эврика. 2009, с.7) Понятие качества образования включает 3 блока: 1. Качество основных условий образовательного процесса 2. Качество реализации образовательного процесса 3. Качество результатов образовательного процесса (Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении» Петрозаводск, 2009 г.) Современная система образования насчитывает несколько систем оценок качества образования., Назовем некоторые: Самооценка обучающих и обучающихся. В современных условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни», самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Внутренний мониторинг качества. Регулярное анкетирование обучающихся относительно эффективности и результативности всех сторон учебного процесса. Оценки индивидуальных достижений обучающихся – ГИА, ЕГЭ, промежуточная и текущая аттестация учащихся в рамках внутренней системы контроля качества образования. (А.М. Новиков, Д.А. Новиков. Как оценивать качество образования?) Первостепенным средством оценки качества образования и механизмом его повышения, элементом системы внутришкольного управления является система внутришкольного контроля. Цель внутришкольного контроля - дать информацию о реальном состоянии дел в образовательном учреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации, оказать методическую и практическую помощь учителям. Контроль и анализ информации лежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делают управление осмысленным и целеустремленным. Информация, получаемая в ходе внутришкольного контроля, используется в ходе оценки работы кадров, при обобщении передового педагогического опыта. (Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении. Петрозаводск, 2009 г.). Внутришкольный контроль выполняет следующие функции в системе управления деятельностью ОУ: 1. Обратная связь. Руководитель должен обладать полной и объективной информацией о выполнении поставленных задач в учреждении. 2. Диагностика. Проводится аналитический срез и оценка состояния изучаемого объекта, педагог должен иметь четкое представление об уровне требований, о критериях оценки развития ученика и методах оценивания. 3. Стимулирование. Контроля превращается в инструмент развития творческих начал в деятельности учителя. (Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении». Петрозаводск, 2009 г.). Выделяют два вида контроля: тематический и фронтальный. Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или старшей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания школьников. 28 Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и другое. (Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении.Петрозаводск, 2009 г.) Грамотно спланировать и провести ВШК, проанализировать его результаты и сделать управленческие выводы – один из самых сложных видов деятельности руководителя ОУ. Бессмысленно осуществлять контроль за процессом функционирования, циклично повторяя формы и темы контроля. Контроль должен быт нацелен на получение информации о достижении цели и задач учреждения. К тому же следует учитывать и психологический момент, когда педагоги относятся ко всем видам контроля негативно, ожидая критики на выявленные недостатки. Между тем контроль должен побуждать педагогов к совершенствованию, должен проводиться максимально комфортно и эффективно, вызывать заинтересованность педагогов в его объективности. Можно выделить следующие этапы ВШК: 1. Планирование. 2. Сбор информации - Источники информации: урок, коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради, тематическое планирование учителя, рабочая программа, контрольная работа. - Методы контроля: наблюдение, проверка документации, опрос (устный, письменный, включая анкетирование), тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока или мероприятия с его организаторами или участниками). - Способы сбора информации: использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений, тетрадей и журналов посещений. 3. Обработка информации, экспертная оценка 4. Распространение информации Предлагаем примерный перечень программ тематического контроля, проводимых в течение года: 1. Анализ входной контрольной работы в начале учебного года 2. Проверка адаптации учащихся 5 классов к условиям средней школы 3. Формы и методы самостоятельной работы в 8-9 классах 4. Формы и методы самостоятельной работы в 10-11 классах 5. Проверка классных журналов 6. Выполнение государственных программ 7. Контроль за работой по подготовке к экзаменам в 9 классе 8. Контроль за работой по подготовке к ЕГЭ в 11 классе 9. Контроль за состоянием учебных кабинетов и их методическим оформлением 10. Контроль за состоянием преподавания учебных предметов 11. Контроль за формированием УУД на уроках 12. Результативность обучения предметам гуманитарного цикла 13. Результативность обучения предметам математического цикла 14. Результативность обучения предметам естественнонаучного цикла 15. Контроль за посещаемостью занятий учащимися 5-7 классов 16. Контроль за посещаемостью занятий учащимися 8-9 классов 17. Контроль за посещаемостью занятий учащимися 10-11 классов 18. Контроль за качеством преподавания новых учителей 19. Контроль за качеством преподавания молодых учителей 20. Контроль за использованием на уроках ИКТ и нетрадиционных методов преподавания 29 21. Качество обученности (административные контрольные работы) В заключение можно привести известный афоризм: ни один стандарт не остается навсегда; любой стандарт может быть улучшен. Литература 1. Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении Петрозаводск, 2009 г. 2. Что такое качество образования? Под редакцией А.И. Адамского – М.: Эврика. 2009, с.7 3. А.М. Новиков, Д.А. Новиков. Как оценивать качество образования? 4. Психология и педагогика. http://www.ido.rudn.ru/ffec/psych/psych.html О роли современного руководителя Петренко И.В., директор, ГБОУ Гимназия №261 Кировского района СПб Кто такой - современный руководитель? Какими качествами он должен обладать? Какими знаниями? Быть юристом, экономистом, строителем или педагогом?... Я думаю, что работу «Руководителя» можно сравнить с любимой всеми нами игрой «Что? Где? Когда?». Ведь руководитель постоянно в своей деятельности отвечает на вопросы: что, где, когда? Правда, в работе директора школы или заведующего детским садом, можно добавить еще и вопрос «как?». С одной стороны, работа руководителя образовательного учреждения очень серьезная, интеллектуальная, ответственная, но, с другой стороны – безмерно азартная. За годы работы в должности директора школы, общаясь с опытными коллегамируководителями, я убедилась, что «сильный» руководитель, прежде всего, - сильная личность – креативная, уверенная, целеустремленная, общительная. Каждый руководитель знает, что делать и как делать свою работу наилучшим образом. Руководитель не может позволить себе учиться на собственных ошибках. Поэтому так важно получать знания по управлению в результате специального обучения, тщательно анализировать собственный опыт и опыт коллег. Современные курсы повышения квалификации направлены на развитие и совершенствование управленческих способностей. Нужно учиться «эффективному лидерству», использованию технологий эффективной коммуникации, стресс-менеджменту, тайм-менеджменту и другим современным техникам. В Кировском районе Санкт-Петербурга сложилась система обмена опытом, когда в течение года организуются и проводятся совместные семинары для руководителей. Семинар «Современные тенденции развития информационной среды образовательного учреждения», конференция «Инновации в системе образования Кировского района: ресурсы и возможности» и другие мероприятия, безусловно, помогают в работе руководителя. Одно из важнейших качеств руководителя – это ответственность. Директор находится в постоянном круге ответственности. Порой руководитель вынужден «раздвоиться», а то и «расстроиться», чтобы все успеть. Конечно, у руководителя есть заместители – руководители 2 и 3 уровней. От профессионализма команды заместителей, несомненно, зависит успешность деятельности учреждения. На плечах заместителей сегодня лежит много повседневной работы, подготовительной работы, отчетности, работы по повышению мотивации педагогов и множество других дел. Но важно, чтобы руководители понимали, что не все полномочия можно делегировать. Например, нельзя делегировать постановку целей, задач, выработку стратегической политики. В образовательном учреждении многие цели формулируются именно руководителем и многое зависит от его мировоззрения, опыта, 30 управленческой позиции. Директор, руководствуясь государственными интересами и собственными профессиональными предпочтениями, задает вектор развития, определяет фокус (акцент) внимания и динамику (скорость) необходимых преобразований. Руководитель должен обладать чувством нового. Педагогический коллектив нашей гимназии отличает сформированность инновационного образа жизни, обреченность на постоянный поиск, постоянное развитие. Разработав инновационные проекты, коллектив гимназии дважды становился победителем конкурса образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (ПНПО). В этом году мы представляли новый проект – проект по созданию качественно иного пространства для детей начальной школы «Развитие современной образовательной среды в соответствии с ФГОС второго поколения». Современный руководитель должен чувствовать происходящее, основные тенденции в развитии дела и подчиненных, своевременно улавливать настроение людей, их нужды, потребности, уважать мнение других. В гимназии №261 Кировского района СанктПетербурга есть незыблемое правило «Руководитель – береги учителя! Будь сам внимателен к человеку, занятому напряженным трудом!». Современный руководитель должен быть готовым к изменениям, ведь у него, как и в игре «Что? Где? Когда?» подчас бывает только одна минута для принятия решения. Нагрузка на руководителя заметно возросла в последние годы. Умение организовать свое рабочее время становится навыком, которым, хочешь – не хочешь, а овладевать приходится. Часто руководитель находится в ситуации, когда нужно делать несколько дел одновременно. Ежедневно ему приходится расставлять приоритеты и комбинировать два критерия «важно» и «срочно». Чтобы достичь наилучших результатов, можно придерживаться известного правила – потратить большую часть своего времени на действительно важные дела и задачи. Помня о том, что «20% усилий дают 80% результата, а остальные 80% усилий – лишь 20% результата», современный руководитель правильно выбирает минимум самых важных действий, чтобы быстро получить значительную часть от планируемого полного результата. Ведь, как правило, дальнейшие улучшения не всегда оправданы. Чтобы школа всегда была конкурентноспособной и результативной, руководитель должен быть лидером. Ведь личность руководителя, его общая эрудиция, профессиональная подготовка, такт, энергия, организаторские способности, фактически определяют лицо образовательного учреждения, деятельность педагогического и детского коллективов. Руководитель как капитан корабля ведет свой корабль – свой коллектив. Важно, чтобы руководитель умел создать команду единомышленников, профессиональную команду администрации и педагогического коллектива, все участники которой разные, но объединены вокруг единой цели. Каждый директор образовательного учреждения, безусловно, находит свой стиль управления, собственное сочетание личностных качеств, управленческих способностей и умений. Главное, чтобы у руководителя было желание постоянно профессионально расти самому и развивать свое любимое учреждение! 31 Школьные траектории к диалогу культур. Опыт проектирования Фатеева Т.Н., директор, Грибанова Л.Е., заместитель директора, ГБОУ СОШ № 539 Кировского района СПб, Арьяева Л.В., к.п.н., заведующий ОЭП, ИМЦ Кировского района СПб Согласно концепции «Петербургская школа 2020», её главная стратегическая цель – в «обеспечении равенства в доступности качественного воспитания и образования для разных и равных детей, подростков, граждан Санкт-Петербурга и интеграции в российское и международное образовательное пространство при сохранении лидирующей позиции в России». Эти направления отражены в Программе развития 539-й школы. Цель развития школы – повышение её конкурентоспособности за счет обеспечения высокого уровня образования и воспитания обучающихся, а также профессиональной компетентности педагогов. Задачи: 1. Разработка системы мероприятий для роста профессиональной компетентности педагогов школы, включая их андрагогическую компетентность, которая востребована в работе с родителями. 2. Формирование здорового образа жизни учащихся. 3. Совершенствование воспитательной системы, основанной на принципе сотрудничества семьи и школы. 4. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов в общем и дополнительном образовании. 5. Создание условий для диалога культур и интеграции детей в культурное пространство Санкт-Петербурга, формирования у школьников российской идентичности. В стратегии «Петербургская школа 2020» одно из 9 направлений развития образования в городе – «Равные и разные». Оно включает «создание равных условий получения качественного образования каждым ребенком при разных стартовых возможностях», «образование и воспитание детей-мигрантов». Школьный проект «Мир вокруг тебя» – вклад школы в эту идею. Ниже приводятся основные характеристики этого проекта в соответствии с методикой «Зеркало прогрессивных преобразований», представленной кафедрой управления образованием факультета управления РГПУ им. А.И. Герцена. ПРОЕКТ «МИР ВОКРУГ ТЕБЯ» 1. Проблема: как создать условия развития детей разных микросоциумов и различных культур на основе принципов толерантности и доступности образования? 2. Причины возникновения проблемы (формулировки с «НЕ» и «НЕТ»): Нерешенн Неоднородный социальный и Рост численности ость проблем национальный состав жителей детей, для которых русский межэтнического микрорайона, вызывающий язык не является родным. взаимодействия серьезный разброс в Необходимость их в обществе образовательных запросах к школе, успешной социализации в стартовых возможностях иноязычной среде обучающихся Ситуация«МИНУС» ___________________________________________________ Ситуация «ПЛЮС» 32 3. Цель: обеспечение языковой и социокультурной интеграции обучающихсяинофонов в петербургскую среду. 4. Задачи: Взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами по направлению Формирование толерантности, речевой и коммуникативной компетентности обучающихся Распространение среди родителей информации о многонациональном составе населения Санкт-Петербурга, освоение ими навыков толерантности 5. Мероприятия, ответственные: Повышение квалификации педагогов по направлению «Мир вокруг тебя». Отв. – замдиректора по УВР Разработка общешкольного проекта по толерантности. Включение его в программу развития школы. Отв. – замдиректора по УВР Родительские собрания, тематические и семейные вечера, праздники, беседы. Отв. – замдиректора по ВР, классные руководители, социальный педагог, психолог Экскурсии в музеи. Отв. – метод. объединения учителей предметов гуманитарного профиля, классные руководители Проект «Этнокалендарь Санкт-Петербурга». Отв. – замдиректора по ВР, классные руководители, социальный педагог, психолог Совместные с родителями экскурсии школьников в музеи. Отв. – классные руководители Поиск новых социальных партнёров по направлению «Мир вокруг тебя». Отв. – замдиректора по ВР, классные руководители Районный проект «Толерантность на практике, как мы её понимаем», реализуемый на базе ОДОД ГБОУ СОШ № 277. Отв. – зав. ОДОД, замдиректора по УВР Сопровождение родителями своих детей на конкурсы и другие открытые мероприятия по направлению «Мир вокруг тебя». Отв. – классные руководители 6. Ресурсы: учебно-методические (банк методических разработок, ЦОР, ЭОР, наглядные материалы, литература по направлению); материально-технические (оснащённые компьютерные классы); информационные (интернет-ресурсы, информация на цифровых носителях, полученная в ходе обучения на курсах повышения квалификации); кадровые (управленческий персонал, предметные методические объединения, педагог-организатор, классные руководители, учителя-предметники, школьный психолог, социальный педагог, педагоги дополнительного образования, члены школьного родительского комитета). 33 7. Продукт: система работы по языковой и социокультурной интеграции обучающихся-инофонов в петербургскую среду. 8. Критерии эффективности: количественные параметры: число и ранг внешкольных мероприятий по направлению «Мир вокруг тебя» (семинаров, конференций, «круглых столов» и пр.), в которых педагоги приняли участие; число внешкольных конкурсов по направлению «Мир вокруг тебя», в которых педагоги и учащиеся приняли участие; число школьных мероприятий по направлению «Мир вокруг тебя»; число проведённых школой открытых мероприятий по направлению; наличие подготовленных публикаций по направлению; число родителей, принявших участие в мероприятиях по направлению; качественные параметры: обновление программы развития школы. Включение проекта по адаптации инофонов в культурном пространстве Санкт-Петербурга; удовлетворённость родителей работой по толерантности в школе. Проект школы разработан в ноябре 2012 года. Срок его реализации – 3 года. Начало реализации – январь 2013 года. В школе имеется опыт работы с детьми-инофонами, что повышает вероятность достижения цели. Очевидна связь цели проекта (обеспечение языковой и социокультурной интеграции обучающихся-инофонов в петербургскую среду) с одной из задач Программы развития школы – созданием условий для диалога культур и интеграции детей в культурное пространство Санкт-Петербурга, формирования у школьников российской идентичности. Эта связь необходима для реализации системно-деятельностного подхода, что соответствует требованиям ФГОС и обеспечивает достижение школьниками личностных образовательных результатов. Реализация школьного проекта "Мир вокруг тебя" Реализация одной из задач Программы развития школы Достижение школьниками личностных образовательных результатов Рис. 1. Один из векторов реализации системно-деятельностного подхода в ГБОУ СОШ № 539 Санкт-Петербурга 34 Важность принципа системности в любых разработках школ сегодня не вызывает сомнений ни у кого. Взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимоединство компонентов обеспечивает успех любых преобразований, в том числе этнокультурной направленности. На современном этапе формируется новое понимание мира как сообщества, состоящего из множества микросоциумов. От их взаимодействия зависит будущее человека. В обществе формируется новая культура – уважение к различиям между людьми. Школы должны создать благоприятную среду для этого с учётом этнокультурных факторов, психофизиологических особенностей и потребностей детей. В Санкт-Петербурге есть для этого огромный ресурс. Культурный, научный и промышленный потенциал города позволяет реализовать современные образовательные технологии. Актуальность проектов этнокультурной направленности обусловлена проблемой проявлений экстремистского характера в молодежной среде. Это подтверждается статистикой правонарушений, результатами городского мониторинга. Выход – не столько в применении силовых методов, сколько в организации и расширении программ, направленных на становление у детей и молодежи способностей к позитивному социальному действию и взаимодействию. Этот курс считается приоритетным для всех педагогических практик дополнительного образования детей. Кроме того, важнейшим направлением в этом контексте является работа с родителями, которая встраивается в практику неформальной деятельности. С этим связаны перспективы развития школы. Они будут реализованы при конструктивном диалоге всех субъектов образования. Методика расчета нормативного подушевого финансирования услуг по педагогическому сопровождению одаренных детей как механизм управления системой образования Медведева М.С., заместитель директора, педагог дополнительного образования, ГБОУ Лицей №387 им.Н.В.Белоусова Кировского района СПб В настоящий момент во всех стратегических документах образовательной политики поддержка одаренных детей провозглашается приоритетной задачей. Так, например, стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга до 2020 года «Петербургская Школа 2020» определяет следующие направления развития петербургских школ: «Неформальное образование» («поиск, выращивание и сопровождение одаренных детей»). «Кадровый капитал» (нормирование труда учителя в контексте новых федеральных образовательных стандартов; увеличение средней заработной платы педагога). «Эффективная школа» - совершенствование организационно-экономических механизмов управления системой образования и его развития, формирование финансового обеспечения образовательной деятельности на основании госзадания (принцип «бюджетирование, основанное на результат»). В современном мире, в котором ценится интеллектуальный потенциал человека, работа по выявлению и поддержке одаренных детей является крайне необходимой. Конечно, огромную роль в данном процессе играет общее образование. Большая часть подобной работы проводится в школах. 35 Каждый учитель в работе с одарёнными детьми использует различные методы и формы работы, в том числе во внеурочной деятельности. Основными формами работы с одаренными детьми (наряду с работой на уроках) на сегодняшний день остаются: подготовка к олимпиадам, конкурсам, фестивалям организации в школах предметных недель, конференций, исследовательская работа учащихся факультативные и дополнительные занятия. Занятия с одаренными детьми всегда отнимают у учителя много времени (это и время на саму подготовку детей, например, дополнительные занятия во внеурочное время), и самообразование педагога в данной области, и многое другое. Работа педагога, конечно, должна быть оплачена. Кроме того, необходимо стимулировать учителя для работы с одаренными детьми. В идеале, учитель, который постоянно выявляет одаренных детей и занимается с ними, должен поощряться финансово. Каковы пути решения этой проблемы на данный момент? На сегодняшний день оплата труда учителю за работу с одаренными детьми реализуется, в основном, с помощью стимулирующих выплат. В соответствие с Приказом Минздравсоцразвития РФ от 17.09.2010 N 810н утвержден перечень видов выплат стимулирующего характера в федеральных бюджетных, автономных, казенных учреждениях, в том числе: «1. Выплаты за интенсивность и высокие результаты работы. 2. Выплаты за качество выполняемых работ… …К выплатам стимулирующего характера относятся выплаты, направленные на стимулирование работника к качественному результату труда, а также поощрение за выполненную работу». Во исполнение Поручения Председателя Правительства Российской Федерации В.В.Путина от 04.04.2011 Комитетом по образованию Санкт-Петербурга разработаны методические рекомендации по установлению критериев оценки качества труда учителей образовательных учреждений. Оплату работы с одаренными детьми в Санкт-Петербурге каждое образовательное учреждение производит, исходя из перераспределения средств стимулирующего фонда между учителями. В каждом образовательном учреждении существует свой фонд стимулирования, т.е. та часть денежных средств, которая идет на оплату работы учителя дополнительно к оплате его ставок и педагогических часов. Каждое образовательное учреждение принимает положение о стимулирующих выплатах, и на основе положения производятся выплаты учителям. Расчет стимулирующих выплат в Санкт-Петербурге производится раз в полгода. Каждый учитель формирует персональное портфолио (по утвержденным в образовательном учреждении индикаторам), портфолио сдается школьной комиссии, комиссия определяет цену 1 балла, и цена 1 балла умножается на количество баллов, набранных учителем. Таким образом, каждый учитель стремится набрать больше баллов за результативность работы. Результаты работы с одаренными детьми учителю можно представить, например, для оценивания по таким критериям, как: «Результативность участия учащихся в олимпиадах, конкурсах, турнирах, НПК» «Количество обучающихся по предмету, участвующих в социальноориентированном, исследовательском проекте или утверждённом межшкольном проекте по предмету, а также подготовка к конкурсам, организация и проведение предметных недель», «Участие обучающихся в научно-практических конференциях, в форумах разного уровня с докладами (тезисами) по предмету». Участник районной олимпиады оценивается в 1 балл, победитель - в 3 и т.д. Самое большое количество баллов дается за победителя международной олимпиады – 20 баллов. 36 Главный плюс этой методики в том, что оцениваются именно результаты работы учителя. Педагог стимулирован к активной работе с одаренными детьми, ему «нельзя расслабляться». Минусы также существуют. Это, прежде всего, нечеткость критериев работы учителя и непрозрачность системы. Нет единой системы подсчета критериев работы учителя. Каждое образовательное учреждение разрабатывает свои собственные критерии оценки, они могут быть совершенно разными. И некоторые параметры объективно оценить очень сложно. Как следствие, в коллективе возможны конфликты и, зачастую, непонимание. Работа с одаренными детьми может учитываться по многочисленным параметрам (участие детей в конференциях, олимпиадах, исследовательская работа), а может и не учитываться вовсе – например, если образовательное учреждение во главу угла поставило подготовку в ЕГЭ или результативность обучения (отметки). Учитываются только победители и призеры олимпиад и конкурсов, участники не учитываются. Но педагог тратил свое рабочее время как на работу с победителями и призерами, так и на работу с участниками. В этой системе не учитываются затраты на оплату труда непедагогических работников (администрация, обслуживающий персонал и т.д.), затраты на материально-техническое обеспечение работы с талантливыми детьми. Возникает вопрос – как можно объективно учесть затраты на работу с одаренными детьми? В национальной инициативе «Наша новая школа» провозглашена необходимость внедрения в регионах оснований для того, чтобы передавать деньги ОУ для работы с одаренными детьми. Такая работа оплачивалась бы не за счет перераспределения средств стимулирующего фонда между учителями, а за счет дополнительных средств, выделяемых именно на эту работу. Поскольку в настоящий момент в системе общего образования произведен переход на систему нормативно-подушевого финансирования, затраты на работу с одаренными детьми также предлагается рассчитываеть, исходя из подушевого принципа. В частности, Федеральным институтом развития образования (федеральное государственное автономное учреждение при министерстве образования и науки РФ) разрабатывается проект типовой методики подушевого финансирования услуг по педагогическому сопровождению развития (образования) талантливых детей в системе общего образования. Институт разработал и апробирует автоматизированную систему (программный модуль), которая позволяет учредителям ОУ рассчитать затраты по педагогическому сопровождению одаренных детей (в расчете на 1 обучающегося). В программном модуле предусмотрены наиболее вероятные (по мнению института) форматы и области работы с одаренными детьми. Методика призвана рассчитать, сколько нужно дать денег конкретной школе конкретного региона на работу с одаренными детьми по каждому направлению, по которым школа планирует работать с одаренными учениками. При расчете в программу вносятся данные: - о распределении одаренных детей, по ступеням обучения (младшая, средняя, старшая школа) - о том, сколько одаренных детей в классах каких параллелей учится - об учебных планах каждого класса, в котором есть одаренные дети, в том числе: об отдельных дисциплинах, которые в данных классах введены в дополнение к основной программе для обеспечения углубленной работы с одаренными детьми: о количестве занятий в неделю; о количестве групп, на которые делится класс при занятиях; средней оплате труда на ставку учителя, ведущего данную дисциплину - обо всех видах работы с одаренными детьми, проводимых в учреждении, в том числе: - о форме работы с одаренными детьми (очная, дистанционная); 37 • о количестве детей, с которыми ведется работа на каждой параллели и из каждого класса (отдельно индивидуальная и групповая работа); • о параметрах индивидуальной и групповой работы (для каждой группы) для каждых параллели и направления работы с одаренными детьми, в том числе: о количестве часов групповых занятий в неделю; продолжительности работы с детьми в год (в неделях); средней оплате труда на ставку каждого учителя, работающего с детьми в конкретной группе либо индивидуально. Также в программный модуль вводятся: Величина фонда оплаты труда педагогического персонала (без ЕСН) Величина фонда компенсационных выплат педагогического персонала Величина фонда стимулирующих выплат педагогического персонала, рубле Количество ставок педагогического персонала В результате расчетов программа выдает точную сумму (норматив затрат), необходимую для финансирования работы при подготовке конкретного одаренного ребенка к определенному виду деятельности. То есть, подразумевается план ОУ по вышеперечисленным параметрам. Исходя из планируемой школой данных, орган управления образованием сможет сделать все необходимые расчеты и выделить школе нужные суммы. Например, на подготовку одного ученика 5 общеобразовательного класса к научно-практической конференции выделяется точная сумма в год. Или на подготовку одного одаренного ученика из лицейского 10-го класса к олимпиаде по физике (при групповой работе) также выделяется точная, иная, сумма в год. Система, конечно, имеет ряд существенных плюсов. 1. Учитывается огромное разнообразие оказываемых услуг по различным направлениям работы с одаренными детьми в образовательном учреждении. 2. Учитываются возможность доведения до учреждений средств, не только необходимых для оплаты труда педагогов, работающих с детьми, но и иных затраты. Например, на приобретение расходных материалов и хозяйственных нужд (включая учебники и учебные пособия, технические средства обучения), непосредственно используемых в образовательном процессе. 3. Методика универсальна при расчете и в то же время учитывает особенностей каждого образовательного учреждения (школа, лицей, местность – город, село, количество учеников в ОУ и т.д.– все это будет влиять на расчет затрат). 4. Простота расчетов – ввел нужные параметры и получил результат. 5. Стимул к выявлению одаренных детей – если в образовательном учреждении эта работа ведется на хорошем уровне, то и финансирование работы увеличивается. Но необходимо отметить также и минусы. 1. Главный минус подушевой системы – «погоня за головами». Больше одаренных – детей – больше выделяемого финансирования. Сразу встает проблема определения количества этих самых одаренных детей в образовательном учреждении. Здесь есть опасность, грубо говоря, «записать всю школу в одаренные» с целью получить большее финансирование. А что делать, если ученик проявил себя как одаренный, скажем, в середине учебного года? Не вести с ним работу вообще (если он не был включен в общее число одаренных детей при подаче данных учредителю)? Или вести, но на энтузиазме учителя? Что делать, если одаренный ребенок перешел в другую школу, или наоборот, в школу в середине учебного года прибыло сразу несколько одаренных учеников? 2. Автоматизированная система учета достаточно статична. Она не учитывает, что школа – живой организм, который постоянно меняется, а работа с одаренными детьми не всегда поддается жесткому планированию и регламентации. В середине учебного года, например, может поменяться учитель-предметник, работающий с одаренными ребятами. 38 Ученику может надоесть предмет, по которому ведется подготовка. Или он захочет попробовать свои силы, скажем, не в олимпиаде по русскому языку, а в научно-практической конференции по физике. В таком случае все запланированное финансирование должно измениться, а каким образом – пока неясно. 3. В пояснениях к работе программного модуля сказано: «предлагаемые значения коэффициентов, используемые при расчете норматива затрат, являются примерными и могут быть изменены органом управления образованием в соответствии с его возможностью финансирования услуг по педагогическому сопровождению развития (образования) талантливых детей». То есть, если возможности органа управления образованием конкретного региона ограничены, в программу будут введены минимальные коэффициенты, используемые при расчете норматива затрат. Следовательно, оплата работы с одаренными детьми учителям будет произведена по минимуму. Таким образом, можно сделать следующий вывод. Стимулировать и оплачивать работу учителя с одаренными детьми на сегодняшний день крайне необходимо. Назревает реформирование учета затрат на педагогическое сопровождение талантливых школьников. Но всякая реформа должна быть проведена с максимальной осторожностью, после долгой апробации и корректировки. Это сложная задача. Методика расчетов должна быть мобильной, прозрачной, адекватной финансовой ситуации в стране, не перегружать учителя подготовкой разного рода документов («портфолио» и т.д.), учитывать множество нюансов работы с одаренными детьми и специфику конкретной школы. Оправдает ли себя подушевое финансирование работы с одаренными детьми или нет - покажет время. Но все же любая методика расчетов должна идти «от учителя», стимулировать и помогать учителю, но ни в коем случае не мешать и не добавлять и без того перегруженному педагогу лишней работы. Потому что на сегодняшний момент, во главе работы с одаренными детьми учитель. От учителя зависит очень многое – качество подготовки ребенка, знания и компетенции, которые ребенок получит в процессе работы, и, в конце концов, заметит ли вообще учитель в ученике одаренность. Литература 1. А.И. Вавилов Оплата труда учителей государственных и муниципальных школ: проблемы федерального правового регулирования. Ежегодник российского образовательного законодательства. Том 3, выпуск 1 (сентябрь 2008 г.). 2. А.Л.Филатова Формы и методы работы с одаренными учащимися. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://kochetovka.68edu.ru (14.11.11). 3. Введение нормативного подушевого финансирования общеобразовательных учреждений. Ред. А.И. Адамского. М.: Эврика, 2006. 4. В. Луховицкий О стимулирующих выплатах. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedagogprof.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=26:viplaty&Itemid=45). 5. Г. Монусова Сколько «стоит» школьный учитель? Аналитический центр Ю. Левады. «Вестник общественного мнения». М.: 2007 г., № 2. 6. Н. Г. Типенко, Г.В.Башкина, Т. С. Бочкарева, Е. Н. Никитина, Федосеева О.Ф. Использование нормативов при планировании и финансировании основных общеобразовательных программ: опыт практической реализации, методические рекомендации, комментарии. Москва, 2006. 7. Поддержка внедрения нормативного подушевого финансирования услуг по педагогическому сопровождению развития (образования) талантливых детей в системе общего образования. Федеральный институт развития образования (ФИРО), федеральное государственное автономное учреждение при министерстве образования и науки РФ. [Электронный ресурс].Режим доступа: http://www.finodar.ru 39 Разработка образовательной программы «Девять десятых счастья» в сетевом взаимодействии педагогов образовательных учреждений Санкт-Петербурга Велюго И.Э., педагог-психолог, методист, заведующий методическим кабинетом, ГБОУ СОШ №269 «Школа здоровья» Кировского района СПб Девять десятых нашего счастья зависит от здоровья. Артур Шопенгауэр Задача создания здоровьесозидающей среды школы всегда оставалось актуальной. Сохранение здоровья участников образовательного процесса, обеспечение комфортности и безопасности их пребывания в школе остаются проблемами, до конца не решенными и требующими к себе особого внимания специалистов всех уровней. Их решение невозможно осуществлять обособленно. В настоящее время актуально социальное партнерство и сетевое взаимодействие между различными учреждениями. В 2012 году специалистами нескольких учреждений в условиях сетевого взаимодействия была написана программа «Девять десятых счастья», которая была представлена на Всероссийский конкурс «Здоровое поколение» в номинации «Мотивация к ведению здорового образа жизни (общепросветительская работа)». В подготовке данной программы принимали участие педагоги ГБОУ СОШ №269 Кировского района Санкт-Петербурга «Школа здоровья», ГБОУ лицея №389 «Центр экологического образования» Кировского района Санкт-Петербурга, ГБОУ СОШ №163 Центрального района Санкт-Петербурга, ГБОУ ЦПМСС Кировского района СанктПетербурга, СПбАППО, ГБОУ СПО ПК №8, ГБОУ ДОД ДДЮТ Кировского района СанктПетербурга. Инновационный характер предлагаемой программы обеспечивает: 1) решение проблемы с привлечением широкого потенциала ресурсов сетевого взаимодействия учреждений города; 2) применение современных педагогических технологий в качестве инструмента для создания здоровьесозидающей среды образовательного учреждения (ОУ); 3) системный подход, который проявляется в стремлении представить целостную картину гомогенной здоровьесозидающей среды ОУ; 4) масштабность, которая проявляется не только в работе с учениками, а также с их родителями и с педагогами. содержательная специфика: частные образовательные программы объединены ведущей категорией ценности Цель программы состоит в создании в ОУ образовательного пространства, насыщенного ценностями здорового образа жизни (ЗОЖ). Программа ставит следующие задачи: Улучшить состояние здоровья детей и взрослых. Накопить опыт средств по профилактике по ЗОЖ. Применять на практике рекомендации по ведению ЗОЖ. Провести мониторинг состояния здоровья учащихся и выявить детей, нуждающихся в коррекции. Обеспечить психолого-педагогическую поддержку всех участников образовательного процесса. Организовать процесс обучения с учетом состояния здоровья обучающихся. Создать условия для принятия системы ценностей ЗОЖ. Развивать коммуникативную и социальную компетентности. Способствовать развитию этнокультуры через включение в народное творчество. 40 Программа рассчитана на учащихся начальных классов, на родителей, на педагогический коллектив. Основные направления и ценностные основы обеспечения охраны здоровья. В основу программы легли следующие идеи: 1. О необходимости построения всей учебно-воспитательной работы на основе принципов сохранения, укрепления и формирования физического, психического и нравственного здоровья. 2. О индивидуально-личностном подходе в развитии и воспитании школьников. 3. О системно-деятельностном подходе к организации образовательного процесса 4. О возможности реализации здоровьесберегающего подхода через художественноэстетическую и декоративно-прикладную деятельность учащихся. 5. О взаимосвязи учебно-воспитательного процесса, медико-профилактического комплекса, и служб сопровождения в реализации задач формирования ЗОЖ учащихся. Методологическую основу программы составили: 1. Философские теории личности и деятельности, познания и развития, о неустойчивых формах бытия и их воспитательных возможностях, о здоровье человека и взаимосвязи здоровья и образа жизни. 2. Психолого-педагогические концепции о формировании личностных качеств, мотивов поведения и деятельности; о возможностях применения психолого-педагогических механизмов коррекции и компенсации. 3. Здоровьесберегающий подход в образовании в целом и в деятельности конкретного учебного заведения. Мы выделяем следующие принципы формирования ЗОЖ как педагогической категории, которые определяют содержание и структуру программы. 1. Принцип общественно значимой целевой направленности процесса формирования здорового образа жизни учащихся. 2. Принцип создания положительной мотивации. 3. Принцип осознанности целеполагания на индивидуально-личностном уровне. 4. Принцип объективной ориентированности содержания педагогического воздействия. 5. Принцип адекватности вида деятельности, в которую включается ученик, цели, задачам и содержанию деятельности по формированию здорового образа жизни. 6.Принцип рефлексивности динамики личностных проявлений относительно спрогнозированных целей. 7. Принцип учёта индивидуальных психофизиологических и возрастных особенностей учащихся при формировании ЗОЖ. Принципы и особенности организации обучения по образовательной программе. Организация обучения по программе основывается на системно-деятельностном подходе и сочетается со следующими принципами: гуманности, системности, вариативности, креативности, успешности, доступности, диалогичности, равенства, оптимистичности. Принцип гуманности предполагает ориентацию на интерес и потребности человека, в данной ситуации всех участников педагогического взаимодействия и каждого. Добровольность участия ребёнка на разных этапах реализации программы основывается на традициях взаимного уважения, без которых невозможно создание здоровой образовательной среды школы. Для такой среды особое значение имеет всё, что сопутствует совместному бытию, наполняет его: свободное созидание, свободное творчество, событийность, сопереживание, сочувствие. Принцип системности предполагает опору на существующие в ОУ традиции, взаимосвязи между всеми участниками образовательного процесса. Системообразующим ядром является диалог благодаря технологиям, на которых строится педагогическое взаимодействие. Предлагаемая программа является частью единой образовательной системы школы. Связь частей общей образовательной системы прослеживается в преемственности её программ и подпрограмм. Принцип вариативности основан на предоставлении всем участникам возможности выбора форм и содержания образовательного процесса, а также скорости и интенсивности 41 освоения программы. При составлении общего учебного плана был применён модульный подход. Принцип креативности реализуется посредством применения современных интерактивных образовательных технологий. Результатом деятельности детей на каждом этапе освоения программы становится какой-либо продукт самостоятельной творческой деятельности, созданный в индивидуальной, парной или групповой работе. Работа в разновозрастных творческих группах для детей, включённых в освоение данной программы, становится обычным явлением. Они с интересом включаются в такое взаимодействие и начинают ценить возможности общения со старшими и младшими по возрасту участниками общего творческого дела. Принцип успешности состоит в развитии умения предъявлять результаты своей деятельности и не бояться ошибок. Данный принцип важен не только для педагогического взаимодействия с детьми, но также и с учителями и родителями. Необходимо показывать ребенку, что он одарен. Принцип доступности проявляется в укоренении веры в то, что решение каждой предъявляемой задачи посильно. Важно отметить, что данный принцип проявляется на всех уровнях (ребёнка, родителя, учителя). Принцип диалогичности нацелен на конструирование диалогового пространства, внутри которого разворачивается образовательная деятельность. С его помощью развивается понимание себя и другого в качестве собеседников. Как результат этого понимания взаимный интерес участников придаёт жизнь образовательному пространству школы и воспитательному процессу. Диалоговое взаимодействие рассматривается как интеграция различных диалоговых форм: внутриличностный диалог; разговор двоих; разговор нескольких. Работа детей организуется так, что в результате их совместной деятельности рождается общность, в которой каждый в другом начинает видеть себя, таким образом, вместе с общностью рождается потребность друг в друге. Принцип равенства провозглашает уникальность каждого, несмотря на различия в физическом, интеллектуальном развитии, опыте и т.д. Дети приучаются к тому, что участие и посильный вклад каждого в общее дело имеет ценность. При этом надо признать равенство учителя и ученика перед истиной, перед ценностью человеческой жизни. Принцип оптимистичности предполагает понимание здоровья как ценности, не заданной изначально, а творимой её владельцем. Такое понимание всячески поощряет педагог в ребёнке, и оно становится гарантом успешного освоения программы по формированию здорового образа жизни. Виды деятельности и формы занятий. Профилактическое направление: Задача первичной профилактики – улучшение состояния здоровья детей и взрослых на протяжении всего жизненного цикла. Базой первичной профилактики является опыт формирования средств профилактики, рекомендации по здоровому образу жизни. Коррекционно-развивающее направление: В коррекицонно-развивающий блок вошли программы лечебной физкультуры. Занятия проводятся в залах ЛФК с применением специального оборудования. Ведут занятия инструкторы по лечебной и адаптивной физической культуре. Методическое направление: Педагогическое воздействие на личность другого человека – главный механизм, с помощью которого учитель может изменить ситуацию со здоровьем населения России: быть самому здоровым, быть пропагандистом здорового образа жизни, знать, какими методами, секретами можно преувеличить свое благосостояние, как преодолеть профессиональные и бытовые трудности и вести активный образ жизни. Для этого необходимо: повышение компетентности педагогических работников; создание новых моделей здоровьесозидающего 42 пространства в образовательных учреждениях; разработка новых методик и программ внедрения здоровьесберегающих технологий в учебном и воспитательном процессах. Просветительское направление: Здоровье в иерархии ценностей многих подростков занимает довольно низкое положение, равнодушное отношение к собственному здоровью отражается в их склонности к вредным привычкам: курение и злоупотребление спиртными напитками родителей, улица и реклама навязывают ребенку сомнительные удовольствия. Вот почему культурный потенциал школьной образовательной среды необходимо направить сегодня на воспитание отношения к здоровью как приоритетной ценности, на культивирование здорового образа жизни. При этом необходимо активизировать роль учащихся как творцов собственного здоровья, и роль родителей для формирования положительного эмоционально-ценностного отношения семьи к здоровью. Планируемые результаты 1. Устойчивая динамика положительных изменений состояния здоровья участников образовательного процесса на основе сравнительного анализа результатов мониторинга с целью обеспечения мер поддержки детей, нуждающихся в коррекции здоровья. 2. Комфортная среда образовательного учреждения, включающая в себя коммуникативную культуру, поликультурное пространство. Гибкие сберегающие здоровье технологии, адекватные индивидуальным потребностям учащихся. (Сберегающие здоровье технологии ≠ здоровьесберегающие технологии). 3. Воспитание у детей устойчивой потребности в здоровом образе жизни. 4. Привитие навыков ЗОЖ у детей. 5. Публикации и распространение опыта создания здоровьесозидающей среды посредством организации семинаров, круглых столов, издания методических пособий. Основное содержание образовательной программы Реализация данной образовательной программы подразумевает сотрудничество большого количества специалистов в рамках здоровьесозидающего пространства школы, указанного в модели. Профилактическое направление: Профилактика заболеваний опорно-двигательного аппарата. Профилактика психо-эмоционального напряжения. Профилактика простудных заболеваний и заболеваний верхних дыхательных путей. Профилактика вредных привычек и зависимого поведения через пропаганду ЗОЖ Коррекционно-развивающее направление Коррекция заболеваний костно-мышечной и нервной системы. Коррекция психоэмоционального состояния. Коррекция заболеваний дыхательной системы. Методическое направление: Создание медиатеки. Подготовка и проведение мероприятий различного уровня по вопросам здоровья и здорового образа жизни для педагогической общественности Разработка и внедрение новых методических материалов по вопросам здоровьесозидающей среды в ОУ. Формирование банка методических разработок и мероприятий по сохранению и укреплению здоровья. Просветительское направление Лекционно-просветительская деятельность для учащихся и родителей. Тематические консультации и беседы. 43 Проведение тематических родительских собраний и заседаний попечительского совета. Подбор и размещение методических рекомендаций на сайте ОУ. Издание и распространение просветительской печатной продукции Внутри каждого направления разработаны модули. Работа с учениками: Программы профилактической направленности. Программы коррекционно-развивающей направленности. Программы социальной направленности. Программы профилактической направленности – ориентированы на устранение причин возникновения болезней, призваны предупредить возникновение заболеваний (4 программы): Уроки здоровья по программе «Невидимые нити мира вокруг нас». Экологическая химия. Мир наших эмоций. Семейный клуб здоровья. Программы коррекционно-развивающего направления обращены на сохранение и поддержание здоровья детей в учебном и воспитательном процессе (5 программ): Программа игрового стретчинга с элементами сказкотерапии. Программа ЛФК – коррекция осанки. Программа ЛФК для детей с ослабленным зрением. Фитбол. Уроки здоровья по методу биологической обратной связи. Программы социально-педагогического направления нацелены на развитие творческого потенциала и социализация детей: Программа «Фантазия прикладного творчества». Программа «Волшебная палитра». Мир наших предков. Русские праздники и игры. Программа кружка по английскому языку «English: learn and play» - изучение английского языка и овладением навыками оригами. Также представлен план организации работы спортивного клуба. Работа с родителями: «Родительский университет» Семейный клуб. Работа с педагогами: «Педагогическая мастерская как интерактивный метод организации и развития педагогического взаимодействия» «Технологии педагогического взаимодействия в урочной и внеурочной воспитательной деятельности». Программа работы заместителя директора по воспитательной работе с классными руководителями. План работы ресурсного центра по теме: «Моделирование и разработка здоровьесозидающего пространства образовательного учреждения». Большое значение имеет просветительская работа со всеми участниками образовательного процесса, которая может проводиться в учебно-воспитательном процессе, во внеурочной деятельности, в районном ресурсном центре, в районном профилактории, а также на общешкольных и классных родительских собраниях, в рамках семейного клуба и родительского университета. Система оценки достижения результатов освоения базовой программы. Мониторинг результативности работы педагогического и медицинского коллектива по сохранению и укреплению здоровья. Данные ежегодных медицинских осмотров школьников – диспансеризация, профилактические осмотры школьными медработниками. Мониторинг заболеваемости учащихся – данные школьного педиатра – анализ состояния здоровья школьников по годам, сравнение с результатами анализа здоровья школьников района, города, страны. Мониторинг здоровьесозидающей деятельности ОУ (СПб АППО – кафедра педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека). 44 Данные психолого-педагогической диагностики – исследование уровня тревожности, уровня психо-эмоционального напряжения. Анкетирование учеников, родителей и педагогов с целью выявления знаний о здоровье и здоровом образе жизни; об отношении к своему здоровью; об удовлетворенности предлагаемыми мероприятиями в школе; о востребованности и доступности данных мероприятий; о комфортности школьной среды. Социальные и образоваетльные эффекты. Реализация программы «Девять десятых счастья» в практике работы школы позволяет достичь следующих эффектов для всех участников образовательного процесса. 1. Оптимизация образовательного процесса и обновление качества образования с учетом внедрения федеральных государственных образовательных стандартов – создание медиатеки и модернизация здоровьесозидающей среды ОУ. 2. Создание системы поддержки талантливых детей – психологическая поддержка: снятие психоэмоционального напряжения, развитие навыков самоконтроля; оздоровительные мероприятия; повышение уровня культуры здоровья, формирование установок на здоровый образ жизни. 3. Компетентностный рост кадрового потенциала – повышение компетентности в вопросах сохранения и укрепления здоровья разными средствами; расширение кругозора; повышение квалификации; повышение мотивации к здоровьесозидающей деятельности; возможность внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс. Профилактика заболеваний и коррекция состояния здоровья. 4. Созидательные изменения в образовательной инфраструктуре – создание в ОУ здоровьесозидающей среды. Совершенствование материально-технической базы. Вовлечение в реализацию программы всех участников образовательного процесса. 5. Возрастающие возможности системы здоровьесберегающей деятельности – профилактические и оздоровиетльные мероприятия для учеников, педагогов и родителей. Посещения бесплатных консультации и занятий в своем учебном заведении. Получение оздоровительных процедур на бесплатной и платной основе. Профилактика заболеваний и коррекция состояния здоровья. Повышение грамотности в вопросах здоровья и здорового образа жизни. Итоги реализации программы Для администрации школы: Разработанная и апробированная модель здоровьесозидающей среды ОУ; Образовательная программа по сохранению и укреплению здоровья. Для педагогов: Методические материалы: по формированию здорового образа жизни – на печатных и электронных носителях – для внедрения в урочную и внеурочную деятельность; программы коррекционно-развивающей, профилактической, социальной направленности; возможность посещения физкультурно-оздоровительных и психо-коррекционных мероприятий в своем ОУ. Для учеников: 1. Возможность получения комплекса оздоровительных мероприятий в своей школе: Занятия в тренажерном зале/зале ЛФК на базе своей школы; Посещение занятий в кабинете психо-эмоциональной коррекции; Возможность посещения уроков здоровья по методу биологической обратной связи. 2. Повышение культуры здоровья: Посещение школьной библиотеки-медиатеки с целью использования материалов по здоровью и здоровому образу жизни; Проведение массовых мероприятий с использованием современного оборудования в актовом зале: конкурсов, праздников, социальных акций. 45 Для родителей: Возможность организовать для своего ребенка необходимые физкультурнооздоровительные мероприятия, не выходя из школы. Возможность посещения семейного клуба и родительского университета вместе со своими детьми. Инновационная педагогическая деятельность в контексте грантовых конкурсов профессионального мастерства Нимировская Ю.К., преподаватель гуманитарных и математических дисциплин, к.п.н., ФГКОУ СПб СВУ МВД РФ В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» формулируется новый социальный запрос к системе образования – сформировать способность учиться в течение всей жизни. Именно направление – развитие учительского потенциала и призвано обеспечить такой социокультурный тип личности. Инновационные процессы стимулируют поиск другого содержания труда педагога, направлены на развитие творческих черт личности учителя, личностной ответственности за содержание и результаты такого труда.Педагогическая деятельность современного педагога должна отвечать требованиям, предъявляемым к его инновационной деятельности, в том числе развития у педагогов инновационной способности, которая является одной из составляющих профессиональной компетентности. Инновации являются эффективным фактором развития образования и позволяют наиболее адекватно реализовать задачи Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга в 2011–2020гг «Петербургская Школа 2020», в рамках которой реализуются грантовые конкурсы, в том числе известный президентский грант приоритетного национального проекта «Образование» реализует направление «Поощрение лучших учителей». Данные конкурсы призваны способствовать выявлению лучших учителей и стимулированию их педагогической деятельности, развитию инновационного потенциала и тем самым формировать у них интерес и склонность к инновационной деятельности. Сегодня мы говорим об инновационной деятельности учителя, активно работающего по совершенствованию профессионального мастерства. Результатом инновационной педагогической деятельности помимо роста профессионализма учителя должно стать успешное участие его в профессиональных конкурсах, что позволит наметить свою траекторию профессионального саморазвития в соответствии с профессиональными и личностными запросами. В контексте конкурсов профессионального мастерства личностный потенциал учителя может быть описан терминами: педагогические способности, потребности, творческие импульсы, скрытые ресурсы и педагогические возможности, самореализация, потребности признания самого себя. Одной из особенностей, происходящих изменений в сфере образования, является альтернативность финансирования педагогической деятельности. Фактически финансирование образовательной деятельности осуществляется из трех источников: государственный источник, который обеспечивает выполнение стандарта образования; предпринимательская деятельность (оплата образовательных услуг), которая позволяет развивать дополнительные виды и формы образования; 46 гранты, как правило, идут на поощрение исследовательской, новаторской деятельности педагогов. При этом все три источника являются одинаково важными для сферы образования. В современных условиях социально-экономических преобразований время дает возможность получить учителю вознаграждение в виде гранта, но также требует перестройки определенных личностных установок учителя. Безусловно, конкурс – это стрессовая, напряженная ситуация, которая может принести как успех и признание, так и неудачу. Однако не все творчески работающие педагоги проявляют ожидаемой активности. Отчего же зависит уровень заинтересованности педагогов в грантовой деятельности? Первое: мотивация педагога. Положительная мотивация проявляется от уверенности педагога в достижимости результатов, в получении ожидаемых последствий. Для участия в педагогических нововведениях учитель должен приобрести опыт выявления и формирования субъектного опыта организации инновационной педагогической деятельности. Второе: технологическая подготовленность учителя. У педагогов западает аналитическая деятельность, несмотря на то, что очень четко обозначены критерии оценки конкурсных материалов. Творчески работающий учитель должен овладеть искусством грантовой деятельности. Чтобы грантовая работа была успешной, необходимо овладеть ее основными инструментами. Для участия в грантовых проектах учитель должен получить качественную профессиональную подготовку, которая выступает главным условием ее успешного осуществления. Перед педагогами стоит задача осмысливать множество инновационных педагогических идей; искать пути использования их в профессиональной деятельности. Третье: трудности, связанные с нахождением подходящей программы или конкурса, в рамках которого предоставляется грант (фандрайзинг-усилия). Еще одним условием можно назвать - сориентированность на себя - это не только способность и готовность учителя участвовать в инновационной деятельности, но и способность реализовать те идеи, с которыми учитель приходит к ученикам. В качестве результатов инновационной деятельности можно выделить: Результаты образовательной деятельности. Высокая результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей, а именно в уровне обученности учащихся; в личностном развитии учащихся; в совершенствовании методической работы и управленческой деятельности. Педагогический опыт должен дать результаты более высокие по сравнению с массовой практикой. Это и подготовка победителей региональных и призеров Всероссийских и международных олимпиад и конкурсов или имеющих 100-бальников по результатам ЕГЭ. Эти требования часто отражаются и в формулировке критериев конкурсного отбора. Разработанные образовательные продукты: методические рекомендации, учебные и учебно-методические пособия, учебная программа, проект, ЦОРы и др. Диссеминация результатов инновационной деятельности в рамках семинаров, научно-практических конференций, публикаций, и др. Уровень внедрения инновации в образовательную практику. По мнению И.И.Цыркуна, максимальную креативность педагог приобретает в позиции инноватора при реализации инновационной модели предписания, предполагающей следующие правила: самодиагностику; изучение реального процесса обучения; описание и объяснение явлений; выявление инновационной проблемы; проектирование нового курса обучения; составление программы по его осуществлению; экспериментирование и оценку эффективности нововведения; защиту и распространение нововведения. 47 Реализация грантовых конкурсов в рамках Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга активизирует педагогические коллективы, усилит движение по освоению новых инновационных технологий. Такое повышение эффективности проявляется: - в повышении качественных показателей образовательной деятельности педагогов (например, положительная динамика процента успешности учащихся, количества победителей олимпиад и творческих конкурсов, участия детей в социально-значимых проектах и т.д.); - в оптимизации структуры образовательного учреждения в соответствии с изученными образовательными потребностями социума (например, появление профильных образовательных услуг, расширение спектра дополнительного образования и т.д.). В условиях внедрения инноваций на педагогов возлагается задача по интенсификации инновационной деятельности. Интеграция образования и науки становится непреложным правилом для современного педагога. Когда ожидания совпадают с результатом деятельности, приходит радость успеха. Успех оттого, что у тебя получилось. В профессиональной деятельности ситуация успеха должна создаваться и для учителя тоже, которая является источником движения к новым достижениям, самосовершенствованию и развитию. Литература 1. Адольф В. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления // Alma Mater : Вестник высшей школы. – 2006. - N 10. - С. 18-20. 2. Горенков Е.М. Учитель как субъект инновационного потенциала школы // Высшее образование сегодня. - 2009. - N 1. - С. 57-60. 3. Зеер Э.Ф. Психологические факторы влияния установки педагогов на инновационную деятельность // Образование и наука. - 2010. - N 4. - С. 41-49. 4. Ильина Н.Ф. Раскрытие инновационного потенциала педагога в ходе непрерывного образования //Инновации в образовании. - 2010. - N 8. - С. 59-66. 5. Исмагилова Р.Р. Инновационная деятельность учителя как условие обеспечения качества общего образования // Научное обозрение. - 2009. - N 5. - С. 81-83. 6. Кунгурова И.М. Инновационная деятельность и творческое саморазвитие педагога // Педагогическое образование и наука. - 2010. - N 5. - С. 94-97. 7. Лобейко Ю.А. и др. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. – М.: Илекса, Ставропольская школа, 2002. – 416с. 8. Цыркун И.И. Дидактические основы генезиса специальной инновационной подготовки студентов педвуза в условиях многоуровневого образования: автор. Дис. … д-ра пед наук /БГПУ им. Танка – Минск,1998). Повышение профессионального уровня педагога: организация и проведение мастер-классов по творческим (практическим) видам деятельности Новикова Е.А., преподаватель, ПК №8, методист, ГБОУ СОШ №269 «Школа здоровья» Кировского района СПб Приказом Министра образования и науки Российской Федерации утверждён новый порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений. Новый порядок предусматривает два вида аттестации: 48 обязательную и добровольную. Обязательная аттестация проводится каждые 5 лет для подтверждения соответствия педагога занимаемой должности на основе оценки его профессиональной деятельности. Добровольная аттестация осуществляется по желанию учителя для установления соответствия уровня его квалификации требованиям первой (или высшей) квалификационной категории. Срок действия квалификационной категории составляет 5 лет. В экспертном заключении об уровне профессиональной деятельности педагогического работника образовательного учреждения, в пункте 2 «Вклад в повышение качества образования, распространение собственного опыта» одним из критериев является выступление на научно-практических конференциях, семинарах, секциях, круглых столах, проведение мастер-классов». Для педагогов дополнительного образования, воспитателей в группах продлённого дня, учителей начальной школы, учителей изобразительного искусства и технологии важно знать требования к организации, проведения творческих мастер-классов и особенности оформления документации к ним. Аналоговый анализ показал, что информации по творческим (практическим) матер-классам не достаточно, и она носит разрозненный характер. В задачу современного руководителя школы входит оказание методической помощи сотрудникам в обобщении и распространении педагогического опыта, особенно при подготовке к аттестации. В педагогической литературе существует несколько десятков определений понятия «мастер-класс». Вот одно из них: мастер-класс – один из основных способов быстрого освоения новых технологий и повышения профессионального мастерства. Варианты мастер-классов: 1) Показ программы деятельности, элективного курса, факультатива и т.п. 2) Показ отдельных форм работы, которые использует в своей деятельности педагог. 3) Показ отдельных методов и приёмов работы. 4) Показ инновационных моментов деятельности. Мастер-классы могут проводиться для начинающих, где представляются общие вопросы по технологиям и материалам, знакомство с приёмами работы и для профессионалов, на которых рассматриваются информация и практика по новейшим материалам и технологиям. Мастер-классы могут быть разовыми, как презентация опыта работы мастера и курсовыми (серия мастер-классов). Рассматривая мастер-класс с точки зрения освоения различных видов творческой (практической) деятельности, можно определить, что такой мастер - класс - это современная форма освоения навыков работы по различным видам декоративного прикладного и изобразительного искусства. Мастер-классы декоративно-прикладного искусства могут проводиться по следующим направлениям: - художественная обработка различных материалов, например, текстиля – декоративные подушечки для украшения интерьера: бискорню, зигугу, пендибуль, бумаги – скрапбукинг, квилинг, стекла – фьюзинг, лэмпворк, др. -художественное творчество по мотивам народного искусства (народная глиняная игрушка, народная тряпичная кукла, народная роспись по дереву и т.д.). - техника работы с различными художественными материалами (техника холодного фарфора, техника керамопластики). Мастер-классы изобразительному искусству могут проводиться: - по нетрадиционным техникам рисования; -по различным видам техник живописи и графики, например, акварельной живописи a la prima, по технике силуэта и др. 49 -приёмам изображения окружающей действительности (портрет, пейзаж, изображение животных и т.д.). Организация и проведение творческих (практических) мастер-классов состоит из нескольких этапов: подготовительный этап: 1. Выбор темы мастер-класса, вида творческой деятельности, изделия – для показа техники его выполнения. 2. Планирование: разработка программы и плана-конспекта мастер-класса. 3. Подбор теоретических материалов, зрительного, литературного, музыкального рядов; 4. Подбор практических материалов (оборудование, материалы, инструменты для работы); 5. Отработка приёмов выполнения работы и её этапов в выбранной технике. 6. Выполнение экспресс-презентации об авторе мастер-класса, а так же презентации о практической части мастер-класса, этапах выполнения задания. 7. Подготовка раздаточных печатных материалов: программы мастер-класса, аннотации, буклета (если требуется), этапов выполнения работы; В подготовительный этап входит и оформление документации мастер-класса, которая включает в себя: - титульный лист (наименование учреждения, тема мастер-класса, если необходимоуказание мероприятия, в рамках которого проводится мастер-класс), ФИО мастера, дата проведения, место проведения. -общие сведения о мастер-классе: тема мастер-класса; цель мастер-класса, задачи, целевая аудитория мастер – класса: участники (для кого проводится, кто участвует); организационные параметры мастер- класса: время мастер-класса (рекомендуемое время 1.40 минут); количество участников (от 8 до 17); требования к помещению и материальному обеспечению мастер-класса (где проводится, оформление помещения - кабинет, мастерская, студия и др.); необходимое оборудование мультимедиа, компьютер, и тд; методическое сопровождение: презентации, пособия, раздаточный материал; материал, оборудование, инструменты для практического занятия (для участников, для преподавателя); практическая значимость, ожидаемые результаты. - основную часть мастер-класса, состоящую из теоретической и практической частей. В теоретическую часть входит выступление, сопровождающее презентацию, в практической части представлены этапы работы с пошаговыми рисунками или фотографиями. Фотографии должны быть хорошего качества, размером примерно 520x480 пикселов. Желательный порядок оформления: первая фотография – готовая работа, которую предлагается выполнить, второе фото – материалы и инструменты, необходимые для работы (или их подробное описание), далее этапы мастер-класса с первого до последнего. Завершающее фото (результат работы) может повторять самое первое. Фотографии должны сопровождаться понятными и грамотными комментариями процесса. Документация мастер-класса содержит план проведения мастер-класса: № Этапы мастер класса 1 Организационный момент 2 Представление педагога 3 Экспресс-презентация программы, деятельности Время (в мин) Примечание Представление участникам печатной программы мастер-класса. Рассаживание участников мастер-класса. Подготовка рабочих мест, проверка готовности. Может проводиться как самим педагогом, так и организатором мероприятия. Участникам может быть предложена информация в виде буклета или аннотации. 50 студии или кружка, вида художественной деятельности и т.д. 4 Практическое занятие 5 Подведение итогов, выставка. 6 Организационный момент Продемонстрирована мультимедийная презентация, выставка творческих работ мастера Все этапы показа выполнения изделия должны сопровождаться подробным словесным объяснением. Возможно применение презентации с демонстрацией этапов на большом экране. Так как работы участников, выполненные на мастер-классе, могут не высохнуть, следует организовать выставку. По мере готовности, участники смогут забрать свои работы Уборка рабочих мест, приведение в порядок аудитории, мастерской и т.п. В организационный этап подготовки мастер-класса входят: -подготовка раздаточных печатных материалов: программы мастер-класса, аннотации, буклета (если требуется); - подготовка и оформление места проведения мастер-класса: место для мастера, для участников, необходимое оборудование, мультимедийное обеспечение (если требуется), место для выставки; -организация фото и видео съёмки, репортажей по итогам мастер-классов. Практический этап мастер-класса включает в себя: 1. Организационный момент: представление участникам печатной программы (плана) мастер-класса, рассаживание участников, подготовка рабочих мест, проверка готовности. 2. Представление мастера, ведущего мастер-класс: может проводиться как самим мастером, так и организатором мероприятия. Объявление темы мастер-класса, её актуальности, проблемы, практической значимости, ожидаемых результатов. Демонстрация экспресс-презентации о мастере, авторе мастер-класса и его творческой деятельности, программы, деятельности студии или кружка, вида художественной деятельности и т.д. 3. Презентация мастер-класса, техники, этапов выполнения работы: участникам может быть предложена информация в виде буклета или аннотации, продемонстрирована мультимедийная презентация, выставка творческих работ мастера. 4. Практическое занятие по освоению темы мастер-класса: все этапы показа должны сопровождаться подробным словесным объяснением. Возможно применение презентации с демонстрацией этапов на большом экране, или раздаточного материала для каждого участника с этапами работы. 5. Подведение итогов: совместное обсуждение результатов мастер-класса; выставка: так как работы участников, выполненные на мастер-классе, могут не высохнуть, следует предусмотреть место для их сбора, по мере готовности, участники смогут забрать свои работы. 6. Организационный момент: уборка рабочих мест, приведение в порядок аудитории, мастерской и т.п. После проведения мастер-класса создание презентации-отчёта на основе фото, видео репортажей. Помимо презентации, фотоматериалы могут быть приложены к плануконспекту мастер-класса. Мастер-класс на сегодняшний день одна из самых эффективных форм обучения и получения новых знаний. Основные преимущества мастер-класса – это уникальное сочетание: короткой теоретической части и индивидуальной работы, направленной на приобретение и закрепление практических знаний и навыков. 51 Мастер-классы похожи на компактные курсы повышения квалификации для тех, кто уже состоялся как специалист, но хотел бы узнать больше. Мастер-класс – это возможность познакомиться с новой технологией, новыми методиками и авторскими наработками, а так же обобщить и распространить собственный педагогический опыт. Литература 1. Инновации в образовании.- Выпуск 1. Сборник научных статей по итогам научнопрактической конференции-СПб.: Северная звезда, 2010 2. Организация и проведение мастер-классов. Методические рекомендации./сост. А.В. Машуков, руководитель отдела организационно-методического обеспечения конкурсов профессионального мастерства и олимпиадного движения, победитель конкурса «Учитель года Челябинской области - 2004»; под ред. А.Г. Обоскалова. - Челябинск, 2007 3. Пахомова Е.М. Изучение и обобщение педагогического опыта. // Методист. -2005. - № 2. 4. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Учитель в профессиональном конкурсе: учебнометодическое пособие. - М. : АПКиППРО, 2006 5. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). - М.: 2003 6. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2005 7. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005 8. Интернет-ресурсы: 9. Страна мастеров: http://stranamasterov.ru 10. Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования http://www.spbappo.ru/ Интеграция основного и дополнительного образования на примере реализации образовательной программы в кадетских классах «Юный спасатель» Пахомова Г.А., директор, Шестакова Е.А., заместитель директора по УВР, ГБОУ СОШ № 493 Кировского района СПб Школа № 493 существует с 1962 года, расположена в жилом густонаселенном массиве «спального района». По социальному составу, культурному уровню и образовательным потребностям население очень разнородно. Относительная удаленность производственных, научных, культурных, политических центров мегаполиса создает своеобразный микросоциум и делает актуальным не только обучающие, но и воспитывающие действия педагогического коллектива. Выбирая образовательную программу, школа, с одной стороны, опирается на социальный заказ общества, с другой стороны, учитывает свой внутренний потенциал. Различные социологические анкетирования субъектов образовательного процесса, проводимые ежегодно в школе, позволяют анализировать изменения, проходящие в школе. Школа обеспечивает условия по организации образовательного пространства, расширяющего возможности развития «разного ученика»: талантливого, с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями, мигранта, сироты и ребенка из многодетной семьи (инклюзивное образование, интегрированные образовательные 52 программы, индивидуальные образовательные маршруты, предпрофильная, профильная и профессиональная подготовка). При разработке образовательной программы 8, 10 и 11 кадетских классов ГБОУ СОШ №493 педагогический коллектив руководствовался положениями, нашедшими отражение в стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011-2020гг «Петербургская школа 2020». В разделе «Ожидаемое будущее» отмечено: «Санкт-Петербург – крупнейший образовательный центр, реализующий программы открытого образования, предоставляющего широкие возможности выбора для каждого жителя города. Действует новая модель проектирования и управления образовательным процессом, позволяющая выстраивать эффективные индивидуальные маршруты для ученика с учетом его потребностей и запросов семьи, осуществлять полноценную интеграцию основного, дополнительного и дистантного образования». Для школой организовано сетевое социально-образовательное партнерство. Осуществляется педагогический аутсорсинг – передача школой на основании договора определённых функций или образовательных программ на реализацию другой образовательной организации, специализирующейся в соответствующей области. Социальными партнерами ГБОУ СОШ № 493 являются главное управление по делам ГО и ЧС Санкт-Петербурга (согласование образовательной программы), ФГБОУ ДПО «Санкт-Петербургский учебный центр федеральной противопожарной службы» (организация учебных экскурсий и соревнований), 3-ий отряд государственной противопожарной службы ГУ МЧС России (занятия противопожарной подготовкой), ГБОУ ДОД ДДЮТ Кировского района Санкт-Петербурга (занятия спортивным ориентированием), ГБОУ ДОД СДЮШОР Кировского района Санкт-Петербурга (занятия плаванием), ГБОУ ДОД ЦСТТ Кировского района Санкт-Петербурга (занятия по автоделу), ГБОУ ДОД Центр Кировского района Санкт-Петербурга «Юный моряк» (занятия огневой подготовкой), клуб развития искусств «Восходящая Звезда» (занятия рукопашным боем), частное учреждение дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская Авиационнотехническая школа» (занятия парашютной подготовкой). С 2012 года школой разработана и реализуется программа основного и дополнительного образования учащихся 8 кадетских классов “Юный спасатель”. Содержание образовательной программы не противоречит действующим государственным образовательным стандартам. Образовательное учреждение несет ответственность за выбор общеобразовательных программ, принятых к реализации. Образовательное учреждение обеспечивает преемственность общеобразовательных программ в соответствии со ст. 17 п. 3 Закона РФ «Об образовании», осуществляет обучение и воспитание в интересах личности, общества, государства, обеспечивает самоопределение личности, создает условия для ее самореализации. Обеспечивает охрану здоровья и создает благоприятные условия для разностороннего развития личности, в том числе обеспечивает возможность удовлетворения потребности обучающегося в самообразовании и получении дополнительного образования. Основные цели Образовательного учреждения: формирование общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных программ, их адаптация к жизни в обществе; создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; формирование здорового образа жизни; обеспечение равных условий воспитания и образования при разных стартовых возможностях для всех детей и молодежи Санкт-Петербурга, реализации функции «социального лифта». 53 Настоящая программа предназначена для дополнительного и основного образования учащихся 8 класса в кадетском классе “Юный спасатель” в целях приобретения ими первоначальных знаний и практических навыков по профессии спасателя. Программа разработана с учетом возрастных особенностей обучаемых в объеме 418 учебных часов (175ч – основное образование, 243 ч – дополнительное образование) и рассчитана на реализацию в течение 1 года. Итоговой формой контроля знаний по программе дополнительного образования учащихся кадетских классов “Юный спасатель” в общеобразовательных учреждениях является зачет, по программе основного образования – отметка, по программе элективного курса – зачет. Типовой учебно-тематический план 8 класса (приложение №1) включает в себя: основное образование: ОБЖ – 35 ч в год, физическая культура – 105 ч, элективный курс «Разумный образ жизни – основа крепкого здоровья и успеха» - 35ч. дополнительное образование: автодело – 68 ч в год, огневая подготовка – 70ч, рукопашный бой окопного стиля – 35 ч, спортивное ориентирование – 70 ч. Особенностью учебного плана в 8 кадетском классе является: - проведение одного часа физической культуры (из трех по учебному плану) в виде занятий плаванием на базе СПбГБУ ДОД СДЮШОР Кировского района. - один час регионального компонента и компонента ОУ в 8 кадетском классе по решению педсовета (протокол № 12 от 27.04.2012) передается на изучение курса «ОБЖ» (по программе элективного курса «Разумный образ жизни – основа крепкого здоровья, благополучия и успеха») с целью предоставления учащимся возможности приобретать знания и умения, востребованные в современном мире. Автор курса А.Л.Винник. Охрана здоровья и повышение работоспособности учащихся как будущего интеллектуального потенциала страны является важнейшей общегосударственной задачей. Данный элективный курс включает в себя интегративный, психолого-педагогический и деятельный блоки, а также блок самосовершенствования. Деятельный блок позволяет повысить уровень методической подготовки обучаемых и расширить их знания по различным вопросам, касающимся анатомо-физиологических особенностей организма человека, что необходимо в работе спасателя. Блок самосовершенствования предназначен для практического освоения различных приемов и методов восстановления, сохранения, укрепления и приумножения здоровья, что является обязательной компетенцией службы МЧС. Основная цель этого курса обеспечить формирование у обучаемых комплексной безопасности жизнедеятельности в повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях через формирование здорового образа жизни. Учащиеся познакомятся с методами индивидуально построения здоровья через психофизическую систему тренингов, формирование оптимистического настроения, управление эмоциями, антистрессовые упражнения. Программа дополнительного и основного образования учащихся 9 кадетских классов “Юный спасатель” находится в стадии разработки. С 2005 года школой разработана и реализуется программа основного и дополнительного образования учащихся 10-11 кадетских классов “Юный спасатель”. Настоящая программа предназначена для дополнительного и основного образования учащихся 10 - 11 классов в кадетском классе “Юный спасатель” (оборонно-спортивного профиля) в целях приобретения ими первоначальных знаний и практических навыков по профессии спасателя. Программа разработана для старшеклассников, с учетом возрастных особенностей обучаемых в объеме 676 учебных часов (286 ч – основное образование, 390 ч – дополнительное образование) и рассчитана на реализацию в течение 2-х лет с обязательной стажировкой в летнем полевом лагере (58 учебных часов). Занятия распределяются следующим образом: 1-й год обучения – 375 учебных часов, из них: 181 учебный час – основное, 194 учебных часа – дополнительное образование, 54 2-й год обучения - 243 учебных часа, из них: 105 учебных часов – основное, 138 учебных часов – дополнительное образование, полевой лагерь - 58 учебных часов. Типовой учебно-тематический план 10-11 классов (Приложение №2) включает в себя: основное образование: ОБЖ – 138 ч за два года обучения, физическая культура – 272 ч, специальная подготовка спасателя – 70 ч, строевая подготовка – 6 ч, общевоинские уставы – 5 ч, дополнительное образование: противопожарная подготовка – 22 ч, огневая подготовка – 80 ч, рукопашный бой окопного стиля – 160 ч, строевая подготовка – 10ч, общевоинские уставы – 6 ч, парашютная подготовка – 34 ч, автодело – 68 ч, топографическая подготовка – 10ч. Особенностью учебного плана в 10-11 кадетском классе является: - проведение одного часа физической культуры (из четырех по учебному плану) в виде занятий плаванием на базе СПбГБУ ДОД СДЮШОР Кировского района. Ожидаемые результаты реализации данной программы: - всестороннее развитие учащихся и расширение возможности получения допрофессиональной подготовки; - пропаганда и популяризация среди учащихся здорового и безопасного образа жизни; - совершенствование подготовки учащихся к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях, развитие у них заинтересованности в предотвращении возможных чрезвычайных ситуаций; - развитие у учащихся понимания своего нравственного и общественного потенциала как ответственных граждан России; - допрофессиональная подготовка кадров для аварийно-спасательных формирований Санкт-Петербурга. приобщение учащихся к вопросам личной и коллективной безопасности, развитие у нее заинтересованности в предотвращении возможных чрезвычайных ситуаций; воспитание у учащихся экологической культуры; обучение учащихся практическим навыкам и умениям по оказанию само- и взаимопомощи, умелым и быстрым действиям в чрезвычайных ситуациях; совершенствование морально-психологического состояния и физического развития подрастающего поколения; Учащимся, успешно сдавшим зачет, выдается сертификат о прохождении программы. По окончании обучения учащиеся должны знать: - основные положения руководящих документов по вопросам организации и ведения аварийно-спасательных и других неотложных работ (АС и ДНР); - функции спасательной службы; - специфику аварий, катастроф и стихийных бедствий региона, их поражающие факторы и последствия; - принципы организации и порядок ведения АС и ДНР при различных чрезвычайных ситуациях; - свои задачи, права и обязанности; - способы поиска и транспортировки пострадавших в различных условиях; - применение специальных аварийно-спасательных средств, оборудования, приборов, инструментов, приспособлений; - приемы оказания первой медицинской помощи; - особенности оказания первой медицинской помощи при переломах различной локализации; - способы переноски и транспортировки пострадавших при различных переломах; - основы выживания в различных климатических и природных условиях; 55 - технику безопасности при выполнении аварийно-спасательных работ; - основы техники безопасных методов работы в непригодной для дыхания зоне; - индивидуально-психологические особенности личности; - методы и приемы управления собственным состоянием; - особенности психологического воздействия чрезвычайной ситуации на людей; - спасательные средства и приемы спасения людей на воде; - комплекс приемов РБ-Н (рукопашный бой начальный), приемы страховки и самостаховки и др. - основные понятия конструкции и назначения парашютов. уметь: - применять и эффективно использовать приборы, оборудование, средства индивидуальной защиты и средства связи; - пользоваться альпинистским и специальным оснащением спасателя, поднимать и опускать пострадавших с использованием полиспаста и различных спусковых и подъемных устройств; - оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим; - работать с компасом и картой, ориентироваться на местности в любое время суток при различных погодных условиях; - контролировать свое психологическое состояние при чрезвычайных ситуациях. - приготовить пищу в походных условиях; - организовать туристский быт. иметь представление: - об основных направлениях совершенствования технологий АС и ДНР; - о природных явлениях региона; - о процессе горения, пожаре и его развитии; - об особенностях тушения пожаров различных категорий на различных объектах; - об основах психологических знаний и особенностях поведения человека в чрезвычайных ситуациях. За семь лет, которые работает педагогический коллектив по данным программам, школа сделала пять выпусков из 11 кадетского класса. 70% выпускников поступили учиться и закончили образовательные учреждения профиля МЧС. Дополнительное образование детей в школе быстрее сможет приобрести статус самостоятельного подразделения, если его структурирование начнется с выделения некоего системообразующего элемента. Таким элементом в нашей школе явилась организация кадетских классов: первоначально – 10 и 11 классов, а через 5 лет – 8 и 9 классов. Таким образом, с 2013 года в школе будет выстроена система 8-9-10-11 кадетских классов. Когда в школе создается самостоятельная структура для развития системы дополнительного образования детей, появляется прекрасная возможность взаимопроникновения, интеграции основного и дополнительного образования детей. Хотим отметить, что с 01.01.2013 года в школе начинается работать Школьный Спортивный Клуб. Интеграция и взаимопроникновение основного и дополнительного образования может обеспечить: целостность всей образовательной системы школы со всем ее многообразием; определенную стабильность и постоянное развитие; необходимый уровень знаний, умений, навыков школьников и развитие их эмоционально-образной сферы, формирование духовно-нравственных качеств; поддержку существующих школьных традиций и поиск новых путей организации жизни ученического и педагогического коллективов; сохранение лучших сил педагогического коллектива и приглашение новых педагогов дополнительного образования, готовых работать с детьми. 56 Литература 1. Национальная образовательная инициатива президента РФ Д.А.Медведева «НАША НОВАЯ ШКОЛА» 2. Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011-2010 гг. «Петербургская школа 2020» 3. Д.В.Григорьев, П.В.Степанов Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. – Москва: «Просвещение», 2010. Приложение №1 Типовой учебно-тематический план (8 класс) Предметы обучения ОБЖ Физическая культура Основное образование 35 Дополнительное образование Теоретические Практические часы часы 70 35 35 Плавание Элективный курс «Разумный образ жизни – основа крепкого здоровья и успеха» Автодело Огневая подготовка Рукопашный бой окопного стиля Спортивное ориентирование 175 68 21 47 70 35 53 17 35 70 243 12 86 58 157 Приложение № 2 Типовой учебно-тематический план (10-11 классы) Предметы обучения ОБЖ Специальная подготовка Противопожарная подготовка Огневая подготовка Строевая подготовка Общевоинские уставы Парашютная подготовка осн. образов доп. образов 138 70 6 уроки ОБЖ 5 уроки ОБЖ всего (час) теор. часы (1 год) 138 70 70 48 22 22 12 80 80 53 1 16 6 11 34 34 57 практ часы (1 год) лагер сбор 8 2 1 0 7 10 6 10 6 17 теор. Часы (2 год) 17 5 практ часы ((2 год) Рукопашный бой окопного стиля Плавание Автодело 160 69 Топографическая подготовка ВСЕГО 286 160 10 60 69 68 68 10 10 390 60 34 21 47 102 141 10 165 676 58 375 58 8 35 210 676 22 243 Новые образовательные стандарты: новый формат урока Игровая технология при обучении английскому языку в начальной школе Протасевич А.С., учитель английского языка, ГБОУ СОШ № 283 Кировского района СПб В последнее десятилетие в образовательной сфере России произошли колоссальные изменения, которые коснулись и преподавания иностранных языков в школе. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. И это накладывает большую ответственность на всех учителей, работающих в начальной школе, в том числе и на учителя иностранного языка. Изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей: формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме; развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком; обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке; приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран; формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений. Согласно стандартам второго поколения, изучение иностранного языка в начальной школе должно привести к следующим результатам: - Личностные результаты: общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе; осознание себя гражданином своей страны; осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми; знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием средств изучаемого иностранного языка (через детский фольклор, некоторые образцы детской художественной литературы, традиции); - Метапредметные результаты: развитие умения взаимодействовать с окружающими при выполнении разных ролей в пределах речевых потребностей и возможностей младшего школьника; развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи; расширение общего лингвистического кругозора младшего школьника; развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника; формирование мотивации к изучению иностранного языка; овладение умением 59 координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, аудиодиском и т.д.); - Предметные результаты: овладение начальными представлениями о нормах иностранного языка (фонетических, лексических, грамматических); умение (в объеме содержания курса) находить и сравнивать такие языковые единицы, как звук, буква, слово. 9 Кроме того, сегодня совершенно очевидным является формирование у учащихся универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Понимая и принимая во внимание все эти цели, а также учитывая основные тенденции в развитии современной методики обучения иностранным языкам: коммуникативную направленность, активизацию речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения языком как средством общения, повышения мотивации учения, индивидуальный подход к обучаемым и развитие интереса к предмету, - я как учитель задала себе вопросы: чему и как нужно учить детей, какие методы обучения применять, чтобы они соответствовали поставленным целям? Как сделать так, чтобы сохранить интерес учащихся к предмету с первого и до последнего урока? Как создать атмосферу поиска, творчества и открытий каждый день и на каждом уроке? Как сделать так, чтобы детям было интересно учиться? Вопросов много, но ответ был один: надо искать новые формы и методы обучения, использовать современные образовательные технологии. Вот почему я считаю выбранную мною тему актуальной и практически значимой. Главной частью учебного процесса является урок. Учебная деятельность учителя и учащихся осуществляется в основном на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по предмету во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической направленностью. Исходя из ФГОС, мы сегодня должны думать не только о том, как дать учащимся определенные знания, как сформировать определенные умения, но и о том, чтобы детям на уроке было интересно, чтобы урок формировал их творческое сознание. Как построить такой урок? Для этого необходимо посмотреть на урок ретроспективно, то есть определить место темы в учебном курсе, ведущие понятия темы, четко определить для себя и помочь сформировать учащимся целевую установку урока, спланировать учебный материал, продумать «изюминку» урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников, найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового. Определяя оптимальное содержание урока в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока, необходимо прогнозировать уровень усвоения учащимися знаний, сформированность умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах, выбирать наиболее рациональные методы, приемы и средства обучения, обеспечивающие познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной форм работы на уроке и максимальную самостоятельность в обучении учащихся. Необходимо создать условия успешного обучения учащихся. Основными типами современного урока являются: 1. Урок изучения нового материала; 2. Урок закрепления знаний; 3. Урок комплексного применения знаний; 4. Урок обобщения и систематизации знаний; 5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Готовя современный урок, учитель должен воплощать современные образовательные идеи: Примерные программы по учебным предметам. – Начальная школа. Ч.2. – М., Просвещение, 2011, стр. 129 9 60 1. Идеи мотивированности обучения: а) когда получается; б) когда интересно; в) когда ничто не угрожает. 2. Идею активизации обучения: а) развивается только тот, кто активен; б) чем активнее учитель на уроке, тем сложнее такую активность проявить ученикам. 3. Идею индивидуально-личностного подхода: учить диагностично, учить диалогично. 4. Идею рефлексивности обучения: освоение происходит, когда в дело включается направляемая рефлексия. Одной из технологий, которая позволяет успешно воплощать современные образовательные идеи в преподавании иностранного языка в начальной школе, является игровая технология. Первая деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году М.М. Бирштейн. В 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений, они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х годах. Современный подход к игре базируется на исследованиях по игровой деятельности выдающихся ученых: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д. Ушинский. Он писал о том, что игра, в которой самостоятельно работает «детская душа», есть тоже деятельность ребенка. В.А. Сухомлинский считал, что игра – это «огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». По мнению М.Г. Ермолаевой, к.п.н., доцента кафедры педагогики и андрагогики СПБАППО, «игра – важнейшая и неотъемлемая часть учения, досуга, культуры в целом». Радость растущего ребенка, жизнерадостность, переполненность энергией, бьющие эмоции – отличительные психологические особенности ученика начальной школы. Ребенок стремится придавать игровой характер любой деятельности, даже той, которая требует серьезного отношения. Ученик начальной школы, выполняя то или иное учебное задание, часто переполнен игривостью. Это и следует использовать учителю.Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, как в игре. Школа игры такова, что в ней обучаемый – и ученик, и учитель одновременно. Думаю, что использование игры помогает сделать урок более интересным и увлекательным. Игра развивает умственную и волевую активность, требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на их успеваемости. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний. Игра полифункциональна, то есть является средством развития и самореализации детей, вовлекает учащихся в творческую деятельность, побуждает к самопознанию и создает условия внутренней активности ребенка. Важнейшими функциями игры являются: 1. Эмоциогенная (игра пробуждает интерес, повышает настроение); 2. Диагностическая (игра раскрывает в детях истинно детское, личностное); 3. Релаксационная (игра уменьшает физическое, интеллектуальное напряжение); 4. Компенсаторная (ребенок «примеривает» еще не использованные, не выбранные возможности); 5. Коммуникативная (игра вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений); 6. Функция самореализации (процесс игры – это пространство для самореализации); 7. Социокультурная (игра – сильнейшее средство социализации ребенка); 61 8. Терапевтическая (игра может быть использована для коррекции нравственных взаимоотношений, преодоления различных трудностей).10 Все это позволяет формировать ключевые компетенции учащегося – ценностносмысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования (по классификации А.В. Хуторского), обладание которыми составляет компетентность учащегося, а именно компетентностный подход является важным звеном модернизации системы образования, направленным на формирование не только ученика «знающего», но и ученика «умеющего». Приведу примеры игр, которые я использую на уроках английского языка для учащихся младших классов. Игры для работы с алфавитом Тайное послание Это задание хорошо проходит в начале учебного года, когда нужно вспомнить алфавит. Учитель произносит слова clown, apple, teacher. Учащиеся записывают в тетради/на доске только первую букву каждого сова, которое они слышат: С-А-Т. Волшебная шляпа Сделайте бумажную шляпу. Положите в нее все буквы алфавита. Ученики вытаскивают по определенному количеству букв. На имеющиеся у них буквы они должны составить слова. Лексические игры Данные игры преследуют следующие цели: - познакомить учащихся с новыми словами их сочетаниями; - тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; - активизировать речемыслительную деятельность учащихся; - развивать речевую реакцию. Словарные карточки Ученики по очереди называют все глаголы, которые описывают действия, связанные с рукой, «Хлопать, указывать, писать, носить, рисовать» и т.д. (англ. вариант: clap, curl, snap, point, pound, scratch, stretch, write, pull, push, wave, etc). Потом записывают их большими буквами маркерами разного цвета на отдельных листочках в форме руки. Листочки приклеиваются на лист ватмана и прикрепляются рядом с доской. Любые лексические поля, не только глаголы, могут получить визуальное сетевое отображение. Например, «словарь компьютерных слов», «словарь повара», «словарь моих игрушек». MemoryGame Учитель определяет круг лексики, которую он бы хотел, чтобы ученики запомнили. Например, тема «Страна изучаемого языка». Учитель решает использовать в игре только географические названия, упомянутые в тексте. Начиная игру, учитель упоминает новое название. Каждый последующий ученик должен назвать все предыдущие слова, которые называли до него. Игра идет по принципу «снежного кома». Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки. Таким же образом можно строить игру на тренировку лексики по любой теме. Здесь возможны варианты. Например, тема «Покупки». Iwent to the shop to buy some milk. – But I went to the shop to buy some milk and butter. – As for me, I went to the shop to buy some milk, butter and bread, etc. Илитема «В зоопарке». I went to the zoo and saw a big monkey. – Really? WhenI went to the zoo I saw a big monkey and a tiger, etc.11 10 Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – СПб, Каро, 2007, стр. 219 А.В. Конышева. – Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб, Каро, «Четыре четверти» Минск, 2008, стр. 96 11 62 Для введения новой лексики или закрепления уже ранее изученной можно составлять семантические карты, способствующие осуществлению принципа интеграции знаний в процессе обучения иноязычной лексике. Так, знакомство с новой лексикой по определенной теме начинается с повторения уже известных слов. Учитель записывает тему в центре доски, например «shopping», и просит учащихся вспомнить слова по данной теме и записать их в тетрадь. Следующим шагом является классификация слов. Опираясь на помощь учащихся в выборе подгрупп, учитель составляет семантическую карту (1 – глаголы, которые являются наиболее употребительными в данной теме, 2 – названия магазинов, где можно сделать те или иные покупки, 3 – прилагательные, которые употребляются для обозначения цены, 4 – люди, которые работают в магазине). После составления карты учитель способен оценить уже имеющиеся знания своих учеников по заданной теме. Исходя из этого, он предлагает учащимся внести в карту новые лексические единицы. Грамматические игры Такие игры преследуют следующие цели: - научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности; - создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца; - развить речевую активность и самостоятельность учащихся. Заяц-хваста Это очень простая игра, нацеленная на отработку PresentPerfect. Придумайте 20-30 предложений в настоящем современном времени, описывающих действия, которыми можно похвастаться, например: «I’veeatenlunchwithPresidentPutin». «I’veclimbedtheEverest». Один из игроков тянет листик бумаги с утверждением и громко читает его. Задача остальных – по очереди попытаться произнести что-то еще более впечатляющее, не изменяя значимый глагол, например: P1:I’ve eaten lunch with President Putin. P2: So what? I’ve eaten lunch with President Obama. P3: So what? I’ve eaten lunch with an alien. What is there in the bag? Учитель приходит в класс, приносит яркий мешочек и с загадочным видом говорит: «Children, Iwasintheshopandboughtmanythings. In fact I bought the things we spoke about yesterday. Now, what is there in the bag? – A tooth-brush». Учитель хвалит отгадавшего, при этом уточняет ответ: Yes, youareright,thereisatoothbrush in the bag. Одновременно на доске появляются заранее приготовленная таблица с новой конструкцией. Игра продолжается, при ответах учащиеся употребляют конструкцию. Постепенно все предметы из мешочка выкладываются на стол. Таким образом, использование игровой технологии достаточно перспективно на уроках иностранного языка в начальной школе, так как делает более содержательным и более качественным учебно-воспитательным процесс, так как игра включает в активную познавательную деятельность каждого ребенка в отдельности и всех вместе, обучение в игре осуществляется посредством собственной деятельности учащихся, в процессе которой усваивается до 90% информации; игра – свободная деятельность, дающая возможность выбора, самовыражения, саморазвития для ее участников; игра имеет определенный результат и стимулирует учащихся к достижению цели и осознанию пути достижения цели, что дает возможность развивать регулятивные УУД. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках иностранного языка и усиливает желание изучать предмет. Однако это не означает, что обучать нужно только игровым методом. Обучение может быть только тогда эффективным, когда учитель использует различные методы, в зависимости от поставленных целей и задач. Чем разнообразнее методы, чем больше учитель предлагает интересных заданий, которые требуют напряжения сил, тем больше радости получают дети в своем путешествии в страну новых знаний. 63 Литература 1. М.Г. Ермолаева. Игра в образовательном процессе. – СПб, Каро, 2008 2. А.В. Конышева. – Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб, Каро, «Четыре четверти» Минск, 2008 3. Примерные программы по учебным предметам. – Начальная школа. Ч.2. – М., Просвещение, 2011 4. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – СПб, Каро, 2007 Диалог с текстом: из опыта работы Бутенко Н.В., учитель русского языка и литературы, ГБОУ СОШ №269 Кировского района СПб «Школа здоровья» В своей практике я постоянно сталкиваюсь с проблемой, которая, по моим ощущениям, стремится стать катастрофой: современный «общеобразовательный» ученик или не хочет читать, или не умеет читать, или не знает и не понимает, что произведение может «разговаривать» со своим читателем. Заставить читать современного подростка, на мой взгляд, задача не совсем осуществимая. Может быть, немного подтолкнуть, помочь «идущему» школа может. Научить читать можно, правда, проще научить читать быстро (пресловутая техника чтения, отрабатываемая в начальной школе), а вот читать вдумчиво, вступая в диалог с автором и произведением – вот та самая сложная задача, с которой справиться непросто. Хочу поделиться собственными размышлениями, основанными на опыте работы в этой области. Современный подросток, по моим наблюдениям, предпочитает реальному общению общение в так называемых социальных сетях (ВКонтакте, Одноклассники, Твиттер и т.п). Этому поколению проще найти общий язык с людьми из пространства Интернет, причем, из любой точки земного шара, чем с соседом по парте, тем более, с реальным взрослым человеком – учителем, который еще и предъявляет требования, проверяет, оценивает, объясняет и т.д. Так как же дать ученику понять, что текст – живой организм, с которым можно и нужно вступать в разговор, если сам ученик для нашего разговора порой, как сейчас принято говорить, «offline», т.е. недоступен? Я начинаю работу по включению учащихся в ситуацию проблемного диалога постепенно, пошагово. Сразу хочу отметить, что100-процентного успеха добиться не удается, но достижения, безусловно, есть. Ученики сначала с моей помощью пробуют «говорить» с текстом, спорить со мной и автором, а потом включать в спор и другие произведения и авторов. Процесс это сложный и часто достаточно болезненный, т.к. многие подростки воспринимают ситуацию диалога с текстом только как возможность высказать личную позицию, попутно осуждая или восхваляя автора. Мне же нужно не только подтолкнуть их к формулировке собственной позиции, но и научить выслушать чужое мнение, признать право на существование точек зрения, отличных от собственных, т.е. собственно вести диалог (или обсуждение) как с текстом, так и со сверстниками и старшими. Что же такое текст художественного произведения? Думаю, что текст художественного произведения – это, прежде всего, мысли, чувства, эмоции автора, которыми он так щедро делится со своим вдумчивым читателем. А навык «медленного» или вдумчивого чтения – основа проблемного диалога. Учитель «пошагово подводит учеников к формулированию темы, на этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к «открытию» [5]. Следовательно, читать текст художественного произведения – значит «открывать» его, понимать, полемизировать, задавать вопросы и получать на них ответы (или давать собственные), «вычитывать информацию из каждой 64 единицы текста» [2]. Существует понятие аналитического (изучающего) чтения, «включающего все действия по выявлению, интерпретации и созданию новых смыслов»[4]. Значит, человек, владеющий навыком аналитического чтения должен уметь: - классифицировать факты, различая важные и второстепенные; - отвечать на вопросы и уметь их задавать; - производить все виды свёртывания информации; - уметь представлять тексты в виде разных схем; - выделять основные и дополнительные мысли; - уметь комментировать и интерпретировать текст; - производить рефлексию — оценку прочитанного и создание собственных смыслов; - “присваивать ” новые знания как собственные; - формулировать и выражать свое мнение в различных жанрах письменных работ. Как же научить детей критически осмыслять текст художественного произведения? Исследователи отмечают, что способность критически осмыслять текст редко возникает самостоятельно, эту способность «необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми» [2]. Принято выделять несколько основных этапов работы с текстом: научить видеть в тексте авторские вопросы (прямые и скрытые), включать творческое воображение учащихся, научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения, помочь учащимся самостоятельно вести диалог по ходу первичного чтения. Стоит отметить, что такая работа должна проводиться «с карандашом в руках». Я настаиваю, чтобы мои ученики «брали текст на карандаш», подчеркивая ключевые или незнакомые слова, записывая на полях вопросы или ответы, возникающие мысли. Если нет возможности работать прямо в тексте, предлагаю пользоваться блокнотом, делать пометки по ходу работы с текстом. Таким образом, весь текст оказывается покрытым «паутиной» размышлений, трансформируясь в совместное произведение автора и читателя, т.е. вступает в диалог. Рассмотрим несколько примеров диалога с текстом на уроках не только литературы, но и русского языка. Так, в 5 классе в учебнике русского языка (Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений/Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.) представлен текст В.М. Пескова и дано задание к нему: «Прочитайте историю, рассказанную В.М. Песковым. Докажите, что это текст. Выберите название, в котором отражена основная мысль текста: «Встреча в лесу», «Странная встреча в лесу». Для того, чтобы выполнить эти задания, пятиклассникам необходимо провести сложную работу с текстом, которую следует начать с небольшого знакомства с автором и первичного чтения (вслух, комбинированного). Во время чтения учим детей вести диалог с автором и текстом. А) Знакомство с автором: Василий Михайлович Песков – известный журналист, писатель, фотокорреспондент. Много писал о неповторимой и уникальной красоте родной природы, вел телепередачу «В мире животных». Б) первичное чтение вслух: Странная была встреча. (Интересно, почему эта встреча показалась автору именно странной?) Олень глядел на меня и не спешил убегать. (Здесь дан ответ на вопрос: олень, вопреки ожиданиям, не убегал). (Почему же он не убегал?) Любопытство! (Ответ на вопрос). Два сливовых глаза глядели на меня, не моргая (Что значит сливовых? Подберем однокоренное слово слива, значит, цвета сливы, темно-фиолетовых). Ноздри тянули воздух и выпускали две струйки морозного пара. Я почти не дышал, не шевелился. (Почему рассказчик так себя вел? Что заставило его замереть вместе с оленем?) Оленю надоела неясность. (Как вы понимаете слово неясность? Что же оно обозначает? Представьте, как будут дальше развиваться события?) Он шаркнул передней ногой и опять замер. Не знаю, чем бы закончилось единоборство двух пар любопытных глаз (А что значит это слово? Сколько в нем корней? С каким лексическим значением? Какой вывод можно сделать о его значении?), но откуда-то появилась сойка и застрекотала (Как вы думаете, почему автор обращает внимание на 65 появление сойки и её стрекот?). А это в лесу сигнал: опасность! (Ответ на вопрос). Сигнал сорвал с места оленя. Он прыгнул в сторону, задел ореховый куст. Мелькнуло между осинами тело оленя, стихли удары копыт по сухим листьям. Сойка с минуту не могла успокоиться, прыгала по осине и стрекотала. (Подумайте, почему сойка так себя ведет?) Лес на два километра вокруг по этому крику знал: что-то случилось. (Ответ на вопрос). В) Выявление первичного восприятия: - Что удивило в этой истории? - Что показалось самым интересным и занимательным? Г) Работа по заданиям: -Так какой же заголовок текста отражает основную мысль текста? Обоснуйте свой выбор, опираясь на текст. Д) Обобщающая беседа: - Так почему же именно эта встреча в лесу так запомнилась автору? - Что интересного мы узнали о жизни дикой природы? Еще один пример: работа с отрывком из произведения Леонида Андреева «Ангелочек» (урок внеклассного чтения в 9 классе в ходе знакомства с литературой Серебряного века). Основные этапы работы: А) Краткое сообщение о жизни и творчестве автора (подготавливаем вместе с учеником заранее), например: Андреев Леонид Николаевич родился в 1871 году в городе Орел. С детства много читал, увлекался рисованием. Когда Леонид Андреев учился на юридическом факультете Петербургского университета, у него умер отец. Семья впала в нищету. Андреев пишет первый рассказ о голодном студенте: «Я плакал, когда писал его, а в редакции, когда мне возвращали рукопись, смеялись». Позже, в 1897 году, начал сотрудничать с газетами и журналами. В 1901 году публикует рассказ «Жили-были», который приносит ему известность. Публикует свои наиболее известные произведения: «Бергамот и Гараська», «Кусака», «Красный смех», повесть «Иуда Искариот», пьесы. Вот что о своем мировоззрении говорил сам Леонид Андреев: «Мне важно только одно - что он [герой] человек и как таковой несет одни и те же тяготы жизни». После Октябрьской революции 1917 года оказывается в эмиграции. Скончался 12 сентября 1919 года в Финляндии. Перезахоронен в 1956 году в Ленинграде. Б) Работа с текстом до чтения: - Рассказ называется «Ангелочек». Как вы думаете, о чем рассказывает автор? -Почему именно ангелочек, а не ангел? (На доске опорные слова под рубрикой «Наши предположения»: ангел, Бог, чистота, ангел-хранитель, маленький и т.д.) -Вспомните, мы с вами читали рассказ «Кусака». Что за историю рассказал нам автор? Почему так называлось произведение? Чем оно запомнилось? Какие проблемы рассматривал автор? (На доске опорные слова, например: Кусака, собака, недоверие к людям, семья, «приручили», поверила, бросили, одиночество, мрачная история, правда жизни/реализм) -Что мы можем сказать об авторе произведения «Ангелочек» на основе небольшого сообщения и знакомства с произведением «Кусака»? (Опорные слова, например: реалист, бунтарь, беспощаден). В) Работа с текстом во время чтения (первый абзац) Леонид Андреев «Ангелочек» Текст Анализ текста Временами Сашке хотелось перестать делать то, что Почему ему не хотелось называется жизнью: не умываться по утрам холодной водой, в жить? А что тогда не которой плавают тоненькие пластинки льда, не ходить в жизнь? гимназию, не слушать там, как все его ругают, и не Кто его ругал, за что и 66 испытывать боли в пояснице и во всем теле, когда мать ставит его на целый вечер на колени. Но так как ему было тринадцать лет и он не знал всех способов, какими люди перестают жить, когда захотят этого, то он продолжал ходить в гимназию и стоять на коленках, и ему показалось, что жизнь никогда не кончится. Пройдет год, и еще год, и еще год, а он будет ходить в гимназию и стоять дома на коленках. И так как Сашка обладал непокорной и смелой душой, то он не мог спокойно отнестись ко злу и мстил жизни. Для этой цели он бил товарищей, грубил начальству, рвал учебники и целый день лгал то учителям, то матери, не лгал он только одному отцу. Когда в драке ему расшибали нос, он нарочно расковыривал его еще больше и орал без слез, но так громко, что все испытывали неприятное ощущение, морщились и затыкали уши. Проорав сколько нужно, он сразу умолкал, показывал язык и рисовал в черновой тетрадке карикатуру на себя, как орет, на надзирателя, заткнувшего уши, и на дрожащего от страха победителя. Вся тетрадка заполнена была карикатурами, и чаще всех повторялась такая: толстая и низенькая женщина била скалкой тонкого, как спичка, мальчика. Внизу крупными и неровными буквами чернела подпись: "Проси прощенья, щенок", - и ответ: "Не попрошу, хоть тресни". Перед рождеством Сашку выгнали из гимназии, и, когда мать стала бить его, он укусил ее за палец. Это дало ему свободу, и он бросил умываться по утрам, бегал целый день с ребятами и бил их, и боялся одного голода, так как мать перестала совсем кормить его, и только отец прятал для него хлеб и картошку. При этих условиях Сашка находил существование возможным. почему? Что должно потом произойти? Что Сашка вкладывает в понятие жизнь? Зачем мстить жизни? Как это можно сделать? Почему Сашка не лгал только отцу? Что в отце особенного?* Что называется карикатурой? Кто такой надзиратель? Почему он рисовал карикатуру на себя? Каким он изображал себя? Почему? Что обычно мы ждем перед Рождеством? За что выгнали Сашку? О какой свободе идет речь? В чем она проявилась? Почему он боялся только голода? *Ответ: отец любил Сашку. Тогда какое же существование можно назвать невозможным? Г) Работа с текстом после чтения: - Что вас удивило в повествовании? Что оказалось неожиданным? - Появился ли «ангелочек»? - Дает ли автор описание внешности Сашки? А характера? (Ключевые слова под рубрикой «Текст. 1 часть», например: перестать жить, боль, непокорная и смелая душа, бил, не попрошу, свобода, голод). Совпали ли наши ожидания и впечатления от текста? Как вы думаете почему? - Что вы можете рассказать о Сашке? -Что можно сказать о семье Сашки, времени действия? - Как вы думаете, как Сашка оказался в гимназии? - Что можно сказать о мире, в котором «существует» Сашка? - Могли бы вы «существовать» в таких условиях? - Почему так часто встречается частица НЕ в первом абзаце текста? - Заявлена ли авторская позиция в 1-м абзаце? Далее мы анализируем I и II части произведения в целом, особое внимание уделяя II части (эпизод «На елке у Свечниковых»), объясняем и анализируем прием антитезы, записываем ключевые слова. Ребята, сравнивая ключевые слова из разных групп («Наши ожидания», «Кусака», «I часть», «II часть», «III часть»), делают выводы, формулируя 67 собственную позицию, комментируют и обосновывают свое мнение. Таким образом, такая подробная работа по 1 абзацу I части позволяет учащимся еще до подробного знакомства с текстом составить представление и о характере героя, и об эпохе, и об авторском отношении к проблеме, помогает не осуждать Сашку, а понять мотивы дальнейших поступков, прочувствовать на себе эмоциональное состояние героя. Тогда вопрос, сформулированный одним из моих учеников («А случилось ли чудо накануне Рождества?») получает далеко не однозначный ответ, а точнее, множество различных ответов, полученных в ходе невероятно эмоционального обсуждения. Таким образом, включая детей в диалог с текстом , мы разрушаем препятствия, которые мешают школьнику. Известные фразы: «Я не понимаю», «Это скучно», «Это непонятно, значит, неинтересно» - теряют свою актуальность, т.к. «пошаговая работа с текстом формирует ситуацию успешности, когда любой ученик знает, что он может работать с различными пластами текста. Мы показываем нашим ученикам, что нет такого текста, с которым он не смог бы справиться, приложив определенные усилия и проведя знакомую по структуре работу. Значит, опираясь на требования, сформулированные в Федеральном Образовательном Стандарте основного общего образования, мы формируем «личностные характеристики выпускника». И это ученик, а впоследствии и взрослый человек, «осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества; активно и заинтересованно познающий мир; умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике» [7]. Литература 1. Леонид Андреев Избранное. – М.: Профиздат, 2010. 2. Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова Технология работы с текстом в начальной школе и 56-м классах.// Образовательные технологии. Сборник материалов. – М.: Баласс, 2008 3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. - М.: 1995. 4. Ивашина М.В., Гейн А.Г., Брюхова О.В., Евдокимова Л.Ю., Немчинова Л.А., Щербинина Г.С. Человек и информация. Информационно-библиографическое обеспечение учебной деятельности: Учебное пособие для основной и средней школы/Под ред. А.Г. Гейна, Н.С. Сулимовой. - Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2007. 5. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов/Под научной редакцией А.А. Леонтьева. — М.: «Баласс», Издательский Дом РАО, 2003. 6. О.В. Соболева, С.А. Дыбленко «Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя»// «Начальная школа плюс: До и после». – 2002, №8 7. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 68 Интеграция предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов как средство формирования общекультурной и учебно-познавательной компетенций учащихся Павлухина Т.М., учитель истории и культуры Санкт-Петербурга, Баричева Т.И., учитель математики, ГБОУ СОШ № 506 Кировского района СПб В современной школе, как перед учеником, так и перед учителем, ставится много задач, от решения которых зависит сформированность базовых компетенций учащихся. В условиях быстро меняющихся требований к уровню образования ученик должен не только владеть знаниями, полученными на конкретных уроках, но и уметь применять полученные умения и навыки в ходе изучения других предметов школьной программы. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) метапредметные результаты образовательной деятельности определяются как «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Образовательные стандарты рассматривают метапредметные результаты большей частью как развитые универсальные учебные действия, вместе с тем, не отрицая некой интегративной составляющей содержания образования, имеющей отношение ко многим предметам на уровне понятий».12 «В каждом учебном предмете реально или потенциально содержатся ключевые и предметные компетенции – то есть нормы, освоение которых позволяет стать успешным в заданных областях. Через вхождение в метапредметные основы изучаемого урок помогает ученику увидеть корни происходящего, выстроить целостное знание и понимание изучаемых предметов…». 13 Умение учиться, т.е., способность ученика к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта определяется уровнем развития у ученика универсальных учебных действий. Анализируя уроки, можно прийти к выводу о том, что учащиеся не в полной мере владеют ситуацией применения метапредметных учебных действий. Обеспечение достижения учащимися метапредметных компетенций в предметном обучении является одной из ведущих задач современного учителя. Интегрированный урок является одной из возможностей формирования метапредметных компетенций. В данной статье авторы делятся опытом, полученным на интегрированных уроках математики и истории и культуры Санкт-Петербурга. Данная технология разрабатывается в рамках школьной методической темы «Обеспечение достижения учащимися надпредметных компетенций в предметном обучении». Технология, над которой работают авторы, развивает идею погружения преподавания математики и истории и культуры Санкт-Петербурга на интегрированных уроках. Основной замысел – преломление через призму математики изучения исторической среды города путем решения математических задач по городским объектам, относящимся к конкретной эпохе. Такой подход, по мнению авторов, прививает не только тактильное ощущение городских объектов (высота и длина дворцов, храмов, колонн, площадей городских пространств и т.д.), воспринимать метрику (способа измерения пространства), свойственного той или иной эпохе, но и позволяет ощутить многогранность культурного наследия Санкт-Петербурга как части всемирного культурного наследия. 12 Скрипкина Ю.В. Метапредметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011. - №4. - 25 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2011/0425-10.htm. 13 Хуторской А.В. Что такое современный урок // Интернет-журнал "Эйдос". - 2012. -№2. http://www.eidos.ru/journal/2012/0529-10.htm. 69 К целям интегрированных уроков, разработанных авторами, можно отнести следующие: Систематизация знаний по объектам культурного наследия города; Систематизация умений, знаний и навыков при решении математических задач, которые «привязаны» к изучаемому историко-архитектурному объекту. Умение учащихся находить эти объекты на карте-схеме; Расширение кругозора, информативности учащихся по объектам культурного наследия города, изучаемых в ходе урока; Накопление опыта освоения объектов городской среды; Формирование умения оценивать свою работу на уроке Задачи, которые ставят перед собой авторы на уроках: Обучающие: - формирование умений и навыков работать над повышением грамотности устной речи учащихся; - развитие умения аргументировать позицию, выступать перед аудиторией; - формирование у учащихся умения анализировать, сравнивать объекты культурного наследия, делать выводы; - формирование навыков сбора информации, используя вопросы познавательного характера; - развитие умений анализировать условие задачи и относить её к соответствующему типу; - применение приемов сравнения, выделение главного в условии задачи; Развивающие: - формирование навыков самоконтроля при работе с информацией (отбор); - формирование умения оформлять свои мысли в устной форме; - формирование умения анализировать, сравнивать и делать выводы на основе информации по теме урока; - расширение кругозора учащихся по математике и истории и культуре СанктПетербурга, развитию памяти, воображения, логического мышления; Воспитывающие: - воспитание культуры общения (метод диалога, обратной связи «учитель-ученик»); - формирование у учащихся осознанного отношения к городским объектам, как к культурному наследию не только нашего города, но и как всемирного культурного наследия. - формирование у учащихся толерантного отношения к создателям петербургского наследия. В рамках работы, проводимой авторами, создано несколько методических разработок в рамках рабочих программ по предмету, реализуемых в школе. Для проведения таких интегрированных уроков рекомендуется использование мультимедийного проектора для демонстрации фотографий, фрагментов архитектурных памятников, портретов и пр. и картысхемы города, так как ученик должен «связать» в памяти адрес, визуальное восприятие объекта и его метрические составляющие. Ниже приведены некоторые выдержки из интегрированных методических разработок, которые уже были проведены учителями в рамках реализации данной технологии. 1. Урок «Пышное барокко» (интегрированный урок из цикла «Математический Петербург») для 6 кл. Цель данного урока – знакомство с одним из направлений в архитектуре, возникшим в эпоху Возрождения, на примере архитектурных памятников Санкт-Петербурга, с последующей интеграцией полученных в ходе урока знаний с математикой путем решения задач по выбранным объектам урока. В ходе урока учащиеся не только проанализировали и сравнили архитектурные памятники, выполненные в стиле «пышного барокко» (Эрмитаж, Смольный Собор, Николо-Богоявленский Морской Собор), 70 но и закрепили умения анализировать условие задачи и относить её к соответствующему типу, навык выделения главного в условии задачи, повторили понятия «простая дробь», «проценты. 2. «Прогулки по петровскому Петербургу» (интегрированный урок из цикла «Математический Петербург») для 7 класса. В ходе урока решаются задачи по ранней истории Петербурга. Например, «Длина Заячьего острова в 2 1/2 раза больше его ширины. Если бы остров был короче на 250 м. и на 140 м. шире, чем на самом деле, то длина и ширина острова сравнялись бы. Каковы размеры Заячьего острова?»14 При кажущейся простоте такого подхода, тематически подобранные задачи, дают ученикам возможность непосредственно почувствовать вкус той или иной эпохи. Например, для ранней истории Санкт-Петербурга присущ субъективно больший размер пространств, чем сейчас. Переправа через Неву была целым событием, которая могла занять целый день (в отсутствие мостов и сколько-нибудь мощных плавсредств). Размер Заячьего острова всего 360 на 750 метров – но тогда это казалось вполне достаточным для небольшого города! Строительство здания Двенадцати коллегий, сегодня кажущееся скромным, заняло несколько десятилетий, так как фасад протяженностью 400 метров был редкостью даже для Европы. Предполагается, что в последующих уроках цикла через решение математических задач ученики почувствуют, как сужается масштаб пространственно-временного восприятия по мере прогресса (появление мостов, новых видов транспорта, расширения площади города и т.д.). 3. Тематический урок «Нарвские триумфальные ворота», который может быть проведен и как урок по истории, культуре и краеведению, и как классный час. В ходе занятия изучается история уникального памятника, являющегося символом Кировского района, решают математические задачи. Важной воспитательной целью занятия является привитие гордости учеников не только за свой город, но и за «малую родину» Кировский район, с его увлекательной историей, культурным наследием и до сих пор сохраняющимися памятниками, иллюстрирующими 300-летнюю историю послепетровской России. Занятие состоит из трех частей: вводной, основной (рассказ об истории Нарвских триумфальных ворот), математической мини-викторины, подведения итогов (награждение победителей, конспективное повторения основных фактов, дат, фамилий). Одним из результатов реализации данной технологии является формирование общекультурной компетенции учащихся, то есть способности ученика ориентироваться в пространстве городской среды, многообразии культурного наследия Санкт-Петербурга и его ценностной составляющей; формирование уважительного отношения к городским объектам созданными представителями других культур и национальностей, понимание значения материальной и духовной культуры как формы человеческого существования. Также результатом предлагаемого подхода является преодоление в учениках «барьера неприятия» сразу к двум дисциплинам – истории и математике. По мнению авторов, преодолеть такой «барьер» помогают учебно-познавательные компетенции, а именно: постановка и решение познавательных задач; понимание учебной задачи, планирование своих действий в соответствии с поставленной задачей, проявление познавательной инициативы в учебном сотрудничестве, умение оценивать результат и осуществлять рефлексию своей деятельности; Вместе с тем такие интегрированные уроки способствуют формированию таких компетенций учащихся, как компетенции социального взаимодействия (учитель – ученик, ученик-ученик); Перли С.С., Перли Б.С. Блистательный Петербург на уроках математики. Необычный задачник для 6-го класса. СПб.: Издательский дом «Книжный мир» 2003,стр. 137 14 71 компетенции в общении: (развитие навыков владения устной, письменной речью, восприятие текстовой информации как с электронного носителя, так и в тексте учебного пособия); компетенции деятельности: проектирование, моделирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование, создание проектных работ с применением информационных компьютерных технологий). Таким образом, в рамках предложенных авторами интегрированных уроков гуманитарного и естественнонаучного циклов, как средства, можно говорить не об одной изолированном уроке, а о целой серии методических разработок. При разнообразии целей и форм занятий (плановые уроки, внеклассные часы, самостоятельная проектная работа учащихся) все они направлены на формирование общекультурной компетенции учащихся, усиливаемой синергетическим эффектом взаимодействия двух важнейших дисциплин: математики и истории. Литература и интернет-ресурсы 1. Перли С.С., Перли Б.С. Блистательный Петербург на уроках математики. Необычный задачник для 6 класса. СПб., Издательский дом «Книжный мир, 2003. 3. Скрипкина Ю.В. Метапредметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011. - №4. - 25 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2011/0425-10.htm. 4. Хуторской А.В. Что такое современный урок // Интернет-журнал "Эйдос". - 2012. №2. 5. http://www.eidos.ru/journal/2012/0529-10.htm. Моделирование средствами языка программирования как технология системно-деятельностного подхода в обучении Нилова Ю.Н., заместитель директора, ГБОУ СОШ №501 Кировского района СПб Новое время предъявляет к школе требования, выраженные в Федеральном Государственном образовательном стандарте (ФГОС) среднего (полного) общего образования, утвержденные Министерством образования и науки Российской Федерации от 17 апреля 2012 г. № 413.Методологической основой новых ФГОС является системнодеятельностный подход к обучению. Анализ списка требований ФГОС к предметным результатам освоения базового и углубленного курсов информатики позволяет сделать вывод о возрастающей роли навыков алгоритмизации и программирования в образовании современного школьника, т.к. они составляют для базового курса 42%, для углубленного 35% от общего количества требований к результатам освоения. Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей развития детей, и представляет собой единство системного и деятельностного подходов. Системный подход в педагогике является общенаучным и основан на идее рассмотрения объекта познания как системы. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во 72 внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, т.е. развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Таким образом, в условиях возрастающей роли раздела «Алгоритмизация и программирование» в курсе школьной информатики и требованиями обеспечения «…формирования готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию; активной учебно-познавательной деятельности обучающихся…» [4 С.3] в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода становится актуальной проблема разработки методической системы обучения программированию в школе. Из года в год школьники с разным успехом и разным интересом записывают в тетради базовые алгоритмические конструкции, типы данных, синтаксис операторов и постигают приемы программирования. Безусловно, программирование – вид деятельности, который как никакой другой позволяет развивать и совершенствовать мышление, учит планировать действия, находить закономерности. Если изучение программирования наделить мировоззренческой концепцией, например, рассматривать его как инструмент познания мира посредством моделирования, то программирование становится тем видом деятельности, который обеспечивает «…формирование научного типа мышления…», «…способность использования метапредметных понятий в познавательной и социальной практике…», «…сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности…» [4 С.4] и ответит на вопрос: «Для чего изучается программирование». Если изучение программирования наделить системой структурированных деятельностей, то цели обучения начинают формулироваться в виде совокупности компетенций, и такая методика обучения позволит реализовать системно-деятельностный подход. Каково при этом будет место классического, наиболее разработанного подхода в обучении, которое может быть названо «знания-умения-навыки» в новых условиях при обучении программированию в школе? Принцип передачи готовой информации не должен противоречить деятельностному подходу, он должен сохранить свое значение, т.к. обучить деятельности без знаний и умений невозможно, но при этом он должен быть обогащен главной задачей - научить школьника пользоваться знаниями для решения различных проблем. Ведь для того чтобы научить выражать мысли в творческих заданиях необходимо сначала научить правильно держать ручку, выводить буквы и грамотно писать, для того, чтобы построить табурет, необходимо научить пользоваться молотком, уровнем, т.е. сначала овладеть инструментами. Только сумма знаний, умений и личностных качеств, позволяют человеку совершать различные действия. Методика преподавания программирования на основе моделирования ситуационных задач позволяет реализовать принципы системно-деятельностного подхода в обучении. Вопросы теории моделирования рассмотрены в работах Б.А.Глинского, А.Б. Горстко, А.Н.Лебедева, В.А Штоффа, И.А. Полетаева, А.А. Самарского, И.Т. Фролова, Р. Шеннона. Моделирование трактуется учеными как метод научного познания, как процесс исследовательской деятельности, как способ теоретического мышления. Обучение моделированию как разделу школьной информатики разрабатывалось еще при введении предмета в школе авторами А.Г. Гейн, В.Г. Житомирский, Е.В. Линецкий, Н.В. Макарова и др. Методики обучения моделированию позволили определить понятийный аппарат и универсальную схему моделирования. Схема моделирования включает в себя этапы [1, 2, 3]: постановки задачи, разработки модели, компьютерного эксперимента, анализ результатов. На этапе «Разработки модели» создается информационная модель в различных знаковых формах. Создание компьютерной модели требует от исследователя выбора наиболее эффективной компьютерной технологии. Компьютерные модели могут быть созданы: в прикладных программных средах, в том числе и специального назначения; в средах программирования. 73 При моделировании в прикладной программной среде выбор приложения зависит от цели моделирования и определяет алгоритм построения компьютерной модели, форму ее представления. Каждое приложение предоставляет исследователю готовые инструменты для создания модели, используя навыки работы с которыми, исследователь продумывает последовательность действий (алгоритм) для создания информационной модели. Методика обучения моделированию в базовом курсе информатики и организации исследовательской деятельности на основе решения задач по разработке и построению моделей в прикладных программных средах представлена в учебно-методическом комплекте [1, 2, 3] под редакцией профессора Н.В. Макаровой, в котором разработаны формализованный подход к моделированию в прикладных программных средах. При моделировании в среде программирования возможно реализовать любую цель моделирования, используя для этого различные средства языка программирования: обработку числовых данных, обработку текстов, графические средства. Последовательность действий, приводящая к созданию модели (алгоритм) должна быть описана командами среды программирования, что требует от исследователя навыков программирования: умение организовать данные в выбранной среде, умение правильно применять языковые конструкции, способность проанализировать полученную последовательность команд. Методики обучения программированию в школе рассмотрены в работах и представлены в учебниках В.Г. Лебедева, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, Н.В. Макаровой, Ю.Ф.Титовой и др. Концепцией предлагаемой методической системы изучения программирования на основе моделирования ситуационных задач в школе является освоение инструментария программирования с целью исследования объекта, явления или процесса в виде модели. Такая методика опирается на принципы системно-информационного подхода, использует разработанный понятийный аппарат, универсальную схему моделирования и включает следующие этапы изучения: 1. Знакомство с инструментарием программирования 1.1. теоретический материал; 1.2. набор заданий. 2. Освоение инструментария программирования 2.1. набор контрольных вопросов для проверки уровня теоретических знаний; 2.2. набор заданий для формирования умений и приобретения навыков использования изучаемого инструментария программирования. 3. Пример решения задачи по моделированию с использованием освоенного инструментария программирования. 3.1. Постановка задачи. 3.2. Разработка модели. 3.2.1. Информационная модель для среды программирования. 3.2.2. Моделирование последовательности действий: a) алгоритм; b) программа. 3.2.3. Отладка программы. 3.3. Компьютерный эксперимент 3.3.1. тестирование; 3.3.2. эксперименты в модели. 4. Набор задач по моделированию. 5. Набор проектов на обобщение знаний. Этапы 1,2 используют богатый опыт подхода «знания-умения-навыки», основанного на обучении, как передаче опыта и усвоении, способности воспроизвести предложенные готовые знания и расширяются действиями, предполагающими самостоятельные исследования, например: освоить технологию работы в редакторе среды программирования, определить роль скобок в записи арифметического выражения на языке программирования; 74 установить соответствие типа переменной и типа данных; установить допустимые действия над данными определенного типа; используя справочную систему среды программирования, рассмотреть синтаксис и семантику операторов, информация о которых представлена упрощенно, или которые не изучаются, но расширяют возможности инструментария программирования; определить содержание сообщения среды программирования об ошибке. Система теоретического материала и заданий на освоение инструментария программирования обеспечивает дифференцированный подход к обучению и гибкость при реализации либо программ по информатике различного уровня, либо элективного курса по программированию. На этой первой стадии учебной деятельности осуществляется освоение учащимися отдельных учебных действий, «умений, специфических для данной предметной области»[4 С.4]. Этапы 3, 4, 5 опираются на системно-деятельностный подход в обучении и обеспечивают выполнение требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы: предметным, метапредметным и личностным. Эти этапы представляют собой вторую стадию учебной деятельности и предполагают: объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности, становление смыслообразующей функции познавательного мотива; «систему учебной деятельности, обобщенность, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования» (Давыдов В.В.). Методика обучения программирования на основе моделирования ситуационных задач базируется на идеях системного анализа и возможностях среды программирования. Используются понятия базового курса информатики: информация, объект, модель, информационная модель, система объектов, информационная модель системы и формализованный подход к проведению моделирования. Этот подход заключается в выполнении последовательных этапов, которые должен пройти исследователь-ученик при решении проблемы: постановка задачи разработка модели компьютерный эксперимент анализ результатов моделирования, – и представляет собой формализованную схему моделирования как универсального метода познания, обеспечивая «формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами» [4 С.4]. Разработан комплекс задач для моделирования. Задачи предлагаются в неформальном описании. Исходя из такого описания, определяются цели моделирования, производится формализация задачи. При формализации в соответствии с поставленной целью выделяются параметры, которые известны (исходные данные) и которые следует найти (результаты). Формализация выполняется в виде поиска ответов на вопросы, уточняющие общее описание задачи: что моделируется, какие параметры моделируются, какие параметры известны, и какие надо определить, возможный диапазон значений параметров, описание отношений и связей (для систем), каковы правила (формулы) преобразования исходных данных в результат. Этап постановки задачи развивает умения и навыки осознания учебной задачи, осмысливания учебного материала, постановки целей, выделения главного, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения. Этап разработки модели включает построение информационных моделей в различных знаковых формах. Обязательной формой информационной модели является табличная, в которой на основе результатов формализации задачи описываются параметры (названия, значения) моделируемых объектов (систем объектов) и установленные им в соответствие параметры для среды программирования (имена переменных/констант или значения, типы переменных/констант) 75 Объект моделирования Параметры для среды программирования реального объекта название имя/ значение значение переменная/ константа тип Комплекс задач по моделированию в среде программирования опирается на знания из разных предметных областей, использует математическое описание закономерностей, т.е. построен основе использования межпредметных связей. Разработка компьютерной модели обязательно предполагает моделирование последовательности действий в виде алгоритма и программы. Построение алгоритма предполагает как знакомство с типовыми алгоритмами, так и творческий, креативный подход к определению последовательности действий. Разработка программы «последовательности операторов, способных сделать все, что угодно и от того одновременно и податливых и опасных» (Э. Дейкстра) потребует от ученика способности применить на практике умение работать с инструментарием программирования, необходимость освоить новые инструментарии и технологические приемы работы в среде программирования, способности оценить результаты. Работа над программой – это деятельность, которая опирается на определенные умения, навыки и в тоже время это деятельность, в ходе которой формируются новые умения, навыки. Так сумма умений и навыков проходит через деятельность и становится компетентностью, как характеристикой личности. Этап компьютерного эксперимента требует проведения тестирования компьютерной модели-программы и собственно эксперимента. Тестирование – это процесс проверки правильности построенной модели, соответствия модели реальному объекту и цели моделирования. Ученик должен продумать набор исходных данных, для которых результат известен или предварительно определен другими способами. Если в результате тестирования выявляется несоответствие модели и реального объекта, то следует скорректировать модель на любом из предыдущих этапов моделирования, если выявляется соответствие модели и реального объекта, то можно переходить к компьютерному эксперименту, удовлетворяющему цели моделирования, т.е. к проведению исследования. Такие интеллектуальные умения, как абстрагирование, способность прогнозирования формируются на этапе тестирования программы. Получив как итог программирования готовую компьютерную модель, ученик может проводить эксперимент. Компьютерный эксперимент заключается в воздействии на модель, варьировании ее параметров инструментами среды программирования, а потому приближается по способам действия к натурному эксперименту. Формирование навыков оценки результата, выявления закономерностей, способности выдвинуть гипотезу являются основой развития умения оценки и осмысления результатов деятельности. Задачи по моделированию отобраны по принципу уровня обобщения знаний: набор задач по моделированию, использующих изучаемый инструментарий программирования; набор проектов, обобщающих полученные навыки и умения по программированию. Различные по уровню обобщения задачи моделирования предполагают и различные формы работы учеников: индивидуальная и работа в группе (команде). Индивидуальная работа формирует «умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать 76 деятельность» [4]. Работа в группе формирует умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать, способствует возникновению рефлексии. Для предлагаемой методики преподавания программирования на основе моделирования ситуационных задач разработано учебно-методическое пособие, содержание которого включает следующие разделы: 1. Введение. Моделирование в среде программирования 2. Моделирование линейных процессов 2.1 Моделирование графических объектов 2.2 Моделирование вычислительных процессов 3. Моделирование циклических процессов 3.2 Моделирование циклических процессов в графике 3.3 Моделирование вычислительных циклических процессов 3.4 Моделирование вложенных циклических процессов 3.5 Моделирование графического представления информации. 4. Моделирование ветвящихся процессов 5. Моделирование циклических процессов с неизвестным числом повторений 6. Моделирование процессов обработки символьных данных 7. Структурированные типы данных 7.1 Массивы данных. Основные понятия 7.2 Одномерные массивы 7.3 Двумерные массивы 7.4 Файловый тип данных 8. Принципы структурного программирования 8.1 Общие сведения о структурном программировании 8.2 Процедуры и функции Отбор содержания определен принципами структурного программирования с учетом требований возрастных, психологических особенностей учеников по уровню и форме восприятия информации. Учебно-методическое пособие построено на базе системно-информационного подхода, разработанного профессором Н.В. Макаровой. Авторский коллектив составляют учителя Кировского района Санкт-Петербурга: Зеленина Светлана Борисовна, учитель информатики ГБОУ лицея № 393, Лебедева Елена Владимировна, зам. дир. по УВР (ИКТ) ГБОУ лицея № 393, Нилова Юлия Николаевна, зам. дир. по УВР (ИКТ) ГБОУ СОШ № 501. Руководит авторским коллективом профессор Н.В. Макарова. Пособие проходит апробацию на базе ГБОУ СОШ № 501 с углубленным изучением предмета информатики и ИКТ Кировского района Санкт-Петербурга и ГБОУ лицея № 393 Кировского района СанктПетербурга. Опыт учителей, участвующих в апробации методики, показывает возможность применения различных организационных форм урока: общеклассное занятие при изучении инструментария программирования; индивидуальная форма работы при выполнении заданий на освоение инструментария программирования, решения задач по моделированию; групповая форма работы при выполнении проекта. Методика включает приемы активации обучения: эмпирический метод освоения некоторых инструментов программирования, предполагающий «экспериментальное нащупывание»; задания с «недостаточной информацией», требующие дополнительного самостоятельного изучения; задания, требующие креативного мышления. Использование методической системы «Моделирование в среде программирования» позволяет активизировать творческую и познавательную деятельность учащихся, повысить 77 их интерес к учебной деятельности и заинтересованность в ее конечном результате, как в рамках обучения программированию, так и в рамках межпредметных связей. Этапы изучения предполагают освоение «знаний» в области инструментария программирования, приобретение «навыков и умений» использования алгоритмов обработки информации с использованием инструментария программирования и завершаются выполнением «деятельности» при решении исследовательских задач моделирования, требующих владения знаниями из различных предметных областей, затрагивающих сферы социальных и межличностных отношений. Понимание роли моделирования как метода познания мира, а программирования как инструмента моделирования обеспечивает решение задачи «…сформированности мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки…» [4 С.5]. Литература 1. Информатика 7-9: Теория. Учебник. Часть 1 / Под ред. проф. Н.В. Макаровой. СПб: Питер, 2012. 2. Информатика 7-9: Практикум. Учебник. Часть 2 / Под ред. проф. Н.В. Макаровой. СПб: Питер, 2012. 3. Информатика и ИКТ 9-11: Базовый уровень: Задачник по моделированию. / Под ред. проф. Н.В. Макаровой. СПб: Питер, 2009. 4. Федеральный Государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования РФ от 17 апреля 2012 г. № 413 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL http://www.rg.ru/2012/06/21/obrstandart-dok.html (дата обращения 29.06.2012). Проективное портфолио Покровский Б.Н., учитель биологии, ГБОУ СОШ №551 Кировского района СПб Становление самооценки ребенка является важнейшей педагогической проблемой. Существенным является не только качественная оценка «хороший или плохой», а её адекватность и направленность на собственную деятельность. В процессе развития ребенок становится творцом своей действительности – субъектом своей жизни. Субъект в полной мере – это человек способный ставить собственные цели, выбирать соответствующие средства достижения и оценивать полученный результат. Одним из результатов образования является готовность молодого человека осуществить свой осознанный профессиональный выбор. Готовность к выбору профессии во многом является обобщающим результатом школьного образования. Технология портфолио учащихся прочно вошла в педагогическую теорию и практику. Портфолио входит как одна их форм оценивания в ФГОС второго поколения. Работы педагоговисследователей посвященные теме портфолио подробно раскрывают суть и методы данной технологии: Е.Г. Матвиевская, И.В. Ильина, В.В. Давыдов, С.М. Белова, А.С. Прутченков, Г.Н. Подгалимова, Т.Г. Новикова, Г.И. Шамова, О.А. Римкявичене, С.Дж. Пейп, М. Чошанов, М.А. Пинская, А.Н. Худин. Проблему изменения позиции ребенка через прохождение этапов взросления рассматривали Э. Эриксон, Ж.Пиаже, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский. Возрастные изменения в структуре человека происходят только как результат активности субъекта. Возраст носит субъективный характер, отражая качества человека как субъекта культурного пространства – «проблема культурного возраста» (Л.С. Выготский [5]). Роль деятельности в образовании человека нашло свое отражение в работах многих авторов. (Г.П. Щедровицкий, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперина, Д.Дьюи, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, О.Е. Лебедев, И. И. Ильясов, З.А. Решетова, Н. Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. 78 Эльконин). В деятельности человек познает окружающий мир, осознает образ культуры, и одновременно преобразует окружающий мир. Опыт деятельности является не только чередой событий произошедших с личностью, но и результатом их осмысления. Одной из воспитательных технологий обеспечивающее становление жизненной позиции ребенка является – портфолио учащегося. В портфолио учащийся вербализует свою позицию. «… слово, само интеллектуализируясь и развиваясь на основе действия, поднимает действие на высшую ступень, подчиняет его власти ребенка, накладывает на действие печать воли. Но так как мы хотели в краткой формуле, в одной фразе представить все это, мы могли бы сказать: если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным.»[6 с.890] – Л.С. Выготский отмечает решающую роль вербализации действий в становлении деятельности ребенка. Задача данной статьи представить анализ изменений в характере портфолио ребенка в процессе его образования от начальной школы и до выпускного класса. Деятельность ребенка сопряжена с процессом познания им окружающего пространства и отражение их в форме когнитивных конструктов. С точки зрения характера когнитивного конструктов - простоты-сложности (А.Дж. Келли [8]), где сложность с позиции системного подхода: «… связана с числом различных частей и мерой их взаимосвязанности. Понятие сложности имеет субъективную обусловленность, поскольку оно связано со способностью понимания и использования рассматриваемого объекта»[7]. Е.Н. Барышниковым была предложена типизация ориентиров воспитания по критериям: порядок-сложность, интеграцияобособление [2]. Рассматривая субъективную позицию самого ребенка по отношению к себе и окружающему миру с точки зрения простоты и сложности, можно выделить две дихотомии и соответственно четыре типа реализации. Характер модели Внутренняя позиция простая; внешняя позиция простая Внутренняя позиция простая; внешняя позиция сложная Внутренняя позиция сложная; внешняя позиция сложная Внутренняя позиция сложная; внешняя позиция простая Тип модели Идентификация Адаптация Индивидуализация Интеграция Существенным для становления личности является характер осмысления человеком его временного событийного пространства – хронотопа. М.М. Бахтин обозначил понятием хронотоп временную, пространственную и событийную перспективу. [3 с. 234] . А.С. Макаренко обозначал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую, которые актуальных для воспитанника и коллектива[9 c. 311] Отмечая важность овладения временной перспективой, А.С. Макаренко указывал на тот факт, что эта способность формируется постепенной в процессе воспитания. Обращаясь к исследованиям Ф.Е. Василюка, можно отметить, что им было выделены четыре типологии жизненных миров, каждому из которых соответствует определенное восприятие времени.[4] В процессе усложнения субъективной картины мира, происходит изменение восприятие времени: «сейчас», «тогда», «согласование времен», «интеграция событий и времени». Проективное портфолио предполагает систему сменяющихся типов портфолио, каждое из которых в наибольшей степени соответствует возрастным особенностям личности ребенка и уровню его образованности. В предложенной модели проективного портфолио предполагается чередование типов портфолио: 1. тип «портфолио достижений»; 2. тип «портфолио работ»; 3. тип «портфолио отзывов»; 4. тип «портфолио профессионального выбора». I тип – «портфолио документов». Данная форма портфолио подразумевает сбор и классификация значимых достижений ребенка в различных областях: учебная деятельность, спорт, хобби, конкурсы и т.п. В 79 данном ключе можно обозначить позиции авторов: Е.Г. Матвиевская, В.В. Давыдов, А.Я. Данилюк, И.Н. Савелина. Наибольшее количество изученных работ, в которых описана данная форма портфолио относится к начальной школе. Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев: «Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее характер его поведения, открывающее новые возможности развития его познания и сознания, его способностей, личности.»[13]. Происходит развитие способностей к группировке объектов (Ж.Пиаже)[10]. Ребенок овладевает первым социальным статусом – школьника. [13] Э. Эриксон утверждает, что новообразованием этого периода является трудолюбие, компетентность.[16] Субъективная картина мира ребенка как субъекта культуры может быть отнесена к типу «идентификации», так как он еще изучает значимые качества успешной личности. Таким образом, позиция ребенка в процессе обучения в начальной школе характеризуется как простая, то есть состоящая из отдельных элементом, между которыми слабо просматриваются взаимосвязи. В значительной степени позиция осмысляется как результат успешности в учебных делах. Актуальное время для субъекта жизни – «здесь и сейчас» (Ф.Е. Василюк). В состав портфолио входят документы отражающие успехи ребенка в разных областях: грамоты, благодарственные письма, фотографии и т.п. Группировка документов зависит от позиции учителя, чаще всего связана с учебной и внеурочной деятельностью. Критерием успешности с точки зрения ребенка может быть сам факт наличия достижений. С позиции учителя, критерием успешности является стремление ребенка к достижению новых результатов, значимость для ребенка собственных успехов. Осмысление деятельности протекает успешно только при участии и оценки значимых взрослых. II тип – “портфолио работ” Предполагает анализ успешности ребенка в реализуемых проектах. "Портфолио работ" - представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности...»[146] - пишут А.С. Прутченков и Т.Г. Новикова. Учитывается не только сам факт достижения, но и путь, который необходимо совершить. Можно отметить работы следующих авторов: О. Брыкова, Т. Громова, Н.Н. Сметанникова, Е.С. Полат, И.В. Шалыгина И.В. М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров, Г.Б. Голуб. Данная модель жизненной позиции в большей степени в научной литературе ассоциируется с возрастом 1114 лет – «кризис отрочества» (В.И. Слободчиков). Ж. Пиаже указывает на становление способности к формальным операциям.[10] Подросток способен обобщать внешне не связанные объекты, выстраивать умозаключения, гипотезы, планировать деятельность. В работах Д.Б. Эльконина отмечается развитие мотивационно-потребностной сферы. Становление устойчивых мотивов позволяет выстраивать деятельность на существенном временном промежутке.[15] В.И. Слободчиков выделяет границы данного возраста, как этап начало становления субъекта социальных отношений [13]. Внешняя позиция субъекта структурируется и приобретает когнитивную сложность: элементы системы обнаруживают взаимозависимые связи. Субъективная картина мира ребенка соответствует модели – «адаптация». Субъект должен адаптировать свою деятельность к определенному неоднородному контексту. Перед познающим субъектом стоит проблема нахождения связи между несколькими объектами и определения их смысла по отношению к конкретной цели. Связь определяется через соотнесение свойств объектов с целью. Хронотоп ребенка на этом этапе существует в виде линии непосредственной деятельности: «тогда». Осваивая локальный хронотоп в достижения результатов конкретной деятельности, учащийся получает возможность начать осмысленное освоение времени как ресурса деятельности. Оценивая свою способность в области учебы (труда), семейных отношений, общественной жизни, досуговой деятельности, социальных отношений, здоровья и спорта. В разные периоды жизни значимость тех или иных областей социальной практики будет различна. Деятельность ребенка приобретает преимущественно проектный характер. Построение целенаправленной деятельности деятельности позволяет подростку успешно 80 осваивать пространство культуры. Технология описания целей деятельности в соответствии со SMART-критериями: конкретность, измеримость, значимость, реалистичность и определенность во времени [11, 12]. На данном этапе не актуально добиваться от младшего подростка системной согласованной проектной деятельности. Достаточно успешной реализации отдельных проектов в разных направлениях. Критерием успешности для подростка на данном этапе может быть успешное построение проектов. Важным является не только достижение выдающихся результатов, но и осмысленное построение деятельности. Для воспитателя критерием достижения успеха ребенком может быть полнота освоения ребенком социального пространства и освоение им процесса описания целенаправленной деятельности. III тип – «портфолио отзывов» Задача воспитанника освоить процесс самооценки возможностей. В данном направлении можно обозначить работы авторов: Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков, Е.Е. Федотова, С. Дж. Пейп, М. Чошанов, Е.В. Пажитнева, Т.И. Шамова, С.Н. Белова, И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин . Этот тип портфолио связывается с возрастом старшего подростка 13- 16 лет. Ребенок переживает подростковый кризис, в результате которого должен освоить множественные модели поведения.[6] Как отмечают психологи у подростков множественность социальных ролей приводит к состоянию временного «моратория» на выбор собственного пути. Разрешение моратория приводит к становлению собственной позиции. Многомерность и многопланновость деятельности приводит к необходимости становления собственных систем оценки деятельности. Тип модели – индивидуализация. Человек дифференцируя пространство, осваивает множество моделей деятельности. Актуальным становится для субъекта процесс «согласования времен». Хронотоп приобретает разнонаправленный характер. «"Портфолио отзывов" - включает оценку школьником своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и её результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др. Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем и прочее.» - пишут А.С. Путченков и Т.Г. Новикова. Т.И. Шамова и авторы отмечают, что портфолио ученика должно содержать письменный самоотчет о результатах деятельности [14 c. 56 ]. Таким образом, данный вид портфолио акцентирует смыслоообразование учащегося на оценочной деятельности его компетентностей: предметной, метапредметной и личностной. В процессе реализации портфолио подросток постепенно переходит от внешней оценке своей деятельности к самооценки, что делает актуальным размышление о собственных ценностях находящихся за пределами актуальной деятельности. Критерием успешности для ученика может служить согласованность внешней и внутренней оценки деятельности, а так же положительная самооценка компетентности. Критерием успешности для педагога на данном этапе может быть критический (аргументированный) характер самооценки воспитанника, его толерантность к чужой оценки. IV тип – портфолио «профессионального выбора» Для старшеклассника особую актуальность приобретает проблема профессионального выбора Он должен упростить своё представление о будущем до нескольких возможных вариантов развития профессионального выбора. На данный момент в нам не удалось найти в литературе описание, которое бы соответствовало представлениям о данном типе портфолио. Актуальной группой являются молодые люди в возрасте 16 – 18 лет, осуществляющие выбор профессионального пути. Как отмечают психологи профессиональный выбор и профессиональная карьера становятся актуальными смысловыми проблемами (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков). Человек приобретает авторство собственной жизни (В.И. Слободчиков). Как автор, он должен представлять 81 развитие сюжета на длительной временной перспективе. С другой стороны, само представление о временной перспективе преобразует мотивационную сферу личности. «Наиболее важным критерием ценности времени является наличие смысла жизни, что придает значимость всему происходящему и желательность будущему.»[1, с. 11] – пишут К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. Таким образом, внешний контекст культуры упрощается до одного или нескольких направлений профессионального пути. Тип модели – интеграция. Хронотоп приобретает целостность на протяжении от прошлого до будущего Задача портфолио обеспечить молодого человека средствами, облегчающими выбор собственного пути. Портфолио должно содержать материалы, относящиеся к возможному профессиональному выбору: информация о возможных профессиях, результаты конкурсов и олимпиад в выбранном направлении, самооценка возможностей, проекты деятельности по включению в профессию. Предметом исследования субъекта являются его компетентность в выбранных сферах деятельности. Успешность портфолио определяется молодым человеком по полноте имеющейся информации и соответствии своего опыта с профессиональным выбором. Воспитатель может оценить осмысленность профессионального выбора, адекватность и последовательность. Проективное портфолио представляет из себя целостную систему меняющихся моделей оценки и самооценки деятельности молодого человека на длительном промежутке времени обучения в школе. Каждый последующий этап портофолио является развитием предыдущего и детерминирован последующим. Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Березина Т.Н.. Время личности и время жизни. — СПб.: 2001. — 304 с 2. Барышников Е.Н. Цели воспитания: структурирование многообразия // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]:Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 28 октября 2009 г.) / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009. 3. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике// Вопросы литературы и эстетики. М.: Худож. лит., 1975. — С.234-407. 4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций.// //[Электронный ресурс] PSYLIB //http://psylib.org.ua/books/vasif01/index.htm (дата обращения 02.08.2012) 5. Выготский Психология развития человека М.:2005. — 1136 с 6. Выготский Л. С. Психология. М., 2000. - 1008 с. 7. Дубов В.М., Капустянская Т.И., Попов С.А., Шаров А.А. Проблематика сложных систем (концептуальные основы моделирования представлений0./ Под общ. Ред. С.А. Попова. – СПб, 2006. – 184 с. 8. Келли А.Дж. Природа личностных конструктов //[Электронный ресурс] Институт международных программ Российского университета дружбы народов // http://imp.rudn.ru/psychology/psychology_of_person/ch5_2.html (дата обращения 19.08.2011) 9. Макаренко А.С. Полное собрание сочинений В 8 томах. М., 1987. Т. 1. 10. Пиаже Ж. Психология интеллекта //[Электронный ресурсы] Центр гуманитарных технологий // http://gtmarket.ru/laboratory/basis/3252 (дата обращения 03.05.2012) 11. Покровский Б.Н. SMART-цели в технологии проективного портфолио// Современное образование: вызовы времени. Материалы педагогических чтений. – СПб, 2012, с. 30-32 12. Покровский Б.Н. SMART-цели в проективном портфолио // Личность и Культура 2011 №5 с. 59-62 82 13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основные ступени развития субъектности человека//[Электронный ресурс] Сентябрьский лис //http://septemberfox.ucoz.ru/biblio/slobodchikov.html (дата обращения 16.03.2011) 14. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебное пособие. – М., 2007. – 192 с. 15. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. - Психология развития (по мотивам Л. Выготского) // [Электронный ресурс] Цифровая библиотека Украины // http://elib.org.ua/psychology/ua_readme.php?subaction=showfull&id=1161761105&archive=&star t_from=&ucat=4&category=4 (дата публикации 25.10.2001 16. Boeree G. ERIK ERIKSON // [Электронный ресурс] Personality Theories// http://webspace.ship.edu/cgboer/erikson.html (дата обращения 11.08.2012) Инновационные образовательные технологии на уроках музыки и занятиях ОДОД Гундарева В.А., учитель музыки, педагог ОДОД, ГБОУ Гимназии №284 Кировского района СПб В настоящее время в мировом сообществе обозначилась тенденция, связанная с переходом на иной тип образования – инновационный, а для его эффективной реализации требуются иные образовательные технологии – инновационные. Проблема современных образовательных технологий — это поиск тех оснований, которые позволяли бы отличать стандартные технологии от технологий инновационных, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения, формирующих инновационное поведение, т.е. отвечающих целям и задачам современного образования. Необходимость в инновационных технологиях обусловлена социокультурными процессами, которые обеспечивают инновационные сдвиги в Российском образовании в начале ХХI века: деидеологизацию, деполитизацию и демократизацию образования; одновременно протекающие процессы децентрализации и централизации на новых основаниях; включение ресурса свободы (свободы личности ребенка, свободы учительского труда, свободы школы); включение в сферу образования ценностных установок и механизмов складывающегося гражданского общества; вариативность образования (на уровне системы образовательного учреждения, содержания образования, технологий и т.п.); актуализация исторического образовательного опыта (прежде всего, сознательно «забытого» в советской педагогике). Именно они обеспечили возможность перехода к современным инновационным образовательным технологиям, среди которых важное место занимают: 1. Технологии активизации учебного процесса: Ситуационный анализ (Кейсовая технология); Мозговой штурм; Метод проектов; Педагогическая мастерская; Технология развития критического мышления. 2. Технологии активного обучения: 83 Игровые технологии. Авторские технологии: Технология развития индивидуального стиля решения информационнотехнологических задач (ИТ-задач); Технологии развивающего обучения школьников на основе информационного подхода; Технология биоадекватного преподавания. 4. Технология дистанционного обучения. Использование в педагогической практике инновационных образовательных технологий стало неотъемлемой частью образовательного процесса. Важным вопросом в данном контексте выступает вопрос о способности учителя достаточно эффективно использовать уже имеющиеся инновационные технологии, самостоятельно их создавать. Технология «Развитие критического мышления», как элемент развивающего обучения, заинтересовала меня несколько лет назад. Критическое мышление – это способ добывать знания, умение анализировать, оценивать, выносить обоснованное суждение, вырабатывать собственное мнение по изучаемой проблеме и умения применять знание, как в стандартной, так и нестандартной ситуации. Ведущим направлением деятельности в критическом мышлении становится поиск оптимальных путей решения поставленной задачи с привлечением уже известных знаний умений и навыков, а также поиск недостающего для решения знания и умения. Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. 1. Стадия вызова. Пробуждение интереса к предмету. Задачи: актуализировать имеющиеся у учащихся знания и смыслы в связи с изучаемым материалом; пробудить познавательный интерес к изучаемому предмету; помочь учащимся самим определить направление в изучении темы. 2. Стадия реализации смысла. Осмысление материала во время работы над ним. Задачи: помочь активно воспринимать изучаемый материал; помочь соотнести старые знания с новыми. 3. Стадия рефлексии. Обобщение материала, подведение итогов. Задачи: помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал; помочь учащимся самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала. Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока – они не представляют исключительной новизны для учителя. Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. Различных приемов и методик, применяемых на каждой стадии очень много. Я остановлюсь на тех, которые можно успешно применять на уроках музыки и занятиях ОДОД, начиная уже с младшего школьного возраста. «Составление кластера» Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Последовательность действий проста и логична: 1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «планета и ее спутники»). 3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. 3. 84 В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы: Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в "предварительных кластерах", заполнение их на основе новой информации. «Мозговая атака» Используется с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова». 1 этап. Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают по данной теме. 2 этап. Обмен информацией. Рекомендации: - лимит времени на первом этапе – 5-7 минут; - при обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; - оперативная запись высказанных предположений. Возможны индивидуальная, парная и групповая формы работы. «Техника постановки вопросов». «Тонкие и толстые вопросы». Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Вопросы – основная движущая сила мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления. Прием «Тонкие и толстые вопросы» может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. На стадии вызова – вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии рефлексии – демонстрация понимания пройденного. «Тонкие вопросы»: Кто… Что… Когда… Может… Будет… Было ли… 85 Согласны ли вы… Верно… «Толстые вопросы»: Дайте объяснение почему… Почему вы думаете… Почему вы считаете… В чем различие… Предложите, что будет, если… Можно ли изменить роли так, чтобы сделать их противоположными… Что еще можно использовать вместо… «Синквейн» Происходит от французского «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Правила написания синквейна: 1строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным; 2 строка – описание темы в двух словах, как правило именами прилагательными; 3 строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами; 4 строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме; 5 строка – одно слово, синоним к первому, на эмоционально-образном или философско – обобщенном уровне повторяющее суть темы. Синквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии. Приведу примеры синквейнов, написанных учащимися: Бетховен Великий, целеустремлённый, Страдал, боролся, сочинял. Его музыка высекает огонь из наших сердец. Гений! Монодия – Одноголосная, красивая, Интригует, завораживает, восхищает. Великолепный голос без сопровождения. Унисон. «Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы». На стадии вызова по ходу беседы использую приём «верите ли вы»: - Верите ли вы, что красоту осеннего пейзажа можно передать стихами? - Верите ли вы, что осенний пейзаж можно передать с помощью красок и кисти? - Верите ли вы, что неповторимую красоту осеннего пейзажа можно передать с помощью музыки? «верные и неверные утверждения»: - Ария - музыкальное произведение для хора. - Ансамбли - дуэт, трио, квартет. - В квартете обычно принимают участие два солиста. - Речитатив - вокальная речь. - Вся вокальная музыка в опере написана в стихотворной форме. - Ария может быть в опере музыкальной характеристикой главного героя. «Инсерт». «Инсерт» – это маркировка текста значками по мере его чтения (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил). 86 Использую этот метод на уроках и занятиях для работы с текстом (чение текста с пометками: + я это знал, - я этого не знал, ! это меня удивило ? хотел бы узнать подробнее. Составление таблицы (выписываются основные положения из текста): + - ! ? Использование цветных ручек, карандашей после прослушивания музыкального произведения: - Отметить красным цветом эпитеты, с которыми согласны. Зеленым цветом - те, с которыми не согласны. Поставить знак вопроса рядом с теми словами, которые не понятны. При разучивании песен, пьес для игры на свирелях, также используем цветные ручки, карандаши (обозначаем паузы, повышение или понижение интонации, акценты, ит.д.); Этот прием работает на стадии осмысления. Наличие разнообразных методов даёт возможность делать уроки нестандартными, непохожими друг на друга. Применение технологии «Развитие критического мышления» на уроках и занятиях: - способствует активизации мышления, повышает мотивацию; - способствует самовыражению учащихся, дает возможность проявить себя, свои творческие способности; - учит находить пути решения проблемы, сопоставлять свое мнение с другими, с тем, чтобы вынести обоснованное суждение; -способствует взаимоуважению, поощряет взаимодействия, развивает коммуникативные навыки; - заставляет учеников задумываться. Навыки критического мышления нужны, чтобы обеспечить понимание между людьми, принимать различные взгляды на мир, способствовать самореализации личности учащихся. Литература 1. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. «Учим детей мыслить критически». - СПб. Альянс «Дельта», 2003. 2. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. «Развитие критического мышления на уроке». М.: Просвещение, 2004 г. 3. Марковская Е.А., Муштавинская И.В., Мылова И.Б., Орлова О.В., Степанова Г.Н., Шевченко Л.Г. «Инновационные технологии Петербургской современной школы: анализ, проблемы, перспективы». Методическое пособие. СПб, 2010. 4. Муштавинская И.В. «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя». СПб: КАРО, 2009 5. Интернет ресурсы: http://www.kmspb.narod.ru/ 87 Новые возможности для освоения ФГОС. Логико-информационные технологии в сочетании с рейтинговой накопительной системой оценивания достижений учащихся Пуцима Н.М., учитель информатики, ГБОУ гимназия №505 Красносельского района СПб Федеральные Государственные Образовательные Стандарты устанавливают определенные требования к освоению обучающимися каждой из трех ступеней общего образования. Результаты включают в себя личностные, метапредметные и предметные. Какие же задания должен предлагать учитель для того, чтобы проверить, достиг ученик определенных результатов или нет? Как их оценивать? На помощь учителю могут прийти логико-информационные технологии обучения (ЛИТО) в сочетании с рейтинговой накопительной системой (РНС) оценивания. И ЛИТО, и РНС оценивания не зависимы от содержания и поэтому применимы в любом школьном предмете. Прежде всего поясним, что мы будем считать конечным результатом, к чему будем стремиться. Нам представляется правильным считать главной целью школьного обучения развитие интеллектуальных способностей учащихся, где содержание предметов выступает в качестве средства достижения цели. Контроль итогов обучения выполняет различные функции в образовательном процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, корректирующую, воспитательную и др. Особенность системы ЛИТО-контроля заключается, в первую очередь, в том, что она рассматривает сам контроль как особое средство обучения, используемое для достижения главной его цели. Рейтинговая накопительная система оценивания созвучна в этом ЛИТО-контролю. Рассмотрим возможности, открывающиеся с применением ЛИТО и РНС оценивания, на примере урока информатики в 8 классе по теме «Программное обеспечение ПК». Изложение материала на уроке выстраивается согласно принципам логикоинформационных технологий. План урока: 1. Организационный момент. 2. Подготовка к восприятию нового материала. 3. Изучение нового материала. Работа по карте. 4. Домашнее задание. Программное обеспечение персонального компьютера Глоссарий Классификация – это процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. Операционная система – это набор программ, которые управляют оперативной памятью, процессором, внешними устройствами и файлами, и ведут диалог с пользователем. Прикладное программное обеспечение – это программы, с помощью которых пользователь может решать свои информационные задачи, не прибегая к программированию. Программное обеспечение ПК (ПО) – это совокупность программ на всех устройствах внешней памяти ПК. Расширение имени файла - это часть имени файла, отделенная от основного имени точкой, по которой можно определить, в какой программе этот файл был создан. Системное программное обеспечение – это набор программ, без которых на компьютере ничего не сделать, его главной частью является операционная система (ОС). 88 Системы программирования – это инструмент для работы программиста. Программное обеспечение персонального компьютера План-оглавление учебной темы 1. Персональный компьютер – универсальное, автоматическое, программноуправляемое устройство для работы с информацией. 2. Программное обеспечение персонального компьютера. 2.1. Классификация программ. 2.2. Системное программное обеспечение. 2.2.1. Операционная система. 2.2.2. Служебные и сервисные программы. 2.3. Прикладное программное обеспечение. 2.4. Системы программирования. 2.5. Классификация программ по типам файлов в ОС Windows 2.6. Программное обеспечение в профессиональной деятельности. 2.7. Программное обеспечение для каждого из нас. К уроку подготовлены для учащихся следующие материалы: - рабочая карта урока, в которой ведутся записи и формулируются ответы на вопросы; - технологическая карта, в которой учащиеся оценивают свою деятельность в баллах; - варианты возможных ответов на поставленные вопросы. Рейтинговая накопительная система оценивания предполагает обязательное присутствие на уроке технологической карты, в которой учащийся оценивает свою деятельность в процессе изучения какой-либо темы. Вопросы, на которые дают ответы учащиеся, должны быть рассчитаны на следующие уровни познавательной деятельности. Знание. Знать определение и виды программного обеспечения (ПО). Понимание. Понимать, какие задачи можно решать с помощью различных категорий ПО. Применение. Уметь составить классификацию известных программ по структуре. Анализ.: Устанавливать соотношения файлов с различными расширениями с определенным видом ПО в операционной системе Windows.. Синтез. Составить рассказ об использовании ПО в различных сферах деятельности человека. Оценка. Оценивать знания по теме урока для использования на практике. Если учащиеся смогут выполнить все задания, цели урока будут достигнуты. В течение изучения темы РНС оценивания предполагает присутствие вопросов всех шести уровней. На отдельном уроке какой-либо уровень может отсутствовать. Логико-информационные технологии предполагают контроль, который включает в себя вопросы и задания на «знания», «понимание» и «интеллектуальные умения». В рейтинговой накопительной системе оценивания предлагаются учащимся творческие дополнительные задания, оцениваемые в баллах, в ЛИТО тоже предусмотрены задания на интеллектуальные умения. Соответствие требований контроля ЛИТО и РНС оценивания очевидно. Рассмотрим подробнее технологическую карту учителя, которую он составляет при подготовке к уроку. Технологическая карта для ученика получается из предложенной карты без первых двух граф. В технологической карте на каждое задание предлагается три возможных оценки выполнения заданий, которые оцениваются разным количеством баллов. Учитель сначала предлагает учащимся выполнить задание в форме открытого вопроса, если кто-то не справляется, то ему предлагается то же задание в форме выборочно-альтернативного вопроса, если и с этим заданием кто-то не справляется, то предлагается задание в форме альтернативного вопроса. Технологическая карта урока (для учителя) 89 Тема: Программное обеспечение персонального компьютера Цель: Познакомиться с программным обеспечением ПК; провести классификацию ПО по назначению; понять сферы применения ПО; уметь оценить назначение ПО для различных профессий и для себя лично Уровень познавательной деятельности Знать Понимать Применять Анализиро вать Синтезиро вать Содержание (формулировка задач урока) Знать, что такое ПО для ПК Понимать, какие задачи можно решать с помощью различных категорий ПО. Уметь составить классификаци ю известных программ по предложенной структуре Устанавливать соотношения файлов с различными расширениями с определенным видом ПО Составлять рассказ об использовании ПО в различных сферах деятельности человека. Задания, решение которых решает поставленные задачи Сформулировать определение ПО. Привести примеры компьютерных программ, объединить их в группы и объяснить группировку. Провести классификацию известных программ по предложенной структуре Поставить в соответствие определенному виду ПО файлы с нужным расширением Составить рассказ: «Какие программные продукты используют люди таких профессий как журналист, фотограф, бухгалтер» (три любые профессии) 90 Критерии оценки выполнения заданий Я смог дать ответ на вопрос Я смог выбрать правильный вариант ответа Я сумел определить, правильный вариант ответа был предложен или нет Я привел примеры известных мне программ, объединил их в группы и объяснил группировку Я смог выбрать правильный вариант ответа Я сумел определить, правильный вариант ответа был предложен или нет Я классифицировал известные программы по предложенной структуре Я смог выбрать правильный вариант ответа Я сумел определить, правильный вариант ответа был предложен или нет Я поставил в соответствие определенному виду ПО файлы с нужным расширением Я смог выбрать правильный вариант из предложенных Я сумел определить, правильный вариант ответа был предложен или нет Я выполнил задание самостоятельно Баллы 3 2 1 3 2 1 4 3 1 4 2 1 5 Я смог выбрать правильный вариант из предложенных 2 Я смог определить, правильно составлен текст или нет. 1 Оценивать Оценивать знания по теме урока для использования на практике. Рассказать, как можно загрузить ОС, в каких программах можно напечатать и отредактировать реферат, изменить рисунок, отправить документ по электронной почте, воспользоваться поисковой системой, какие файлы можно уничтожить, а какие нет, если ПК «требует» очистить место на диске. Я выполнил задание полностью 5 Я смог выбрать правильный вариант из предложенных 2 Я смог определить, есть ошибки в тексте или нет 1 Рабочая карта урока Программное обеспечение компьютера (8 класс) 1. Дайте определение программного обеспечения (ПО). ПО – это_____________________________________________________________________ 2. Приведите примеры компьютерных программ, объедините их в группы и объясните группировку. ________________________________________________________ Системное программное обеспечение – это ____________________________________ Операционная система – это _________________________________________________ Прикладное программное обеспечение – _______________________________________ Системы программирования – это ____________________________________________ 3. Распределите известные вам программы в три группы. Таблица 1. Системные Прикладные Системы программирования Basic,Windows, Linux, OutLook,, Internet Explorer, Paint, WinRar, Winzip NOD32, DRWEB, Kaspersky, Perfect Disk, Фортран, Кобол, Access, Movie Maker, Pascal, ЛИСП, Word, С++, Excel, PowerPoint, Ада, WordPad, Notepad, Photoshop, Ассемблер 4. Приведите примеры расширений файлов, относящихся к соответствующему виду программного обеспечения (ОС Windows). Запишите их в таблицу. Таблица 2. Системное Прикладное Системы программное обеспечение программное обеспечение программирования 5. Запишите, какие программные продукты используют специалисты таких профессий как WEB-дизайнер, бухгалтер, журналист (можно взять три любые профессии). Таблица 3. Профессия_________ Профессия_________________ Профессия____________ 91 6. Какие программы используешь ты? Для чего? Таблица 4. Используемые программы Для чего? 7. Синквейн (домашнее задание) ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Синквейн - пятистрочная стихотворная форма, используемая как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат 1 строка – 1 ключевое слово – тема синквейна, определяющая содержание (обычно существительное). 2 строка – 2 прилагательных, описывающих тему. 3 строка – 3 глагола, характеризующих действия, которые производит существительное. 4 строка – короткое предложение, фраза из 4-х слов, показывающая Ваше отношение к теме-существительному. 5 строка – синоним или Ваши ассоциации из одного слова, которое повторяет суть темы (обычно существительное) На наш взгляд, сочетание логико-информационных технологий в обучении и рейтинговой накопительной системы оценивания результатов учащихся позволит получить возможность активной позиции не только «сильного» ученика, но «среднего» и «слабого» и не только в вопросах на знание (как бывает нередко), но и на понимание и интеллектуальное умение. Произойдет это по следующим причинам: - Вопросы и задания в ЛИТО формулируются ясно и однозначно, что дает возможность учащимся правильно понимать суть спрашиваемого. - Ответы на вопросы возможны разноуровневые (рассчитанные на «сильного», «среднего» и «слабого» ученика), на знания, понимание и интеллектуальные умения. - Любой правильный ответ учащихся фиксируется определенным количеством баллов (т.е. рассматривается как успех). Технология «мастерская» - от теории к практике Даминцева А.М., учитель математики, ГБОУ СОШ № 539 Кировского района СПб В соответствии с основными реформами общеобразовательной школы (ФГОС) с целью улучшения знаний учащихся, развития их разносторонних интересов и способностей, выбора профессии, подготовки выпускников к применению полученных знаний в жизненных ситуациях, особенно актуальным является формирование у учащихся общеучебных знаний, умений, навыков. В современной информационной образовательной среде изменились требования к результатам освоения основной образовательной программы, к ее структуре, а также к условиям реализации[5].Соответственно, предъявляются иные требования к урокуосновному инструменту воспитания и развития личности. В настоящее время разработаны и представлены новые педагогические технологии, развивающие мотивацию учащихся за счет изменения позиции ученика с пассивной на активную. Среди них особое место занимает методика проблемного обучения, которая может быть реализована в форме творческих мастерских. 92 Мастерская – это одна из интенсивных технологий, предполагающая такую организацию процесса обучения, при которой учитель создает условия для самостоятельного восхождения учащихся к знаниям через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творческая личность. В этой технологии [2] знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Мастерская позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением. Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя: формируются коммуникативные качества личности, а также способность ученика быть активным участником деятельности. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности[6]. По целям и способам деятельности в практике учителей и методистов СанктПетербурга выделяются: мастерские творческого письма, мастерские построения знаний, мастерские по самопознанию, мастерские отношений и ценностных ориентации - и ряд других. Практически мастерские каждого типа объединяются задачами предметного преподавания, но несут в себе огромные возможности интегрированного обучения, так как реализуют цели образования. Этапы проведения мастерской [4] Индукция (наведение) – это этап, который направлен на создание эмоционального настроя и мотивации учащихся к творческой деятельности. На этом этапе предполагается включение чувств, подсознания и формирование личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – всё то, что побуждает ребёнка к действию. В качестве индуктора может выступать слово, текст, предмет, звук, рисунок, форма – всё то, что способно вызвать поток ассоциаций. Это может быть и задание, но неожиданное, загадочное. Деконструкция – разрушение, хаос, неспособность выполнить задание имеющимися средствами. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками, веществами. Это формирование информационного поля. На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, осуществляется работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером и другими источниками, то есть создаётся информационный запрос. Реконcтрукция – воссоздание из хаоса своего проекта решения проблемы. Это создание микрогруппами или индивидуально своего мира, текста, рисунка, проекта, решения. Обсуждается и выдвигается гипотеза, способы её решения, создаются творческие работы: рисунки, рассказы, загадки, Идёт работа по выполнению заданий, которые даёт учитель. Социализация – это соотнесение учениками или микрогруппами своей деятельности с деятельностью других учеников или микрогрупп и представление всем промежуточных и окончательных результатов труда, чтобы оценить и откорректировать свою деятельность. Даётся одно задание на весь класс, идёт работа в группах, ответы сообщаются всему классу. На этом этапе ученик учится говорить. Это позволяет учителю – мастеру вести урок в одинаковом темпе для всех групп. Афиширование – это вывешивание, наглядное представление результатов деятельности мастера и учеников. Это может быть текст, схема, проект и ознакомление с ними всех. На этом этапе все ученики ходят, обсуждают, выделяют оригинальные интересные идеи, защищают свои творческие работы. Разрыв – резкое приращение в знаниях. Это кульминация творческого процесса, новое выделение учеником предмета и осознание неполноты своего знания, побуждение к новому углублению в проблему. Результат этого этапа – инсайт (озарение). 93 Рефлексия – это осознание учеником себя в собственной деятельности, это анализ учеником осуществлённой им деятельности, это обобщение чувств, возникших в мастерской, это отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения. В процессе рефлексии проводится разнообразная мыслительная работа: - могут обсуждаться и фиксироваться способы деятельности, которые применялись в мастерской и которые освоили учащиеся; - осознаются те отдельные продукты, которые созданы отдельными учениками в группах и всем классом, обозначаются нерешенные проблемы; - очерчивается «область незнания»; - принимаются решения о дальнейшей поисковой деятельности, отбираются темы проектов, предлагаются вопросы для обсуждения и изучения. Во время всего процесса мастер незаметно управляет работой учащихся: оказывает помощь по мере необходимости, устанавливает временные ограничения, сообщает дополнительную информацию, если она оказалась востребованной учащимися. Опыт применения мастерских в учебном процессе. Данная технология может широко применяться как во внеучебных мероприятиях, так и в урочной системе. Стоит отметить, что именно урок остается основной формой организации учебной работы, при помощи которой осуществляется воспитание, обучение и развитие личности, поэтому он играет роль центра, вокруг которого вращаются все другие формы учебных занятий. Очевидно, что решение задач, поставленных перед школой, максимально продуктивно можно реализовать через урок и именно от учителя зависит организация форм и методов познавательной деятельности учащихся. Однако, в области математики применение такой технологии как «мастерская» мало освещено. По нашему мнению, это связано с тем, что конструирование творческих уроков в рамках данной предметной области довольно проблематично. Во-первых, математика - предмет технической направленности и включение элементов творчества в урок требуют от учителя глубокого понимания и логического обоснования. Во-вторых, процесс творческого познания детьми ограничен рамками законов математики и «открытия» детей подразумевают уже сложившиеся алгоритмические приемы. В-третьих, большое количество заданий по математике не предполагает вариативные способы решения, а значит, ограничивают выбор действия. В-четвертых, для усвоения материала требуется большое количество тренировочных упражнений, которые подразумевают самостоятельный осознанный выбор решения, а не коллективный. В-пятых, существует сложность формулировки учебных задач, сложность создания проблемных ситуаций в рамках данного учебного материала. В настоящее время можно встретить описание «математических мастерских», которые направлены в основном на мотивацию учащихся к данному предмету, на интересную форму, но менее нацелены на моделирование процесса познания учащимися. Поэтому учитель становится основным конструктором развивающих уроков. Понимая всю сложность поставленной задачи, мне необходимо было на практике выстраивать занятия и создавать уроки. Свою работу я начинала именно с конструирования таких мастерских – занятий побуждений к ассоциативному мышлению. Ассоциации в педагогической мастерской использовала для актуализации личного опыта участников, « открытий» в какой-то мере, работы воображения и тем самым содействия развертыванию творческого процесса деятельности каждого. «Математические ассоциации» - первый классный час в серии внеклассных мероприятий, проводимых мною в форме мастерских. Ребята 5 класса получали задание - найти в кабинете математики предметы и показать, как их можно использовать в 94 практической жизни. Понимая, что собственно математических понятий не формировалось, на первом этапе мы учились работать в группах, слушать друг друга, афишировать результат, оценивать свою деятельность и других. Результатом данного мероприятия стал фильм с одноименным названием, который стал визитной карточкой класса и участвовал в районном фестивале видеофильмов. Вторым этапом стала серия внеклассных мероприятий по созданию сказок о математике. Это творческая мастерская, направленная на исследование свойств математических объектов и описание их в сказочной форме. Так как работать в группах ребята уже научились, акцент был сделан именно на исследование, формирование и отработку признаков четырехугольников. Ученики 6 класса, не изучающие геометрию, самостоятельно смогли прикоснуться к основному понятийному аппарату предмета. Мастерская «Игра. Признак» была дана на открытом мероприятии и получила диплом на районном конкурсе «Лучшее внеклассное мероприятие по математике». Далее я перешла к конструированию уроков математики в соответствии с основными этапами мастерской. Первый и обязательный этап - формулировка и постановка проблемы. Далее - создание проблемной ситуации – ситуации интеллектуального затруднения, которая побуждает ученика к решению проблемы, требует поиска новых знаний и новых способов получения знаний. Проблемная ситуация должна быть доступна, интересна ученику, но в то же время достаточно сложна и находиться в зоне ближайшего развития ученика. Теперь цели урока необходимо было переосмыслить и сформулировать иначе. Пришлось научиться создавать проблемные ситуации и переводить учебные задачи в учебные ситуации. Ниже приведены возможные варианты постановки проблемы: Тема, класс «Среднее арифметическое», 5 класс «Решение уравнений», 8 класс Традиционные задания Найдите среднее арифметическое нескольких чисел «Проценты», 5 класс Решите задачу. «Квадратные неравенства», 8 класс Статистика «Генеральная совокупность и выборка», 9 класс Стереометрия, «Пирамида» 10 класс Решите уравнение Решите неравенство Проблемные вопросы Что такое «рейтинг» и как его рассчитать? Можно ли определить количество корней уравнения, не решая его? Можно ли за 3 года накопить на машину? Какой способ решения неравенств можно считать универсальным и почему? Рассчитайте …. Как узнать мнение всех жителей района по какой-либо проблеме? Прочитайте и ответьте на вопросы… Какие ассоциации у вас возникают при слове «пирамида» и все ли пирамиды одинаковые? Теперь стало возможным создавать предметные мастерские, включающие в себя работу только на математическом материале, где ребята исследуют серьезную проблему и самостоятельно получают новые знания. Были разработаны уроки-мастерские для учащихся по темам «Статистика», «Квадратные неравенства», «Свойства функций» и т.д. Конечно, создание творческих «лабораторий» невозможно без применения дидактических материалов, наглядных пособий и современных технических средств, что значительно сокращает временные затраты на уроках, делает их разнообразными и красочными, но серьезно усложняют подготовку к уроку. Практические результаты 95 Постепенно переходя от внеклассных форм проведения « мастерских» к урочным можно говорить о сложившейся системе работы по данной технологии. Наряду с устоявшимися формами организации познавательной деятельности сложилась такая, при которой : -учащиеся работают самостоятельно уже на этапе изучения нового материала; -дети научаются вести диалог в научном стиле, что является основным механизмом для сопоставления и анализа собственной деятельности; - узко-предметная область математики расширилась до личностно – принимаемой; -свободная форма и вариативность изложения материала помогает учащимся разобраться в сложных технических вопросах; -признание «открытия» становиться значимым результатом для каждого участника диалога. Учащиеся 6 и 7 классов увидели возможность для самостоятельных исследований в области математики и в 2011-2012 учебном году участвовали со своими разработками в Научно-Практической Конференции школы и Фестивале Исследовательских работ Кировского района. Одним из значимых результатов в процессе проведения мастерских можно считать формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся, что тоже является важнейшим достижением в свете ФГОС второго поколения. Применения данной технологии учителями на практике возможно при следующих условиях: -желание работать по технологии «мастерских»; - наличие методического и дидактического материала для проведения уроков по данной технологии; -наличие диагностических методик для отслеживания уровня сформированности компетенций учащихся. Технология педагогических мастерских в наибольшей степени соответствует принципам личностно – ориентированного образования: предоставляет каждому участнику, с опорой на его способности, интересы и субъектный опыт, возможность реализовать себя в учебной деятельности. Литература 1. Колеченко А.К.Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей.- СПб.: КАРО,2002.-368с 2. Ларина В.П., Ходырева Е.А., Окунев А.А. Лекции на занятиях творческой лаборатории «Современные педагогические технологии».- Киров: 1999 – 2002. 3. Савина Н.М. Инновационные компетентностно ориентированные педагогические технологии в профессиональном образовании//СПО,2008.-№4.- с.2-5 4. Современные педагогические технологии в практике обучения математике. Методический сборник.- Киров: Кировский областной ИУУ, 2003. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. – (Стандарты второго поколения) воплощение новых стандартов школьного образования. Дидактические требования к современному уроку. 6. http://festival.1september.ru/articles/511914/ 96 Использование ИКТ технологий для взаимодействия основного и дополнительного образования Таммемяги Т.Н., учитель информатики, педагог дополнительного образования, ГБОУ СОШ №254, методист по информатике, ГБОУ ЦО №162 Кировского района СПб «В достижении цели главное – правильная дорога к ней» А. Турчинов Новые ФГОС поставили задачу формирования новых подходов к образовательному процессу «В основу стандарта положены новые принципы его построения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся» Функции стандарта второго поколения сильно изменились, их стало больше. Стандарт становится важнейшим средством выстраивания новой системы школьного образования, включая его цели, структуру и содержание, систему оценивания, образовательный процесс, условия и ресурсы (материальные, кадровые, учебно-методические и другие). Изменение теоретико-методологических основ построения образовательного процесса отражает изменение целей образования. Если раньше цели определяли как усвоение знаний, умений и навыков, или как формирование компетентностей, то сегодня целью обучения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Именно деятельностный подход наиболее адекватно и полно раскрывает основные закономерности формирования новых психологических способностей человека, позволяет успешно проектировать образовательный процесс. При этом знания, умения, навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих надпредметный характер. В свете новых требований важным аспектом обучения в школе становится изучение современных прикладных программных средств на уроках информатики, а также на кружках дополнительного образования и их применение на различных предметах, т.е. в различных областях деятельности ученика. Информационные технологии (ИТ) за очень короткое время стали одним из основных строительных блоков современного индустриального общества. Понимание ИТ и овладение основными навыками работы с современными прикладными пакетами рассматривается сейчас во многих странах как одна из основ образования, наряду с чтением и письмом. Изучение ИТ в школе помогает ученикам разобраться со сферой применения современных ИТ, что важно при выборе будущей профессии. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Информационные технологии пронизывают сейчас всю деловую жизнь и обеспечивают успех современных корпораций, а также дают правительствам экономичные и эффективные управляющие системы для государственных служб. В то же время инструменты и методы информационных технологий становятся неотъемлемой частью учебного процесса и организации работы учебных заведений. 97 В этих условиях возникает вероятность ошибки при выборе учащимися будущей профессии, поэтому необходимо познакомить учащихся с разными сферами применения компьютеров. Решение этой задачи невозможно без эффективного взаимодействия основного и дополнительного образования. Ведущая роль здесь принадлежит курсу информатики, одной из мировоззренческих задач которого должно стать формирование целостного представления о мире, об общности информационных основ процессов управления в живой природе, обществе, технике. Второй аспект данной общеобразовательной области — методы и средства получения, обработки, передачи, хранения и использования информации, решения задач с помощью компьютера и других средств новых информационных технологий. Этот аспект связан прежде всего с подготовкой учащихся к практической деятельности, продолжению образования. Основными задачами такого подхода являются: 1) При организации урочной деятельности (основное образование) Формирование основ научного мировоззрения. В данном случае формирование представлений об информации (информационных процессах) как одного из трех основополагающих понятий: вещества, энергии, информации, — на основе которых строится современная научная картина мира; единстве информационных принципов строения и функционирования самоуправляющих систем различной природы; роли новых информационных технологий в развитии общества, изменении содержания и характера деятельности человека, развитие активности в усвоении и применении знаний, овладение рациональными способами приобретения знаний, организации и выполнения познавательной деятельности 2) При организации внеурочной деятельности (дополнительное образование) Развитие мышления школьников. В современной психологии отмечается значительное влияние изучения информатики и использования компьютеров в обучении на развитие у школьников теоретического, творческого мышления, а также формирование нового типа мышления, так называемого операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений. В ряде психологических исследований указывается на создание возможностей при использовании компьютеров в учебном процессе эффективного формирования у школьников модульно-рефлексивного стиля мышления, формирование умения осознанно осуществлять перенос знаний и умений в новую ситуацию 3) При организации метапредметной связи Подготовка школьников к практической деятельности, труду, продолжению образования. Реализация этой задачи связана сейчас с ведущей ролью обучения информатике в формировании компьютерной грамотности и информационной культуры школьников, навыков использования ИКТ средств, важнейших компонентов подготовки к практической деятельности, жизни в информационном обществе. Эти компоненты, и связанные с использованием компьютера новые средства и методы познавательной деятельности, играют в современных условиях важную роль и в подготовке учащихся к продолжению образования в профессиональной школе, понимание цели и структуры собственной познавательной деятельности: готовность к самостоятельному целеполаганию и планированию собственных познавательных действий и, самое главное, – к их оценке и коррекции. МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ Применение ИКТ для взаимодействия основного и дополнительного образования может осуществляться по следующим направлениям: 1. Урочная деятельность 2. Внеурочная деятельность; 3. Межпредметное взаимодействие; Урочная деятельность. 98 На уроках информатики формируются специфические умения и навыки использования инструментальных программных средств (текстовых процессоров, графических редакторов и др.). Основная цель базового изучения основ информатики в школе — обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися основами знаний о процессах преобразования, передачи и использования информации, и на этой основе раскрыть учащимся значение информационных процессов в формировании современной научной картины мира, роль информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества, привить им навыки сознательного и рационального использования компьютеров в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. В процессе изучения данного предмета происходит знакомство учащихся с основными технологическими приёмами работы в разных программных средах и формирование у них представление о необходимом уровне компьютерной образованности Внеурочная деятельность. На кружках должен поддерживаться интерес учащихся к изучению новых современных программных продуктов. Для этого необходимо изучать и направлять познавательный интерес учеников, составлять современные программы обучения дополнительного образования или использовать программы, разработанные центрами дополнительного образования. В нашей школе разработаны программы кружков и используются программы ЦИК Кировского района, ознакомиться с которыми можно на сайте http://www.emc.spb.ru. Принципы организации занятий: наглядность, доступность, учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей, систематичность и последовательность, связь теории с практикой, вариативный подход) Межпредметное взаимодействие. Умения, обеспечивающие знания прикладных программных средств, являются обобщенными, они становятся востребованными при изучении всех учебных дисциплин, связанных с овладением рациональными способами интеллектуальной деятельности. На школьных мероприятиях также можно применить знания, полученные на уроках информатики и в зависимости от возраста учеников создавать объявления, рекламные проспекты, создавать фильмы и коллажи после проведения мероприятия. С помощью ИКТ средств можно оформить какой-то праздник рисунками, буклетами, презентациями. Для этого на кружках и факультативах необходимо проходить дополнительные программные продукты. Межпредметная проектная деятельность учащихся мотивирует учеников к изучению новых программных средств. Необходимо обратить внимание на обеспечение возможности использования информационных технологий в других дисциплинах, что способствует созданию условий для развития и самореализации учащихся, и позволяет учащимся легко адаптироваться к интенсивному развитию информационных технологий. Исследовательские и проектные методы в нашей школе используются не только отдельно в каждом предмете, но и создаются интегрированные межпредметные проекты. Например, проект по географии, биологии, информатике и английскому языку для 5 класса «Отправляемся в путешествие», проект по истории города, литературе и информатике для 6 класса «Сказка про Санкт-Петербург» и др. Проекты и творческие работы используются для: научно – практических конференций, творческих семинаров и семинаров с элементами изучения нового материала, дискуссий, исследовательских работ по информатике, проведения декады по информатике, интегрированных уроков. Проектные работы по информатике приносят много положительных эмоций ученикам, и их работы ежегодно занимают призовые места на конкурсе компьютерных работ Кировского района, что повышает интерес школьников к изучению новых программных продуктов. 99 Все эти компоненты призваны обеспечивать достижение единой цели - обеспечение конкурентоспособности личности, что и требуют от нас стандарты нового поколения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Перемены в отечественном образовании требуют существенных преобразований в структуре, содержании и характере педагогической деятельности. Новые цели школьного образования можно достичь, лишь изменяя условия обучения, что в первую очередь предполагает организацию учебного процесса на основе многообразных образовательных методов и технологий. Применение ИКТ технологий при взаимодействии основного и дополнительного образования должно представлять собой практически непрерывный процесс, который может быть эффективным только в том случае, если он реализуется не только в рамках предмета информатики, а также в условиях междисциплинарного взаимодействия. Начинать формирование ИКТ компетенций следует на уроках информатики, а продолжать постоянно, используя кружки дополнительного образования. Но использовать и закреплять их необходимо при изучении всех учебных предметов. Такой подход позволит наполнить учебно-познавательную деятельность школьников реальным значимым для них содержанием и будет способствовать не только усвоению предметных знаний и умений, но и формированию учебных универсальных действий, что полностью соответствует требованиям ФГОС II поколения. Литература 1. И.В. Мылова, Инновации в образовательных технологиях, учебно-методическое пособие, СПб, АППО, 2012 г. 2. С.С. Татарченкова, Урок как педагогический феномен, учебно-методическое пособие, СПб, Каро, 2005г. 3. Сайт Федеральный государственный образовательный стандарт http://standart.edu.ru/ Технологии формирования универсальных учебных действий. Из опыта использования художественных полотен на уроках истории Тырнова И.В., учитель истории, ГБОУ СОШ № 277 Кировского района СПб Свои способности человек может узнать, только попытавшись применить их на деле. Сенека. Развитие разносторонней, нравственной и инициативной личности, учет ее индивидуальности, психофизических особенностей – важнейшая цель современного образования. Как сказал еще в античные времена Аристотель, «кто двигается вперед в знании, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед». Существует множество методик, направленных на развитие личностного потенциала учащихся. «Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться… Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы» (И.С.Якиманская). «При изучении темы «не по учебнику», но в широком контексте внешкольной информации, урок становится началом «открытия», «толчком» к 100 образовательному путешествию, которое можно продолжить в концертном зале, на экскурсии…» (Рудакова Д.Т. ). Примером образовательных технологий, направленных на развитие личностного потенциала учащихся, формирования универсальных учебных действий является использование художественных полотен на уроках истории. В интернете имеется множество сайтов, посвященных творчеству художников, коллекций художественных полотен на исторические сюжеты. Живописные полотна можно продемонстрировать на уроке, используя презентации, видеоклипы и музыкальные видеоролики. Интересно поработать с полотнами разных художников, порой созданными в разные эпохи, но изображающих одно и то же историческое событие. В таких случаях на уроках возникают дискуссии по поводу отношения к различным интерпретациям, учащиеся учатся отстаивать собственную позицию, применяя уже имеющиеся исторические знания. Учитель должен быть готов к тому, что учащимся не все будет понятно в силу недостатка исторических знаний, что ему будут задаваться вопросы. Как сказал Форд Г., «знание может быть только у того, у кого есть вопросы». Картина художника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительной опоры, эмоционального эффекта, объекта выявления деталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем. Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картину исторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческой интерпретации материала. Все это делает картину достаточно продуктивным средством наглядности (http://www.bestreferat.ru/referat205498.html). Преимуществами этого метода являются: Визуализация – историческое событие или историческое лицо становятся более реальными и доступными учащемуся, Создается личное, индивидуальное восприятие истории Создание зрительного и чувственного образа, что также приближает объект исторического изучения, учащемуся легче «пропустить» его через себя, наделить эмоциональным содержанием Актуализация – события прошлого становятся понятнее, позиции действующих лиц легче находят объяснение У учащихся развивается образное мышление, активизируются все формы восприятия Происходит знакомство с творчеством художников, их жизненной позицией Формируется собственная нравственная и гражданская позиция «Принцип наглядности использовался очень активно при традиционном обучении, чтобы ярко, наглядно иллюстрировать явления и процессы, модели и объекты. Современные средства ИКТ позволяют делать это с наибольшей эффективностью, но для современного учителя важно не только предъявить, представить яркий образ, вызвать эмоции, но, что важнее, подтолкнуть к собственным размышлениям, «озадачить», пробудить мысль, кроме того, дать возможность самому с помощью новейших средств, компьютера, соответствующего программного обеспечения, представить свое видение, свою интерпретацию по изучаемой теме, сопоставить ее с другими. То есть таким образом организовать активную познавательную деятельность, в процессе которой происходят «личностные приращения», развитие потенциала, заложенного в каждом ребенке». (Рудакова Д.Т.) Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дает следующее определение универсальным учебным действиям: это «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, 101 социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Метод работы с художественными полотнами на уроках истории способствует формированию личностных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий учащихся: развивает нравственно-эстетическое оценивание исторических сюжетов, развивает умение давать оценку историческим личностям, моделировать историческую ситуации, искать и оцениваеть информацию, строить предположения, формулировать вопросы, выражать свои мысли. Предложим варианты заданий при работе с художественными произведениями: 1. Озвучьте картину, разыграйте картину по ролям 2. Опишите картину 3. Восстановите историческое событие по картине 4. Найдите исторические неточности в картине 5. Дайте историческую характеристику изображенным персонажам 6. Расположите предложенные картины по хронологии изображенных событий 7. Из ряда предложенных полотен выберите не соответствующие данному историческому периоду 8. Назовите события, предшествующие и последующие изображенным на картине 9. Самостоятельно составьте коллекцию полотен к данному историческому событию (периоду) 10. Самостоятельно подберите документы или тексты к указанным картинам 11. Самостоятельно подберите картины к указанным историческим текстам или документам 12. Соотнесите картины с предложенными историческими документами или текстами 13. Укажите нравственные (этические) проблемы, поставленные художником. Какова позиция художника? Какова ваша позиция? 14. В чем актуальность проблемы, поставленной художником? 15. Составьте исторические вопросы по картине 16. Расскажите о художнике (опережающее задание) 17. Подберите (или объясните) историческую лексику, соответствующую картине Помимо указанных заданий, можно весь урок (или блок уроков по теме) построить вокруг одной или нескольких картин, «нанизанных» на историческую основу. Объяснение материала будет всегда ярким, эмоциональным, запоминающимся. Учителю придется постоянно находиться в творческом поиске и пополнении электронной коллекции художественных исторических полотен, сведений о художниках. Очень скоро может оказаться, что этим «заразятся» и ученики и даже их родители, что приведет к взаимному обогащению, созданию настоящей поисковой, творческой обстановки. «Работа в команде, совместная проектная и исследовательская деятельность, отстаивание своей позиции и толерантное отношение к чужому мнению, принятие ответственности за себя и команду формируют качества личности, нравственные установки и ценностные ориентиры школьника, отвечающие современным потребностям общества». (http://sozvezdieoriona.ru/publ/aktivnye_metody_obuchenija/5-1-0-37). Литература и источники 1. И.С.Якиманская - http://thl.narod.ru/3/loro.htm 2. Рудакова Д.Т. Информационная образовательная среда современной школы и развитие личностного потенциала учащихся // Образовательные технологии XXI века. ОТ'08 / Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой, Д.Т.Рудаковой. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения РАО, 2008. С. 177-183. 3. http://www.bestreferat.ru/referat-205498.html 4. http://sozvezdieoriona.ru/publ/aktivnye_metody_obuchenija/5-1-0-37 102 Новые образовательные стандарты – новый формат урока Используем инновационные технологии Нечитайло И.Н., учитель начальных классов, ГБОУ Гимназия № 248 Кировского района СПб Образование, полученное в начальной школе, служит базой, фундаментом для последующего освоения знаний. Основная задача государственного стандарта нового поколения состоит в том, чтобы обеспечить ребенка качественным образованием на первой ступени обучения. В современной начальной школе ребенка недостаточно обучить только чтению, счету и письму. Его необходимо обеспечить новыми умениями. Это универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться, а также сформированная сознательная мотивация к обучению, самоорганизация и саморазвитие. Необходимо создать такие условия, которые позволят повысить у детей интерес к учебе, научить осознавать, что осталось непонятным, а в конечном итоге научить учиться. И тогда ученик начнет получать радость от процесса самостоятельного познания и от результата своего учебного труда. В решении этих проблем ведущая роль отводится учителю. Необходимо пересмотреть свою работу, освоить новые методы обучения современного младшего школьника, поновому взглянуть на само построение урока, форму его проведения. Как известно, усвоение любого материала трудно дается школьникам, если они выступают в роли пассивных слушателей. Наоборот, при самостоятельной работе учащиеся с большим интересом и меньшими сложностями осваивают этот же материал. Следовательно, задача учителя – постараться построить изучение учебного материала на уроках так, чтобы большая часть его была освоена школьниками самостоятельно. «Ничему тому, что важно знать, научить нельзя, — все, что может сделать учитель, это указать дорожки», считал английский писатель Р. Олдингтон. Решению этой задачи в достаточной мере помогает использование в учебном процессе инновационно педагогических технологий. Инновации – это внесение новых методологий и стандартов в процесс. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения. Инновационное образование несет собой новые основы развивающего образования, как основной модернизирующий фактор образования. Все современные инновационные технологии обучения в качестве важного компонента содержат применение элементов информационных технологий. Современный мир пронизан потоками информации. Завтрашний день наших детей – это информационное общество. Поэтому одной из важнейших проблем образования и становится проблема увеличения разрыва между реальным и необходимым для современного общества уровня знаний и навыков выпускников общеобразовательных школ в области информационных технологий. Применение новых информационных технологий в традиционном начальном образовании с использованием элементов компьютерных технологий дает возможность творчески работающему учителю расширить спектр способов предъявления учебной информации, позволяет осуществлять гибкое управление учебным процессом. Компьютеризация охватила все стороны жизнедеятельности человека: производство, культуру, быт, науку, искусство, образование. Пользователем компьютера со временем станет каждый. Психологическая готовность к жизни в информационном обществе, начальная компьютерная грамотность, навыки использования персонального компьютера становятся необходимыми для современного человека. Поэтому учиться обращаться с компьютером, пополнять, систематизировать и извлекать нужную информацию необходимо уже с первого класса. Использование ИКТ позволяет проводить уроки: 103 - на высоком эстетическом и эмоциональном уровне ( анимация, музыка) - обеспечивает наглядность; - привлекает большое количество дидактического материала; -повышает объём выполняемой работы на уроке в 1,5 – 2 раза; -обеспечивает высокую степень дифференциации обучения ( индивидуально подойти к ученику, применяя разноуровневые задания). Применение ИКТ: -расширяет возможность самостоятельной деятельности; -формирует навык исследовательской деятельности; -обеспечивает доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам; -в общем, способствует качеству образования. Внедрение ИКТ осуществляется по следующим принципам: -создание презентаций к уроку; -работа с ресурсами Интернета; -использование готовых обучающих программ; -разработка и использование собственных авторских программ. Презентация – мощное средство наглядности, развитие познавательного интереса. Она незаменима, когда рассказ учителя должен сопровождаться демонстрацией рисунков, картин, фотографий. Использование анимационных эффектов позволяет акцентировать внимание на важных объектах, за счёт визуализации, наглядности. Анализ таких занятий показал, что познавательная мотивация увеличивается, облегчается овладение сложным материалом. Кроме того, фрагменты уроков, на которых используются презентации, отражают один из главных принципов создания современного урока – принцип фасциации ( принцип привлекательности). Благодаря презентациям, дети, которые обычно не отличались высокой активностью на уроках, стали активно высказывать свое мнение, рассуждать. В соответствии с ФГОС НОО использование информационных и коммуникационных технологий необходимо учить в процессе обучения всем учебным предметам (клавиатурное письмо – на уроках технологии, русского языка; мультипликация и рисование – на уроках изобразительного искусства; виртуальные лаборатории – на уроках информатики, окружающего мира; конструкторы лего – на уроках информатики, технологии, а также для организации проектной деятельности и т.д.). Одна из важнейших задач современного учителя начальной школы – это умение организовать профессиональную деятельность в условиях информационно – образовательной среды (ИОС). Учитель должен сам научиться осуществлять взаимодействие со средой и научить взаимодействовать с ней учеников. ИОС – это система инструментальных средств и ресурсов, обеспечивающих условия для реализации образовательной деятельности на основе информационно – коммуникационных технологий (ГОСТ Р 53620 – 2009). Одна из важнейших дидактических возможностей ИОС – это использование ее как технологического инструмента для реализации взаимодействия учащихся с окружающим миром, учителя с учениками, учеников друг с другом. Формы этого взаимодействия определяются используемыми инструментами и технологиями, в качестве которых, например, выступают электронные образовательные ресурсы (ЭОР). Согласно ГОСТ Р 53620- 2009 электронный образовательный ресурс – это образовательный ресурс, представленный в электронно – цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них (может включать в себя данные, информацию, программное обеспечение, необходимые для его использования в образовательном процессе). ЭОР являются составной частью ИОС, с которой активно взаимодействуют субъекты образовательного процесса (учителя и ученики). Хочется отметить, что в большой мере эффективность учебно – познавательной деятельности младших школьников определяется не только и не столько используемым ЭОР, как теми 104 вопросами и заданиями, которые формулируются учителем. При этом ЭОР можно рассматривать как основу для создания проблемной ситуации; проведение совместного обсуждения или беседы посредством системы вопросов; организации индивидуальной или групповой проектной/ исследовательской работы. Так, например, использование компьютера и текстового редактора расширяют возможности учителя по организации работы учащихся над созданием и редактированием текстов. В нашей Гимназии учителя начальных классов активно используют ЭОР, представленные в Internet. Я использую на своих уроках ЭОР из Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов (ЕК ЦОР). Она включает различного типа учебные материалы в электронной форме – документы, презентации, электронные таблицы, видеофрагменты, анимационные ролики и др. Учитель/ученик может воспользоваться каталогами (соответственно для учителя или ученика) и фильтрами для выбора учебного предмета и класса. Раздел для учителя содержит методические рекомендации для учителей по использованию ЭОР. ЕК ЦОР предлагает инструменты учебной деятельности (конструкторы, тренажеры, интерактивные задачники). В Единой коллекции ЦОР представлены следующие категории ресурсов: 1. Наборы цифровых ресурсов к учебникам. 2.Инновационные учебные материалы общего назначения, по информатике, математике, русскому языку, материалы для учителя. 3.Инструменты учебной деятельности (тест – тренинг комплекс «Память»); электронные издания (журнал «Школьная библиотека», журнал «Наука и жизнь», энциклопедия «Кругосвет»), комплексные ресурсы (предметные коллекции). 4.Коллекции (по искусству, музыке, естественно – математическим наукам). Так же на уроках я использую ЭОР, специально разработанные для 1-2 классов начальной школы, в том числе и для школьников с ограниченными возможностями. Они созданы в рамках проекта «Формирование комплекса электронных образовательных ресурсов для начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС». С этими ресурсами можно познакомиться на сайте сетевого образовательного сообщества «Открытый класс». На этом сайте можно подобрать ресурсы по всем учебным предметам и они ориентированы на возможность использования с любым комплектом учебников. Кроме того я использую Internet ресурсы для самообразования и профессионального роста. Ресурсы Детские электронные презентации и клипы Дистанционная поддержка УМК А.Л.Семенова, Т.А.Рудченко Адрес http://viki.rdf.ru/ Уроки для начальной школы от «Кирилл и Мефодий» и презентации уроков http://nachalka.info/demo?did=1001902&lid=1 005521 http://nachalka.school-club.ru/about/193/ http://nachalka.seminfo.ru Онлайновые разработки (развивающие игры, кроссворды) RusEdu, архив учебных программ и презентаций, представлены материалы для проведения уроков в начальной школе Учительский портал: представлены уроки, тесты, презентации, внеклассные мероприятия, контрольные работы, компьютерные программы htth://www.nachalka.com/igrovaja htth://www.rusedu.ru/subcat_28.html htth://www.uchportal.ru/load/47-2-2 http://umrazum.ru/load/uchebnye_prezentacii/nachalnaj a_shkola/18 Видеоуроки, презентации 105 Социальная сеть работников образования. Представлены материалы для работы и самообразования учителя начальной школы Преподавание предмета информационные технологии в начальной школе на основе использования сред lego и logo http://nsportal/ru http://ito.edu.ru В последние годы широкое распространение в школах получил так называемый метод проектов. Приобщение учащихся к научно-исследовательской поисковой деятельности является одной из форм обучения в современной школе. Проект рассматривается как эффективный способ развивающего и проблемного обучения. Проект разрабатывается по инициативе учащихся, но тема может быть предложена учителем. Учащиеся нашей школы уже несколько лет разрабатывают собственные проекты. В этом году мы планируем представить работы учащихся на конкурсы. Ещё год назад работы на конкурс принимались в печатном виде. В этом году организаторы требуют электронное представление. Компьютеры предоставляют ученикам возможность самостоятельного поиска материалов для подготовки докладов, сообщений, при этом есть замечательная возможность представить работу в виде презентации, т. е. проиллюстрировать сообщением наглядно. Информационно – коммуникативные технологии я использую на всех этапах урока. Хочется обратить внимание на этап закрепления и контроля. Применение на уроке компьютерных тестов, проверочных игровых работ, позволяет мне за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала и своевременно его скорректировать. Уже не первый год я использую для этих целей программы «Школьный наставник» и «Знак». Применение компьютера в современной школе не заменяет учителя или учебник, но коренным образом изменит характер педагогической деятельности. Введение ИКТ в учебный процесс расширяет возможности преподавателя, обеспечивает его такими средствами, которые позволяет решать не решавшие ранее проблемы, например: - совершенствование организации преподавания, повышение индивидуализации обучения (максимум работы с каждым учащимся); - компьютеры могут помочь там, где учитель «не может разорваться» (ликвидация пробелов, возникших из-за пропуска уроков); - повышение продуктивности самоподготовки после уроков; - средство индивидуализации работы самого учителя (компьютер — хранилище результатов творческой деятельности педагога: придуманных им интересных заданий и упражнений — всего того, что отсутствует в стандартных учебниках и что представляет ценность для других педагогов); - ускоряет тиражирование и доступ ко всему тому, что накоплено в педагогической практике; - возможность собрать данные по индивидуальной и коллективной динамике процесса обучения. Информация будет полной, регулярной и объективной. Использование ИКТ на уроках позволяет: - сделать урок более интересным, наглядным; - вовлечь учащихся в активную познавательную и исследовательскую деятельность; - стремиться реализовывать себя, проявлять свои возможности. Таким образом, при активном использовании ИКТ в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования, легче формируются такие знания, как: умение собирать факты, их сопоставлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, слушать и понимать устную и письменную речь, открывать что-то новое, делать выбор и принимать решения. Как показывает практика, без новых информационных технологий уже невозможно представить себе современную школу. Очевидно, что в ближайшие десятилетия роль персо106 нальных компьютеров будет возрастать и в соответствии с этим будут возрастать требования к компьютерной грамотности учащихся начального звена и самого учителя. Уроки с использованием ИКТ становятся привычными для учащихся начальной школы, а для учителей становятся нормой работы – это, на мой взгляд, является одним из важных результатов инновационной работы в школе. Литература 1. Афанасьева О. В. Использование ИКТ в образовательном процессе. — www. Pedsovet.org 2. Горячев А. В. Информатика в играх и задачах // М.: «Баласс», "Экспресс",1997. 3. 3. Женина Л. В., Маткин А. А. История // Методические рекомендации по использованию информационно-коммуникационных технологий в цикле социальноэкономических дисциплин в общеобразовательной школе / под ред. И. Г. Семакина. — Пермь: издательство ПРИПИТ, 2004. 4. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / под ред. Д. Ш. Матроса. — М.: Педагогическое общество России, 2004. Ковалёва А. Г. Использование информационно-компьютерных технологий при обучении в начальной школе. 2006 5. «ИТО-РОИ-2007» — Ивашова О. А.//сборник трудов/ статья «Использование информационных технологий для становления математической культуры младших школьников». mhtml:fiie//F:\Публикации 6. Ковалёва А. Г. Использование информационно-компьютерных технологий при обучении в начальной школе. 2009 7. Константинова Т. Г. Афонина Е. В. «Использование ИКТ в преподавании различных школьных дисциплин» 8. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Доклад В. М. Филиппова на заседании Правительства РФ 25.10.2001 (с официального сервера Правительства РФ) 9. «Новые информационные технологии для образования». Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. Москва. 2000. 10. Мылова И.Б. СПБГУПМ «Предметно-ориентированный подход к формированию информационно-технологической компетентности учителя начальной школы» mhtml:fiie//F:\Публикации 11. Окулова Е., психолог ст. «Ребёнок в заэкранье», журнал «Наука и жизнь», № 3, 2005 — http://www.nkj.ru/ Что ФГОС грядущий нам готовит Шмелева А.В., учитель начальных классов, ГБОУ гимназия № 399 Красносельского района СПб ФГОС нового поколения требует использования в образовательном процессе технологий деятельностного типа, методы проектно-исследовательской деятельности определены как одно из условий реализации основной образовательной программы начального общего образования. Современные программы начального образования включают проектную деятельность в содержание различных курсов и во внеурочную деятельность. В соответствии с требованиями нового стандарта по окончании начальной школы предполагается оценивание сформированности у школьников универсальных учебных действий. 107 Работа над проектами это способ формирования общих УУД: организационных (регулятивных), интеллектуальных (познавательных), оценочных (личностных), коммуникативных. Организация массовой работы школьников над проектами позволит существенно дополнить усилия учителей по формированию универсальных учебных действий на уроках по базовым дисциплинам. Кроме того, работа над проектами позволяет: - обрести ученикам ощущение успешности, не зависящее от успеваемости научиться применять полученные знания, - организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе. Специфика исследовательской работы в начальной школе заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя – увлечь детей, а также их родителей исследовательской деятельностью, вселить в учеников уверенность в свои силы. Родители вместе со своими детьми делают фотографии, выполняют несложные исследования, помогают подбирать информацию для теоретического обоснования проектов, помогают ребенку подготовиться к защите проектноисследовательской работы. В учебном проекте степень активности и самостоятельности учеников и учителя на разных этапах можно представить в следующей схеме: 1-й этап - УЧИТЕЛЬ - ученик, 2-й и 3-й этапы - учитель - УЧЕНИК, Последний этап - УЧИТЕЛЬ - ученик. Роль учителя велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, зависит судьба проекта в целом. На последнем этапе роль учителя также велика, поскольку ученикам не под силу самостоятельно сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, установить связь со следующей темой, прийти к умозаключениям, именно учитель-первый помощник ученика на завершающем этапе. Результаты выполненных проектов должны быть "осязаемыми". Если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию на уроке, в школе, во внеклассной работе, дома. Необходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности. Результатом проекта может быть атлас, видеофильм, диафильм, газета, журнал, коллекция, гербарий, костюм, макет, модель, наглядные пособия, плакат, публикация, справочник, словарь, экологическая программа, книга, викторина, панно, поделка, праздник, представление, план, реферат, серия иллюстраций, стенгазета, буклет, поделка, сценарий праздника, экскурсия, путешествие, реклама, выставка, инсценировка, спектакль, соревнования, телепередача, научная конференция, ролевая, деловая, спортивная, интеллектуально - творческая игра. Приведу пример работы над одним из проектов. В начале года в учебнике по литературному чтению учащимся 2 класса предлагается принять участие в работе над проектом «О чем может рассказать школьная библиотека.» Я решила немного расширить тему исследовательской работы и выделила три объекта для исследования 1 объект – школьная библиотека 2 объект – информационный центр в гимназии 3 объект – домашняя библиотека После совместного обсуждения каждый ученик выбрал тот объект, который был ему интересен. Далее мы определили способы получения интересующей нас информации. Было решено попытаться взять интервью у работников библиотеки, информационного центра и родителей. Совместно были разработаны общие вопросы, и каждому представилась 108 возможность задать еще и два своих, личных вопроса, придуманных самостоятельно. На следующем этапе учащиеся самостоятельно собирали информацию. Написание полученного интервью было возложено на родителей. Оформили проекты мы в виде развернутой книги с фотографиями детей во время работы над проектом и с написанным интервью. Но неожиданно выяснилось, что можно продолжить исследование. Заведующая школьной библиотекой, Блинова И.О., предложила посетить Центральную Городскую Детскую Библиотеку им. А.С Пушкина. Мы побывали там. Ребята увидели сходства и различия между городской библиотекой и теми, которые мы исследовали. В зале сказок можно было поиграть с книжками – игрушками, полежать на мягких блоках, рассматривая с другом необычные книги. В зале редкой книги ребята знакомились с необычными и редкими книгами, старинными и современными, книгами – брошками, книгами –кулонами, книгами – невидимками и многими другими. При защите своих проектов ребята сравнивали полученную информацию, делали выводы. По окончании защиты проектов выступила библиотекарь гимназии, Блинова И.О., она в интересной форме познакомила нас со строением книги. На защиту проектов учащиеся приносили еще и необычные книги из дома (книги родителей, энциклопедии, книги-игрушки). Защита проектов прошла успешно. После этого нам предложили принять участие в библиотечном конкурсе «Буквица». Ребята вместе с родителями делали буквицу из разных материалов. Работы были представлены на выставке в школьной библиотеке. Спасибо тем, кто помогал нам собирать информацию, понимая, что ребята еще маленькие и не все у них получается с первого раза. Над этим проектом мы работали три недели. За учебный год ребята должны поработать над 16 проектами. Каждый учитель определит сам, какой проект он сделает долгосрочным, а какой краткосрочным. Важно, чтобы ребята остались довольны своей работой. поверили в свои силы, в помощь и поддержку учителей и родителей. Литература 1. Савенков А. И. Программа курса «Я – исследователь» (внеурочная деятельность) для 1-4 классов 2. ФГОС: Проектные задачи в начальной школе. Стандарты Второго поколения: URL: standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2776 Применение информационно – деятельностного подхода на уроках физики Посох С.В., учитель физики, ГБОУ СОШ № 551 Кировского района СПб В изменившихся социально-экономических условиях современная школа требует к себе особого внимания, так как потребность получения новых знаний вступает в противоречие с существующими образовательными программами. Это можно объяснить одним из существующих противоречий, которое проявляется в повседневной деятельности человека и непрерывно прогрессирует - это информационный кризис. Процесс усугубляется за счет проблем в человеке - неприспособленности к восприятию информации необходимого качества и объема. Так, например, на усвоение растущего с невероятной скоростью существующего объема информации уже в рамках одной какой-либо узкой специальности не хватит и двадцати лет. Необходимы новые принципы и формы получения и освоения информации. Из-за разобщенности различных областей знаний, их узкой специализации 109 теряется общая идея, целостность и систематичность восприятия окружающего мира. Мы пришли к необходимости переосмысливания многих мировоззренческих концепций, и, в частности, представлений о возможностях человека и его дальнейшем развитии, где основным принципом должен быть научный поиск и систематизация, и на его основе построение самим учеником при помощи учителя индивидуальных систем миропонимания [1]. В соответствии с новыми требованиями, предъявляемыми к умениям учащихся, необходимо научить их получать новую информацию, овладевать ею, анализировать. В результате этого учащиеся должны уметь превращать новую информацию в знание, с последующим его использованием для решения задач различного характера. В данной статье приводится способ изучения нового материала на уроках физики с учётом вышесказанных требований, основанный на принципах информационно деятельностного подхода к обучению. Суть способа заключается в том, что учащиеся при знакомстве с новым материалом (по параграфу учебника) самостоятельно вырабатывают и формулируют критерии для сравнения двух видов физического явления. В результате этой работы они имеют возможность выявить как сходство, так и различие этих явлений. Роль учителя сводится к организации обсуждения, корректировке предложений учащихся и создания психологического комфорта на уроке. Эффективность обучения обеспечивается интеграцией информационного и деятельностного подхода. Информационный подход дает возможность расширить понятие методов обучения как способов организации учебной деятельности учащихся на различных этапах информационного процесса и их выбора[2]. Так, в выборе методов подготовки и подачи информации на первом этапе нужно отдавать предпочтение таким воздействиям, которые дают возможность увеличить пропускную способность непосредственного канала восприятия информации. Методы руководства переработкой информации и развитием мышления связаны с заданиями и командами, которые требуют от обучаемых выполнения определенных действий, способствующих целенаправленной обработке информации и формированию необходимых навыков поведения в заданных ситуациях. В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению, который, по характеристике Н.Ф. Талызиной [3], поновому поставил вопросы о соотношении компетенций учащихся и их развития в учебной деятельности. Компетенции формируются только в деятельности, за ними всегда стоит действие с определенными характеристиками (восприятие, осознание, вычленение главного, сравнение, запоминание, воспроизведение и т.д.). Ниже приводится пример изучения нового материала в 9-м классе по теме «Прямолинейное и криволинейное движение». Учитель предлагает учащимся заполнить таблицу по результатам чтения параграфа (чтение должно быть просмотровым, т.е. достаточно быстрым): Прямолинейное движение Критерии сравнения Криволинейное движение Критерии сравнения учащиеся должны придумать (выработать) сами. В качестве «затравки» учитель может предложить один из критериев, например, «Траектория» и обсудить с учащимися заполнение таблицы для этого критерия. В результате получим: Прямолинейное движение Отрезок прямой линии Критерии сравнения Траектория 110 Криволинейное движение Часть кривой линии В дальнейшем учащиеся действуют самостоятельно. В процессе работы учащиеся могут общаться с соседом по столу или с соседями, сидящими за соседними столами, соблюдая при этом требуемый уровень дисциплины. Эта работа должна быть строго ограничена по времени (в зависимости от объёма изучаемого материала). На следующем этапе учитель объявляет «правила игры» (алгоритм организации фронтальной работы учащихся): 1. Учащиеся по очереди зачитывают критерии сравнения и свой вариант заполнения таблицы; 2. Остальные - делают пометки в своих записях, дополняя и корректируя их; 3. Если учащийся повторяет ранее сказанное или не может добавить ничего нового, то он пропускает свою очередь; 4. Последний учащийся, предложивший новый критерий для сравнения указанных видов движения, получает отличную оценку. Предложенные критерии и варианты ответов могут быть записаны на доске в том или ином виде. На каждом этапе учитель обсуждает с учащимися новый критерий и варианты ответа, акцентируя внимание на одинаковость или различие этих видов движения. Важным моментом при обсуждении является то, что все предложения должны быть обсуждены с максимальной доброжелательностью. Учитель должен строго придерживаться правила: любое предложение имеет право быть услышанным и обсуждённым исключительно с точки зрения целесообразности. В заключение обсуждения учащимся может быть предложено выделить отдельным цветом критерии, показывающие сходство этих видов движения. «На дом» учащиеся получают необременительное задание переписать таблицу, сгруппировав информацию, например так, как показано в таблице 1 . При систематическом использовании приведённый выше способ имеет ряд преимуществ: учащиеся приобретают умение овладевать новой информацией, вырабатывать и формулировать критерии её классификации; нахождение различий и закономерностей в различных ситуациях (что особенно важно в исследовательской деятельности самого различного характера); в процессе приобретения учебных навыков осваиваемая информация превращается в индивидуальное знание, необходимое для решения задач различного характера; обеспечивается максимальная самостоятельность учащихся при работе с информацией, учитель только организует работу учащихся и незаметно оказывает требуемую помощь; актуализируются ранее полученные знания; создаётся благоприятный психологический климат на уроке, т.к. каждый учащийся может внести свой вклад в общее дело, не боясь сделать ошибку, не рискуя попасть в неловкую для него ситуацию; учащиеся приобретают знания «незаметно» для себя, без «нудного процесса учёбы»; формируется устойчивый интерес к предмету, что приводит к повышению результативности. Таблица 1 Критерии Прямолинейное движение Криволинейное движение сравнения - отрезок прямой линии - совокупность отрезков Траектория 111 - часть кривой линии - видов кривых линий множество - совокупность дуг окружностей не меняется (постоянно) не меняется (постоянно) увеличивается с течением времени Пройденный путь равен модулю перемещения - вдоль траектории - не меняется может меняться, может не меняться может быть - равно 0 (равномерное) - постоянным (равноускоренное) - переменным - не меняется -либо сонаправлено либо противоположно направлено со скоростью Направление движения Направление перемещения Величина перемещения Пройденный путь и перемещение Направление скорости Величина скорости непрерывно меняется непрерывно меняется с течением времени может как увеличиваться, так и уменьшаться Пройденный путь больше модуля перемещения - по касательной к траектории - непрерывно меняется может меняться, может не меняться Величина ускорения - не равно 0 - может меняться, может не меняться Направление ускорения непрерывно меняется Использование информационно - деятельностного подхода обеспечивает высокую эффективность учебного процесса и позволяет использовать описанный опыт не только на уроках физики, но и на других предметах. Литература 1. Гаибова В.Е., Чернявская А.П. К определению общих учебных компетенций старшеклассников // Инновации в образовании. N5. 2006. 2. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969 3. Трушников Д.Ю., Епишева О. Б. Инновационные процессы в образовании / учебник – Тюмень, Издательство "Нефтегазовый университет", 2009 Логико – информационный контроль как средство самообучения Воднева Л.И., учитель биологии, ГБОУ СОШ № 493 Кировского района СПб Проблема оценки и оценочной деятельности - актуальная проблема в педагогической практике. Существующая сегодня система оценивания формировалась в рамках «знаниевой» парадигмы образования и поэтому отражает результат усвоения знаний, а не процесс развития интеллектуальных способностей учащихся. ГБОУ СОШ №493 приступила к реализации проекта в рамках районной опытноэкспериментальной площадки по теме: «Использование логико-информационных технологий обучения для снижения субъективного фактора школьной отметки». Основной проблемой в оценивании остается субъективизм школьной отметки. С одной стороны, отметка-это 112 субъективное измерение по отношению к эталону, но эталоны ответа у разных педагогов разные. С другой стороны, неопределенность критериев выставления отметки пятибалльной оценочной системы обедняет диалог участников образовательного процесса, исключает право ученика на ошибку в процессе поиска ответа на вопрос. Самой главной отличительной особенностью системы ЛИТО-контроля является то, что она становится средством обучения. Любой ученик в конце работы с КУД или с заданием обучающего диалога получает комментарий с правильным ответом. Такие средства обучения наряду с живым словом педагога становится важным компонентом образовательного процесса и оказывают большое влияние на все другие его компоненты — цели, содержание, формы, методы. Комментарии к заданиям становятся средствами обучения, носителями учебной информации и инструментами деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения и развития. По мнению Пидкасистого П.И. усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний становятся идеальными средствами обучения. В системе ЛИТО используется опережающее домашнее задания по отработке глоссария, который будет использоваться на следующем уроке. Так задания, выполненные при самообучении, (задания на термины и понятия) используются при объяснении нового материала. Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные средства обучения – это электронные образовательные ресурсы. Создание тьюторов и использование компьютера становится привлекательным для самообучения Особенность ЛИТО–контроля заключается и в эффективной поддержке компьютера и создании тьютора, который можно использовать при самостоятельной работе в домашних условиях, а значит, появляется возможность дистанционного обучения. Психологи говорят, что знания, полученные при самообучении, связанные с эмоциональной памятью лучше запоминаются. Будущее в данной работе за созданием компьютерных интеллектуальных тьюторов, предъявляющих задания с постепенным повышением уровня интеллектуальной сложности (задания на описание, понимание, и прогноз), с одной стороны и объективности при выставлении отметки, с другой стороны. Все- это позволит в дальнейшем у выпускника формировать научный тип мышления, а значит, научит их познавательным, регулятивным, личностным, и коммуникативным УУД. Система ЛИТО–контроля, являясь средством обучения, одновременно может выполнять и функцию самообучения. Самообучение представляет собой направленную учащимися деятельность на самостоятельное получение знаний, которая напрямую зависит от мотивации или желания ученика решить определенную учебную проблему. Самообучение обеспечивает возможности учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности. Создает условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию. Обеспечивает успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области. Благодаря учителю, ученик усваивает определённый объём знаний и овладевает действием как технологией. Только учитель отрабатывая, кропотливо на каждом уроке алгоритмы деятельности ученика по достижению его успешности в познавательном процессе создает возможность для дальнейшего самообучения ученика. На мой взгляд, самообучение на первых этапах основывается на подражании, умении применять полученные навыки познавательной деятельности, Ученик, постигая мастерство познавательной деятельности от учителя, начинает в дальнейшем при помощи самообучения выстраивать свой «вектор» творческой деятельности. В дальнейшем самообучение способствует развитию творческих способностей учащихся. Но ученик должен понять главное, что без собственного кропотливого труда он не сможет стать ни великим зодчим, ни гениальным музыкантом или 113 ученым. В связи с этим, мне кажется, что система ЛИТО-контроля помогает ученикам определить пробелы в знаниях и спланировать самостоятельную работу по их устранению. Кроме того, успешное выполнение самостоятельных заданий приучает ученика к трудолюбию, способствует формированию волевых качеств личности. С точки зрения логико-информационной корректности, как говорил автор технологии Б.И.Федоров: «…Необходимо правильное формулирование в учебном диалоге заданий для формирования разных типов знания описательного типа: «Сообщите…, напишите…, ответьте…, назовите…». Задания для учебного диалога на «понимание» объяснительного типа: «Укажите причину, которая….» Задания для учебного диалога на «прогноз» прогностического типа: «Определите следствия из заранее известных предпосылок…, или «перечислите следствия, которые вытекают из следующих фактов…..». Выполнение таких заданий свидетельствует о глубине усвоения содержания учебного материала и развитии самостоятельного творческого мышления, ФГОС выдвигает требования к результатам обучения через формирование УУД, а самообучение ученика в системе контроля-ЛИТО, как нельзя лучше, развивает критическое мышление учащихся через отработку логических универсальных действий: анализ объектов с целью выделения признаков, выбор оснований и критериев для сравнения, установление причинно-следственных связей. При создании и работе с КУДом участвуют две стороны учитель и ученик и, именно, учитель демонстрирует первоначальные эталоны и алгоритмы мыслительной деятельности, которые потом использует ученик в своей работе самостоятельно, при выполнении КУД. Эти умения необходимы ученику для работы в любой предметной области. При самообучении режимы ведения учебного диалога создают комфортные условия для учащегося. Если ученик затрудняется ответить на открытый вопрос, то ему предоставляется выборочный режим ведения диалога, т. е. происходит сокращение границ поиска ответа, если и это не приводит к положительному результату, то при альтернативном режиме выбора ответа, границы поиска ответа минимальны, а доля подсказки максимальна. Такая система диалогового взаимодействия помогает ученику самореализоваться, с одной стороны, и усвоить содержание предмета (при проведении ЛИТО –контроля исчезают «2», комментарии, являясь средствами обучения, помогают усвоить материал) а, с другой стороны, структура КУД четко определяет степень усвоения нового материала соответствующему эталону, выраженному в баллах: »5»,»4»,»3»,»2» . Объективность оценивания резко возрастает. Система контроля ЛИТО предъявляет «открытые» требования к оцениванию учащихся перед выполняемыми заданиями и выдвигает четкие критерии оценивания, которые понятны учащимся и согласованы с ними. Учащиеся быстро привыкают к данной системе, одни стараются самостоятельно ответить на вопрос «открытого» типа, так как за правильный ответ он получает самый высокий балл-«5». Другие ученики используют возможности выборочного и альтернативного режима ведения КУД, при этом значительно экономится время для получения новых знаний. Использование обучающего диалога при выполнении домашних заданий создает условия для учащихся, основанные на уважении и ответственности, исключает страх перед негативной отметкой. Система контроля в контексте ЛИТО ориентирована на развитие интеллектуальных способностей учащихся в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Так, учащимся начальных классов предлагается задания КУД для формирования фактологического типа мышления на «знания» на уроке окружающего мира в 3 классе в теме: «Человек в далеком прошлом». Открытый режим – режим без ограничения информационной области. Например, «напишите занятия древнего человека» 114 В выборочном режиме ответ на вопрос следует найти, используя подсказки-варианты, ограничивающие область поиска: «Древний человек занимался: только охотой охотой, одомашниванием животных, земледелием; охотой и земледелием. Наконец, в альтернативном режиме в качестве средства ограничения области правильного ответа используются два альтернативных варианта ответа, только один из которых- правильный. Например, «охотой, одомашниванием животных, земледелием» и « только охотой», (или «охотой и земледелием»). Учащимся средней школы в 6 классе в курсе биологии в теме: «Организм и среда» предлагаются задания для формирования критического типа мышления на «понимание». Открытый режим – режим без ограничения информационной области. Например, «Укажите причину выживания здоровых копытных животных при нападении на них хищников ». В выборочном режиме ответ на вопрос следует найти, используя подсказки-варианты, ограничивающие область поиска: уничтожают больных и ослабленных животных; уничтожают детенышей своих жертв; уничтожают быстрых, активных, сильных животных; Наконец, в альтернативном режиме в качестве средства ограничения области правильного ответа используются два альтернативных варианта ответа, только один из которых- правильный. Например, «уничтожают больных и ослабленных животных» и «уничтожают быстрых, активных, сильных животных» (или «уничтожают детенышей своих жертв»). Учащимся в 9 классе в курсе биологии в теме: «Биотические факторы среды» предлагается задание для формирования научного типа мышления на «прогноз». Открытый режим – режим без ограничения информационной области. Например, «сформулируйте следствие при рассмотрении следующего факта, уничтожение хищниками травоядных животных, способствует процветанию популяции жертвы В выборочном режиме ответ на вопрос следует найти, используя подсказки-варианты, ограничивающие область поиска: хищники препятствуют распространению болезней; хищники способствуют распространению болезней; хищники не влияют на распространение болезней; Наконец, в альтернативном режиме в качестве средства ограничения области правильного ответа используются два альтернативных варианта ответа, только один из которых- правильный. Например, «хищники препятствуют распространению болезней» и «хищники способствуют распространению болезней» (или «хищники не влияют на распространение болезней»). Учитель может использовать разные типы заданий, организуя самостоятельную работу учащихся на уроке, обязательно учитывая интеллектуальные способности каждого ребенка, осуществляя разноуровневое обучение. Слабоуспевающим учащимся можно предложить задания на «знания», которые помогают отработать термины, явления, законы, события и так далее. Например, на уроке по биологии в 6 классе в теме: «Организм и среда» ребята самостоятельно выполняют в режиме обучающего диалога следующее задание: «Назовите часть природы, в которой живет организм». При этом дается комментарий к размышлению над этим вопросом. «Живые организмы неразрывно связаны со средой и, обитая в ней, имеют необходимые приспособления для своей жизни». В теме: «Абиотические факторы» одни ребята выполняют задание: «Напиши название факторов неживой природы», другие – на «прогноз»: «Укажи причину малоподвижности лягушек и ящериц осенью и их спячки зимой» 115 или такой вопрос: «Укажи причину линьки у птиц и млекопитающих». Немногим учащимся можно предложить и задания на «прогноз». Например, «сформулируйте следствие, исчезновение бабочек и пчел приведет к сокращению численности грызунов, или «…уменьшение численности птиц, питающихся плодами растений, может привести к сокращению ареала распространения этого вида растения,» (предположите…., определите возможные последствия…). Такие вопросы сами по себе содержат проблему, создают мотивацию учащихся к познавательной самостоятельной деятельности. Использование системы ЛИТО-контроля к какой-то степени обеспечивает единство в развитии интеллектуального (задания разного уровня сложности), эмоционального (комментарии к заданиям, выполняют функцию средств обучения и при совпадении с правильным ответом вызывают положительные эмоции у ребенка, что способствует его позитивной самореализации) и волевого (самообучение при работе с КУД требует трудолюбия, усидчивости, а значит и развитие волевых усилий) компонентов личности, т.е. система ЛИТО-контроля выполняет функции развивающего обучения. Использование обучающего диалога при выполнении домашних заданий создает условия для учащихся, основанные на уважении и ответственности, исключает страх перед негативной отметкой. Литература 1. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Для чего учить? - СПб, Изд-во АППО, 2005 - 24 с. 2. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Язык и речь учителя. - СПб, Изд-во АППО, 2006 - 32 с 3. Федоров Б.И. Аргументация в учебном диалоге.// « Мысль» - Ежегодник СанктПетербургского философского общества . Вып. 6 – СПб., 2006 - с.175-187. Педагогическая технология «Творческая мастерская» при обучении английскому языку в начальной школе Попова М.П., учитель английского языка, ГБОУ СОШ № 283 Кировского района СПб Глубокие изменения в общественной, политической, экономической жизни страны оказывают большое влияние на развитие системы образования. Начавшийся переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты в принципе меняет ориентацию педагогов в характере обучения - в направленности, целях и содержании урока. Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет обязательный минимум содержания умений и навыков в области каждого вида речевой деятельности в рамках изучения иностранного языка. Исходя из ФГОС, новый формат урока иностранного языка в начальной школе должен быть направлен на достижение следующих целей: 15 - формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; - приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка; - развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; 15 Примерные программы по учебным предметам. – Начальная школа. Ч.2. – М., Просвещение, 2011, стр. 27 116 воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка. Согласно ФГОС второго поколения личность обучающегося развивается на основе формирования универсальных учебных действий, познание и освоение мира составляют цель и основной результат образования, роль иностранного языка как учебного предмета возрастает. Иностранный язык поистине уникален по своим образовательным возможностям и способен внести свой особый вклад в главный результат образования – воспитание гражданина России. Изменения в системе современного образования, переход на федеральные государственные образовательные стандарты, организация нового формата урока английского языка, ориентированного на развитие личности, способной осуществлять межкультурное общение и определяют важность и актуальность данной статьи. В связи с этим урок английского языка необходимо планировать и организовывать в рамках требований новых образовательных стандартов с использованием современных педагогических технологий для достижения конкретных целей. Говоря о Федеральном Государственном стандарте необходимо выделить одну из главных задач обучения английскому языку - формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. Определенная последовательность обучения видам коммуникативной деятельности: аудирование → говорение → чтение → письмо - говорит о том, что аудирование является фундаментом в этой последовательной цепи. Таким образом, от того каким будет этот фундамент, зависит качество всего здания коммуникации. В этом плане работа по развитию навыков аудирования в начальных классах является очень важной. На начальном этапе обучения иностранным языкам важным является интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им как средством общения. Специфика обучения на данном этапе заключается в том, что именно в этот период закладывается база всех видов речевой деятельности, формируются слухопроизносительные навыки и речевой слух, приобретается минимально необходимый запас языкового материала. Для обучения учащихся разным видам речевой деятельности необходимо вовлекать учеников в активное творческое, совместное обучение, так как образование призвано не только давать ученику знания, но и развивать его как личность. В связи с этим мы говорим о формировании универсальных учебных действий учащихся, именно через них происходит развитие личности в системе образования. В свете изменений современного образования, изменения произошли и в требованиях к учителю. Сегодня учитель должен быть «творческим практиком», он сам должен находиться в состоянии постоянного профессионального развития, освоения современных педагогических технологий, готовности к продуктивной образовательной деятельности и саморазвитию, а, следовательно, и способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Педагогическая задача – раскрыть перед учеником мир познания, а не «формулировать истину в окончательном виде», отсекая этим интерес к изучению предмета. В соответствии с этим главной целью своей практической деятельности, как учителя английского языка, я считаю формирование у обучающихся умений коммуникативной компетентности, то есть способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В процессе преподавания английского языка я ставлю перед собой достижение следующих целей: - обучение активному усвоению суммы знаний и способам получения информации не только из учебников, но и из других источников (например, при помощи Интернета); - обучение работать как в группе, в паре, так и самостоятельно; 117 - воспитание толерантности по отношению к инакомыслию; - формирование умения самостоятельно принимать различные решения; - формирование личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий; - обучение анализу, сравнению и сопоставлению фактов и явлений; - развитие у учащихся умение генерировать идеи, гипотезы и прогнозировать их становление и разрешение. Повышение педагогического мастерства учителя путём освоения современных технологий обучения и воспитания является неотъемлемой частью в системе современного образования. С овладением любой новой технологией начинается новое педагогическое мышление учителя: чёткость, структурность, ясность методического языка, появление обоснованной нормы в методике. Применяя новые педагогические технологии на уроках, я убедилась, что процесс обучения английскому языку можно рассматривать с новой точки зрения и осваивать психологические механизмы формирования личности, добиваясь более качественных результатов. Именно применение современных педагогических технологий, максимальное использование различных методов и приемов на уроках обеспечивают высокий уровень знаний учащихся. В своей работе я использую различные педагогические технологии. Но особое внимание хотелось бы уделить технологии «Творческая мастерская». Данная система обучения была разработана французскими педагогами и психологами. «Творческая мастерская» - такая форма обучения детей, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Во время работы происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между участниками мастерской, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах.16 Мастерская выступает как форма проведения учебных занятий. Она состоит из последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из них определяющим является соответствующее учебное задание, которое направляет познавательную деятельность ребят и вместе с тем предоставляет им возможность выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы и т. д. Технология педагогических мастерских позволяет решить задачи: - личностного саморазвития; - моделирование состояния вдохновения, "игра" с элементами творчества, "спонтанная" ситуация; создание на занятиях атмосферы созидания, заинтересованности, непринужденности; - воспитание навыков импровизации; - создание эстетических ситуаций - важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности; - образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; - функциональной грамотности и креативности: навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания; - культуры речи: навыков аргументированного говорения и письма; - социальной компетентности: коммуникативных навыков и ответственности за знание. Как и любой педагогический процесс урок в технологии «Творческая мастерская» проводится в несколько определенных этапов. Этапы работы мастерской я предлагаю рассмотреть в рамках разных упражнений, проводимых на уроках английского языка в 3 16 Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – СПб, Каро, 2007, стр. 153 118 классе по теме «Части тела» и в 4 классе по теме «Мой Дом» по УМК под редакцией М.З. Биболетовой . I. Индукция- это первый этап, целью которого является создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Это достигается путём обращения к ассоциативному и образному мышлению — чаще всего неожиданное для учеников, обязательно личностное и загадочное. Создание эмоционального настроя в начальной школе может достигаться путем организации работы по изучаемой теме. Например, при изучении темы «Мой Дом» в 4 классе данный этап может включать в себя следующую работу: 1) Песни, речевая и фонетическая разминка; 2) Рассказ учащихся о своем доме. На уроке учащиеся задают вопросы друг другу, чтобы узнать содержание рассказа. В 3 классе при изучении темы «Части тела» на данном этапе я применяю загадки, кроссворды, отгадав которые дети должны сами определить тему урока и озвучить её. Также можно озвучить тему урока и предложить учащимся вдуматься в смысл каждого слова, выделить основные проблемы, которые нам необходимо решить на уроке.Наиболее интересным является упражнение, в котором ученик загадывает какую-либо часть тела, другие учащиеся задают ему вопросы с употреблением глагола can, пытаясь отгадать задуманное. II. Второй этап – это самоконструкция, целью которой является формирование информационного поля с помощью предлагаемого материала. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками. На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, осуществляется работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером, аудиозаписями. Целесообразным я считаю проведение аудирования в 3 классе при закреплении темы «Части тела» с последующими упражнениями: 1) Прослушать текст 2 раза и вставить пропущенные слова по данной теме. 2) Прослушать аудиозапись и выписать слова по теме «Части тела» 3) Прослушать аудиозапись, заполнить таблицу и ответить на вопросы учителя. В 4 классе при закреплении темы «Мой дом» учащимся предлагаются такие индивидуальные задания, как: 1) Вставить в тексте пропущенные слова по теме. 2) Продолжить предложения по теме, описывая свой собственный дом. 3) Прослушать один из рассказов и определить, о каком рисунке идет речь. Например: This house is big. It has four windows. There is a kitchen garden behind the house. You can see flowers there is a dog in the yard. 4) Прослушать по аудиозаписи команды и нарисовать рисунок: ─ Draw a small house in the middle. Color the roof red. ─ The house has two windows and a door. ─ You can see flowers from out of the windows. ─ Draw a tree to the right of the house. ─ Draw a bird flying over the house. ─ Give the picture to me. В конце данного этапа необходимо организовать индивидуальные выступления учащихся по заданной теме, обобщить полученные знания. Обсуждается и выдвигается гипотеза, способы её решения, создаются творческие работы: рисунки, рассказы, загадки, которые дает учитель. III. Третий этап – социализация, направлен на работу в группах по 4 человека. Социализация позволяет понять направление, способы деятельности других участников, соотнести результаты, оценить идеи и гипотезы. В 4 классе учащимся предлагается тема для обсуждения, например: «Дом, в котором мы хотели бы жить». Учащиеся обсуждают данную тему, вместе создают 119 рисунок- макет дома, затем группы рассказывают о своих проектах. Важно, чтобы при обсуждении каждый ученик высказался по теме. Другим, не менее интересным заданием, считается составление макета комнаты, описание которой звучит по аудиозаписи. Учитель заранее просит учащихся принести на урок детскую мебель в виде игрушек или соответствующие картинки с изображениями отдельных предметов (стола, дивана, стульев). Каждая группа совместно выполняет задание, учительпроверяет макеты после чего наступает обсуждение. В 3 классе учащимся предлагается картинка девочки или мальчика и карточка с заданием, в котором необходимо вставить пропущенные слова и составить рассказ по картинке. IV. Четвертый этап – афиширование, то есть предъявление классу группового результата, формирование творческого коллектива, организация фронтальной работы, активизация мыслительной деятельности учащихся на примере сравнения. Группы представляют свои рассказы, рисунки, макеты зданий; затем обсуждают и сравнивают полученные результаты. V. Разрыв – это этап расширения опыта за счет получения дополнительной, ранее не известной информации. Например, в 3 классе это достигается путем обсуждения и сравнения тела животного и человека, знакомство, изучение и закрепление новой лексики по теме «Части тела животных». Для закрепления изученной лексики учитель задаёт учащимся такие вопросы как: Has a cat got legs? Has a doggot hands? Has a lion got teeth? Has a monkey got a tail? В 4 классе, для расширения опыта и получения новых знаний учащимся предлагается рассмотрение картинок необычных домов, которые являются музеями. В результате обсуждения происходит изучение и закрепление новой лексики. VI. Рефлексия- последний этап, на котором ученик осознает себя в собственной деятельности, анализирует осуществленную им деятельность. Учителю необходимо создать условия для рефлексивной деятельности учеников путем организации деятельности по подведению итогов и диалога по оцениванию работы в группах. В конце урока необходимо проанализировать результаты работы групп в мастерской, выявить полученные результаты работы, оценить работу учащихся с аргументацией отметок. Итак, анализируя уроки, разработанные в рамках технологии «Творческая мастерская», важно отметить, что при построении и проведении нового формата урока активно используется подход, в котором образовательный процесс выстроен с позиции самопознания личности, помощи ее стимулирования, пробуждения активности и творческого начала. Учитель указывает возможные направления развития ученика, стимулирует его желание совершенствоваться, приоткрывает дверь в интеллектуальный, эмоциональный, нравственный мир, помогает сосредоточиться. Урок в рамках данной технологии нацелен на раскрытие индивидуальности человека, реализацию его права на развитие всех способностей. Задания направлены не на прямую передачу информации, а на совместный поиск знаний. Подводя итог рассмотренным вопросам, можно сделать вывод, что начавшийся плавный переход на федеральные государственные образовательные стандарты в принципе меняет цели, задачи и содержание урока английского языка в начальной школе. Данный урок должен быть ориентирован на выявление и развитие творческих способностей учащихся, на инициативу и самостоятельность обучаемых, так как развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые обеспечивают младшим школьникам способность к саморазвитию и 120 самосовершенствованию. Планомерная и систематическая работа учителя в данном направлении с максимальным использованием различных методов, приемов и современных педагогических технологий обеспечивает высокий уровень знаний учащихся. Литература 1. Примерные программы по учебным предметам. – Начальная школа. Ч.2. – М., Просвещение, 2011 2. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – СПб, Каро, 2007 3. Введение в коммуникативную методику обучения англ.яз.-OxfordUniversity Press, 1997. 4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998. Поэтапное формирование умственных действий при работе со слабоуспевающими учащимися на уроках математики Парфенова И.В., учитель математики, ГБОУ СОШ № 551 Кировского района СПб В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, приоритетным становится развитие мышления, обеспечивающие школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. В основе теоретических положений концепции развития мышления лежат труды таких известных психологов нашей отечественной школы как Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, а также многих других и, в частности, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. На личном опыте я имела возможность убедиться, что эта теория действительно результативна. В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит положение о том, что любое знание, умение или навык характеризуются соответствующим учебным действием. Так, к примеру, знание и применение определения математического объекта соответствует действию классификации: какие из данных объектов удовлетворяют данному определению, а какие – нет. Таким образом, процесс обучения сводится к процессу формирования необходимых умственных действий, а также к постепенному их усложнению: от самых элементарных (простейших) до сложных, многокомпонентных. А значит необходимо, чтобы выполнение простейших действий обучающимся было доведено до автоматизма. Постепенно круг сформированных учебных действий расширяется, и всё больше умственных действий попадает в разряд простейших. Только в этом случае возможно эффективное обучение сложным темам, а главное – формирование способности саморазвития и самообразования. При обучении математике немыслимо, чтобы ученик овладел всеми необходимыми компетенциями без ряда сформированных умений. Так, к окончанию базовой школы должны быть доведены до автоматизма, например, такие действия, как выполнение вычислительных операций с любыми действительными числами, решение линейных и квадратных уравнений и неравенств, применение формул сокращённого умножения, действия с одночленами и многочленами, сокращение алгебраических дробей и т. д. Для формирования любого умственного действия необходима ориентировочная основа - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия (термин введен П. Я. Гальпериным). Что это такое, можно понять, рассмотрев её типы: Первый тип наиболее хорошо характеризуется ситуацией, когда ученику даётся задание на незнакомую ему тему и ответ на это задание. Возможно, что ученик методом проб 121 и ошибок, в конце концов, получит данный ответ, но это маловероятно. К тому же неудача не лучшим образом действует на интерес к учёбе, особенно у слабоуспевающих школьников. Поэтому вряд ли можно считать целесообразным для устранения пробелов в знаниях давать учащимся решить задания из задачника. Второй тип предполагает, что ученику кроме задания даётся перечень необходимых знаний и умений. (Например, задача с ответом и набор формул для решения этой задачи). Такой тип ориентировки более эффективен, но лишь для успевающих школьников. Для слабоуспевающего ученика операция синтеза весьма сложна, и он вряд ли сможет справиться с подобным заданием. Третий тип характеризуется заданием с подробным алгоритмом решения. Этот тип ориентировки является достаточно хорошим, так как при помощи него практически любой ученик может выполнить данное задание. Но и у этого типа есть существенные недостатки. Любой новый пример требует новой ориентировочной основы. Это, во-первых, приведёт к излишней перегрузке, а во-вторых, совсем не способствует развитию умственной культуры учащихся, так как приучает действовать по указке, а не развивает самостоятельное мышление. Этот тип ориентировочной основы следует применять лишь при формировании основополагающих действий, выполнение которых не предполагает какой-либо альтернативы. Это не означает, что не существует других способов выполнения данного действия. Так, например, квадратные уравнения можно решать, и используя различные формулы через дискриминант, и с помощью теоремы, обратной теореме Виета, и с помощью следствий из этой теоремы. Но основным является умение применять формулу x1, 2 b 2ba 4ac и, лишь выработав навык решения квадратных уравнения с помощью этой формулы, можно переходить к рассмотрению других способов. В четвёртом типе к серии различных заданий, объединённых одной темой, даётся руководство к их выполнению, которое, по сути, является разветвлённым алгоритмом. Выполнить действие по такому алгоритму более сложно, так как предполагается выполнение уже нескольких логических операций. Но зато обучение с использованием этой ориентировочной основы уже можно считать развивающим. Пятый тип содержит руководство по самостоятельному составлению алгоритма выполнения различных заданий. Этот уровень является наиболее высоким. Ученик становится способным к самообразованию. Но достижение этого уровня предполагает большую подготовительную работу. При обучении следует остановиться на последних трёх типах ориентировочных основ с плавным переходом от третьего к пятому. Причём, третий и четвёртый типы могут применяться параллельно. На начальных этапах обучения четвёртый тип ориентировочной основы должен даваться к достаточно узким сериям примеров. Но постепенно серии должны расширяться, и тогда переход к пятому типу будет вполне органичным. Выбрав ориентировочную основу, мы переходим к поэтапному формированию умственных действий. На первом этапе все ученики имеют перед собой ориентировочную основу. Учитель показывает и подробно объясняет, как при помощи ориентировочной основы выполняется данное задание. На втором этапе каждый ученик, полностью опираясь на данную ориентировочную основу, выполняет задание. Учитель внимательно контролирует каждый шаг. Лишь после того, как ученик научится безошибочно выполнять данное действие с помощью ориентировки, он переходит к следующему этапу. На третьем этапе ученики убирают ориентировочную основу, и далее выполняют действие, проговаривая каждый шаг вслух. На этом этапе также необходим строжайший контроль правильности выполнения шагов формируемого действия. Этот контроль можно организовать за счёт работы учеников в паре. 2 122 На четвёртом этапе ученики выполняют действие, проговаривая шаги «про себя». На этом этапе уже возможно сокращение некоторых шагов. Контроль – по конечному результату. Происходит постепенное формирование навыка. На пятом этапе данное действие применяется среди других, уже сформированных действий, при выполнении более сложного задания. Очень полезны задания, в которых применять это действие не нужно, но которые внешне напоминают собой задания на выполнение данного действия. Следует отметить, что применение теории поэтапного формирования умственных действий требует большой индивидуальной работы. Практически на всех этапах необходимо постоянное сотрудничество между учителем и учеником. Поэтому применять эту теорию при традиционном обучении математике в классах с обычной наполняемостью практически не реально. Имеет смысл её применять на дополнительных занятиях со слабоуспевающими учащимися. Также использование этой теории становится возможным при компьютеризации обучения. Вопрос лишь в наличии необходимого программного обеспечения. С развитием дистанционного обучения теория поэтапного формирования умственных действий становится как никогда востребованной, так как именно этот вид обучения предполагает в большей мере индивидуальный контакт с учеником. Но несмотря на сложности, связанные с её применением, не стоит сбрасывать данную теорию со счетов, так как положительный эффект очевиден. У учеников вместе с осознанием понимания предмета приходит положительная направленность на учёбу, повышается их самооценка. Они уже не опускают руки при малейшей неудаче и пытаются преодолеть возникшие трудности. А значит, всё это важно не только с точки зрения обучения, но и с точки зрения воспитания личности. Проблемы слабоуспевающих учеников обычно возникают из-за пробелов на начальных этапах обучения. Эти пробелы не позволяют им успешно осваивать новые темы, и возникает эффект «снежного кома». Поэтому первое, с чего следует начать – это выявить существующие пробелы, и все усилия направить на их устранение. Без этого переходить к изучению нового материала не имеет смысла. Во-вторых, приступая к изучению любой темы, нужно выделить те действия, которые необходимо сформировать, и разбить их на простейшие, уже сформированные. Только после этого можно приступать к созданию ориентировочной основы. Тип основы определяется сложностью формируемого действия и его важностью в дальнейшем. Все основные действия формируются с помощью ориентировочной основы третьего типа. В остальных случаях лучше отдать предпочтение ориентировке четвёртого типа. Если действие достаточно простое, то ориентировочную основу можно построить вместе с учащимися, подготавливая их тем самым к переходу на пятый тип. В-третьих, большое внимание нужно уделить подбору примеров на отработку навыка, куда формируемое действие входит уже как составляющее. Необходимо, чтобы другие действия не были более сложными и не затмевали собой нужное действие. Пример применения теории поэтапного формирования умственных действий при изучении темы «Решение неравенств методом интервалов», 8 класс Действия, которыми должны владеть учащиеся перед изучением данной темы: 1) Уметь применять свойства числовых неравенств: a b 0 a : b 0 a 0 b 0 a 0 b 0; a b 0 a : b 0 a 0 b 0 a 0 b 0. Для формирования этого действия ориентировочная основа третьего типа: Определить знаки сомножителей или делимого и делителя. Если знаки одинаковые, то произведение или частное положительное. Если знаки разные, то – отрицательное. Задания. Определить знаки выражения, не вычисляя: 19 13 17 49 а ) 3 57; 12 16 ;13 27; ; ; ; 5 85 29 187 2 3 4 5 б )269 2 ; 15 ;133 ; 19 ;50 4 ; 62 ;17 5 ; 21 . 123 Сделать вывод о знаке чётной и нечётной степеней. a)a 2 b, a 0, b 0; б )a 3 b 4 , a 0, b 0; в)a 4 b 5 , a 0, b 0 После того, как это действие сформировано, можно переходить к примерам с большим количеством множителей. Ориентировочную основу к этому типу примеров можно составить уже вместе с учениками. Для этого их следует подвести к выводу, что количество «плюсов» не влияет на знак всего выражения. Отсюда они уже сами могут вывести правило: если количество «минусов» в произведении или частном чётное, то знак выражения положительный, а если – нечётное, то – отрицательный. Примеры типа: определить знак выражения: 3 4 5 6 7 и т. п. 13 12 17 21 2) Решать уравнения типа ax bx c ... 0 Ориентировочная основа: Каждый из множителей, содержащий переменную, приравнять к нулю. Решить каждое из получившихся уравнений. Корни всех данных уравнений – это корни исходного уравнения. Особое внимание учащихся следует обратить на то, что в исходном уравнении в левой части обязательно должно быть произведение, а в правой – ноль. Задания. Решить уравнения: a )3 x 35 x 0; б ) x x 2 2 x 6 0; в )3 x 3 4 x 2 0; г ) x 5 x 7 6 Обратить внимание учащихся на то, что два последних уравнения не соответствуют данной ориентировочной основе. 3) Определять, при каких значениях переменной дробно-рациональное выражение не имеет смысла. Дробно-рациональные выражения не имеют смысла, если знаменатель равен нулю. Поэтому действие сводится к нахождению корней уравнения, получившегося при приравнивании к нулю знаменателя дроби по ориентировочной основе из пункта 2. Например: при каких значениях переменной не имеют смысла выражения: 2 х 3х 4 ; 3х 7 2 х 45 3х ; 2х 3 5х 4 4) Находить нули функции и точки разрыва. (Этот пункт не является обязательным, но желателен для облегчения терминологии). Нули функции – это те значения переменной, при которых данное выражение обращается в ноль (при которых числитель равен нулю, а знаменатель – нет). Точки разрыва – это те значения переменной, при которых выражение не имеет смысла (при которых знаменатель равен нулю). 2 х 63х 5 Задания. Найти нули функции и точки разрыва: y 3х 52 х 7 ; y 3х 64 х 5 15 5х 2 х 3 В последнем примере и числитель, и знаменатель обращаются в нуль при х=3. Обратить внимание учащихся на то, что, исходя из определений, это - точка разрыва. 5) Изображать точки на числовой оси. Ориентировочная основа: На числовой оси числа расположить слева направо в порядке возрастания. Нули функции могут обозначаться как заштрихованными точками, так и «выколотыми», в зависимости от дополнительных условий, а точки разрыва всегда «выколотые». 6) Определять знак выражения на промежутке знакопостоянства. Ориентировочная основа: Взять любое число из данного промежутка. Подставить это число вместо переменной в выражение. Определить знак каждого множителя, (делителя или делимого). 124 Определить знак выражения, используя свойства числовых неравенств. Задание. Определить знак выражения 2 х 65 х 15 на промежутке 3;4 7 х 289 х 36 7) Находить промежутки знакопостоянства. Ориентировочная основа: Знак выражения остаётся постоянным на промежутке, ограниченном нулями функции и точками разрыва. После того, как у учащихся будут сформированы навыки выполнения действий 1)7), можно переходить к формированию действия решения неравенств методом интервалов. Ориентировочная основа четвёртого типа: Убедиться, что в левой части неравенства произведение или частное одночленов и линейных двучленов (если присутствуют многочлены большей степени, то необходимо убедиться, что их нельзя разложить на множители), а в правой части – ноль. Найти нули функции Если в левой части неравенства – частное, то найти точки разрыва. Отметить нули функции и (если есть) точки разрыва на числовой оси. Если неравенство строгое, то все точки – «выколотые», если – нестрогое, то нули функции – заштрихованы. Выделить промежутки знакопостоянства выражения. Определить знаки выражения на каждом из промежутков. Если знак неравенства > или нулю, то выбираются промежутки, где выражение принимает положительные значения (со знаком «+»). Если знак неравенства < или нулю, то выбираются промежутки, где выражение принимает отрицательные значения (со знаком «-»). Решение неравенства – выбранные числовые промежутки. Задания. Решить неравенства: а)5х 35 х 2 х 8 0; х3х 3 5 х 2 2 г) б) 5 д) в) х2 25 х 10 2 х 9 3 0; х 3 3х 45 х 3 ж) 5. 4 2 х 35 х 6 0; 3х 7 5 2 х 2 4 5 8 4 х 0; е) 2 5 х 87 х 3 0; 5х 3 2 0; 2х 5 3х 2 Внимание учащихся следует обратить на то, что не обязательно в нулях функции и точках разрыва происходит изменение «знака» выражения. Но если точка разрыва находится внутри нужного промежутка, то её необходимо исключить (как и ноль функции в строгом неравенстве). В свою очередь, если в нестрогом неравенстве ноль функции не входит в промежуток с нужным «знаком», то его необходимо включить в ответ отдельно. Также здесь даны примеры, не попадающие под данную ориентировочную основу. Учащиеся должны уметь исключать подобные примеры или сводить их к примерам, подпадающим под данную ориентировочную основу. На пятом этапе формирования действия можно вместе с учащимися построить ориентировочную основу пятого типа для решения неравенств вида е) и ж) с помощью метода интервалов. Литература 1. Выготский Л.С. Лекции по психологии: Учебное пособие/ Выготский Л.С. - СПб.: Издательство «Союз», 2006 – 144с. 2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие/ Гальперин П.Я. - М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2007 – 400с. 125 3. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения/ под ред. Д. А. Леонтьева, А. А. Леонтьева - М. Издательство «Смысл», 2009 – 423с. 4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Талызина Н.Ф. - М.: Издательский центр "Академия", 2011 – 288с. Использование компьютерных прикладных программ в формировании универсальных учебных действий учащихся Любимова Е.В., ГБОУ СОШ № 585 Кировского района СПб Я услышал и забыл. Я увидел и запомнил. Я сделал и понял. Конфуций Новые цели образования на первое место ставят общекультурное и личностное развитие учащихся, и только потом познавательное. В сложившихся современных условиях, когда к человеку поступает огромный поток информации, все познать невозможно. Да, и нужно ли знать всё? Источников информации много и они доступны для всех. Для каждого человека возникает необходимость уметь отфильтровать этот поток, выделить прогрессивное и полезное, как для самого индивида, так и для всего общества. Согласно новым стандартам школа призвана привить подрастающему поколению ключевую компетенцию как «научить учиться». Из концепции В.В. Краевского, И.Я. Лернера: «…культурный опыт каждого человека складывается из знаний о различных областях действительности, опыта выполнения известных способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоциональноценностного отношения к объектами и средствам деятельности человека». [1] В знаниевой форме обучения у учащегося вырабатывался определенный набор знаний умений и навыков. В системно-деятельностном подходе построения стандартов образования задания и форма обучения должны быть построены так, чтобы сформировать у учащихся разные виды универсальныых учебных действий. Виды универсальных учебных действий таковы: личностные; регулятивные; познавательные; знаково-символические; коммуникативные. Личностные универсальные учебные действия направлены на осознание учащимися связи между мотивом осуществления учебной деятельности и результатом учения. Учащиеся нравственно оценивают усваиваемое содержание, исходя из социальных и личностных ценностей. Регулятивные действия - обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Учащиеся самостоятельно ставят цель того, что нужно узнать, планируют свои действия, контролируют их, сличая свои результаты с результатами эталона, корректируют и оценивают собственный результат. Волевая саморегуляция - как способность к самомотивации, мобилизации сил и энергии к преодолению препятствий, достижению цели. Познавательные универсальные учебные действия – это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. 126 Знаково-символические универсальные действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, построение модели (пространственно-графической или знаково-символической) и её преобразование. Коммуникативные действия обеспечивают планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, определение цели, функций участников, способов взаимодействия, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, оценка действий партнера, умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Пятнадцать лет назад, компьютер позволявший качественно набрать текст и вставить в него графические объекты, считался мечтой любого студента. На персональных компьютерах такого класса можно было выполнять и трудоемкие вычисления лабораторных работ по физике. Сейчас уже никого не удивить компьютерной графикой, видео и звуком, тем более текстом. Так уж сложилось, наибольшую популярность и распространение получили прикладные офисные программы – MS Word, MS Excel, MS PowerPoint. С их помощью можно решить широкий круг задач, и качественно использовать в обучении. Каждый ученик использует эти программы в своей научно-исследовательской деятельности, подготавливает реферат, презентацию или выполняет какие-либо вычисления. Все мы пользуемся глобальной сетью, как одним из основных источников информации. Но очень часто приходится видеть заимствованный из открытых источников реферат, изменённая часть, которого не отредактирована и не форматирована. К примеру, взяли текст из «Википедии», а стиль оставили такой же как в источнике, с ссылками на неизвестный источник литературы номер три. Для формирования у учащихся универсальных учебных действий, выполнив которые он сможет представить свою работу в более презентабельном виде, я даю задание коррекции текста на компьютере в MS Word. Каждому выдается файл следующего содержания: 1. Разделите данный текст на предложения. Предложение – это группа слов, выражающая законченную мысль. На письме каждое новое предложение начинается с большой буквы и оканчивается точкой. 2. Расставьте другие, необходимые, по вашему мнению, знаки препинания. 3. Разделите текст на абзацы. Абзац - отрезок письменной речи, состоящий из нескольких предложений. Каждый новый абзац должен начинаться с отступа в 1,5 см от левого поля листа. 4. Установите все поля страницы равными 2 см. 5. Выделите в данном тексте 5 «ключевых» слов, шрифтом синего цвета. 6. Задайте 5 вопросов к тексту. Запишите их под текстом в виде списка. 7. Приведите примеры по ключевым словам. 8. Сохраните файл в своей папке под именем: Фамилия_Имя_дата.doc. 9. Снимите скрин экрана, сохранив его в своей папке под именем: Фамилия_Имя_дата.png. В глубокой древности возникла наука логика изучающая законы и формы мышления способы рассуждений и доказательств нас окружает множество объектов это вещи процессы явления люди животные и так далее каждый объект можно описать с помощью признаков признаками являются свойства и отношения совокупность существенных признаков отдельного объекта или некоторого множества однородных объектов отражается в понятии понятие в языке отражается одним или несколькими словами например двоичное кодирование персональный компьютер существую слова-омонимы имеющие различные значения выражающие разные понятия но одинаково звучащие слова-синонимы выражают одно и то же понятие но звучат различно словами мы пользуемся когда говорим понятиями мы пользуемся когда думаем поэтому говорят что понятие это форма мышления 127 Текст рассчитан для детей 12-13 лет. В нем содержится 103 слова. Больший по объему текст, усложняет работу учащимся, подавляет мотивацию к действию, в то время как нам необходимо получить результат, готовый продукт. На редактирование и форматирование текста отводится 20 мин. После чего учащиеся меняются местами и становятся проверяющими. Все открывают текстовый файл одноклассника, «вооружаются» голубым шрифтом. Используя свой компьютер, учитель редактирует и форматирует текст, параллельно выводя результат через проектор на доску. Учащие исправляют недочеты и ошибки своих одноклассников. Обратимся к видам универсальных учебных действий (УУД). Читая текст, разбивая его на предложения и абзацы, происходит самопроизвольное запоминание материала, что позволяет давать новые понятия, определения, тексты разной предметной направленности. Формируется познавательные и знаково-символические УУД. Желание получить правильный, стилистически-грамотно оформленный текст формирует у учащихся регулятивные УУД. У учащегося, анализирующего текст, выделяющего в нем ключевые слова, формируются личностные и познавательные УУД. Проверяя текст, своего одноклассника, каждый учащийся учится ответственности перед другим человеком. От того на сколько качественно он проверит работу, частично зависит его оценка и его товарища. В ходе проверки каждый вспоминает свою работу, мысленно сравнивает её эталоном. При проверке работы у учащихся формируются познавательные, знаково-символические, регулятивные, личностные, и коммуникативные УУД. Результаты проверки сдаются учителю, который и выносит окончательный решение об оценке. Оценка сообщается каждому индивидуально. Конечно, через несколько уроков разбор текстов теряет свою новизну, становится однообразным действием. В дальнейшем, для мотивации выполнения работы, проявлению интереса к познанию, на уроках можно поочерёдно использовать графические редакторы и вычислительные таблицы. Специально для уроков информатики можно поменять платформу и выполнять подобные задания уже в OpenОffice. Литература 1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. – 2003. - №10. с.8-14. 2. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика/ В.С. Леднев [и др.] — М.: 2002. 59с. 3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года №1662-р от 17 ноября 2008 года. 4. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / Школьные технологии. – 2004. - №5. 5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции (конспект лекций)/ М.: Изд-во Московского Университета, 1971. 45с. Интернет источники 1. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=797 2. http://www.kraevskyvv.narod.ru/ papers/ierarchiya.htm 3. минобрнауки.рф/документы/336 4. http://www.pedlib.ru/Books/5/0306/5_0306-1.shtml 5. http://festival.1september.ru/articles/505345/ (Мележикова А.А. Методика составления и использования тестовых заданий по информатике) 6. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=587 7. http://www.pedlib.ru/Books/3/0389/3_0389-1.shtml 128 Школьное образование сегодня Мешкова Н.В., учитель английского языка, ГБОУ СОШ № 283 Кировского района СПб Актуальность проблематики школьного образования заключается, прежде всего, в рассмотрении его в свете современных преобразований. Что отсылает в первую очередь на внедрение Нового стандарта образования и его реализацию в педагогическом процессе, как взаимосвязанной системе. Понятие «образование» стоит отнести к психолого-педагогической категории. Исходя из этого, оно имеет следующие определения: Образование – «результат обучения, формирование образов, законченных представлений, об изучаемых предметах» [Сластенин, 2002]; Образование – «ценность развивающегося человека и общества, процесс обучения и воспитания человека, как результат последнего, как система» [Бордовская, 2000]; Образование – «под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [Закон РФ «Об образовании»]. В последнем определении термин «образование» описан, как система, поскольку акцентированы все стороны процесса, а также сопутствующие факторы, что является немаловажным, и достигаемый результат. Однако термин «образование», рассматриваемый в широком смысле, стоит отличать от термина «школьное образование»: Школьное образование – это важный элемент образования в современном обществе, формирующий у ребёнка базовые знания и навыки. Начальное общее образование направлено на формирование личности учащегося, развитие его индивидуальных способностей. Основное общее образование акцентируется уже на становлении личности. А среднее общее образование имеет своей целью развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности [Закон РФ «Об образовании»]. Современное школьное образование пытается возродить идею «русской школы» посредством приобщения детей к единой национально-духовной культуре России всех народов, а также посредством гуманизации и гуманитаризации образования. Гуманизации и гуманитаризации образования на сегодняшний день являются важным вопросом модернизации современного образования. Нет сомнения, что современная школа на пути к данной системе образования. Однако методика развития сущностных свойств ребенка в соответствии с миром ценностей и культурных человеческих отношений еще не достаточно разработана. Гуманизации и гуманитаризации образования это не только проблема школы. Важное участие в этом, прежде всего, должны принимать родители. Ведь именно они являются эталоном формирования ценностей в ребенке. Роль школы в этом отношении скорее сопровождающая и корректирующая. В связи с этим семейное воспитание сегодня является базовым. Современная семья должна явиться стабильным источником формирования в ребенке патриотических, нравственных, эстетических и др. чувств. Те же качества должны стимулироваться и мотивироваться школой. Каким же образом сегодня школа воспитывает патриотичную нравственную личность: небольшое выступление учителя на классном часе, воспитательные мероприятия относительно событий 23-го февраля, 9-го мая – но, такие пути гуманитарного воспитания не всегда эффективны, поэтому требуется четкая разработка методико-технологической системы гуманитарно-гуманистического образования. Формой реализации системы могут явиться отдельные предметы, воспитательные мероприятия, воспитательные поручения, 129 организация клубов и вечеров, и т. д. Основными разделами гуманитарно-гуманистического образования являются: патриотическое воспитание, нравственное, культурно-духовное, эстетическое и т. д. Важно, чтобы история Отечества переплеталась с культурой родного края, которая в свою очередь находила бы отражение в эстетическом воспитании нравственной личности, что и составляет основу формирования целостной личности. Т. о., целью гуманизации и гуманитаризации образования должно явиться комплексное формирование духовно-нравственной патриотической и эстетической личности. Сегодня создается множество проектов, целью которых является формирование отдельных ценностей, важно координировать и генерализировать воспитание ценностей, ценностные ориентации должны взаимодополнять друг друга. В очень важном процессе формирования ценностных ориентаций у ребенка воспитательное сопровождение и направление должны исходить как от школы, так и от родителей. Если ребенок понимает важность изучения истории Отечества и содействия активному восстановлению культуры Родного края, а также помощи пожилым, обездоленным и нуждающимся людям, и т. д., то потребность в дальнейшем развитии ценностных ориентаций уже исходит от самого ребенка, а не как реакция на школьные и родительские требования. Важность гуманизации и гуманитаризации образования обусловлена вступлением воспитательно-образовательной системы на новый уровень, который обеспечит комплексное развитие целостной социально ориентированной личности. Еще одним наиболее важным аспектом рассмотрения школьного образования сегодня, является стандартизация современного образования. Стандартизация современного образования представляет собой переход организации и осуществления образовательного процесса в России на европейский уровень, расширяющий возможности современной школы. Рассмотрим основные проблемные вопросы средней школы в области стандартизации образования. Наиболее волнующим сегодня для педагогов, родителей и школьников оказывается реформа образовательной программы старшей школы. Система «четыре обязательных предмета, а также предметы по выбору» заставляет родителей задуматься об уровне обученности их детей, педагогов о планировании педагогического процесса, а самих школьников вообще ставит в тупик, поскольку от выбора предметов зависит их дальнейшая деятельность. Однако подробный анализ данной программы позволяет выделить и положительные стороны. Прежде всего, профильная ориентация, дающая возможность учащемуся углубиться в изучение того предмета, который будет положен в основу его базовой профессии. Выбор определенного предмета и сдача экзамена по этому предмету на специализированном уровне выстраивает в систему педагогический маршрут учителя и учебный маршрут учащегося. Немаловажно также отметить по данному пункту то, что свобода выбора всегда оставляет место для творчества. Контроль знаний и умений учащихся занимает основное место в педагогической науке и педагогическом процессе. Свое прямое и непосредственное отражение он находит в Едином Государственном Экзамене. Возможности данного вида контроля были частично критикованы, однако предназначением ЕГЭ является проверка владения всеми аспектами изучаемого предмета в единой форме, т. е. данный вид экзамены представляет собой систему, в которой отображаются уровни знаний, умений и навыков учащихся по окончании образовательного учреждения. Переходя в ВУЗ, выпускники сталкиваются с новой образовательной системой высшей школы. Вхождение российской системы образования в Болонский процесс четко прослеживает переход организации и осуществления образовательного процесса в России на европейский уровень. Однако такой переход еще не совсем укоренился в современном обществе и претерпевает критику. Любой процесс имеет свою закономерность и причинно-следственные связи. Так и модернизация высшей школы не имела бы смысла без опоры на мотивированные побуждения и эффективные результаты. Получение образования на уровне бакалавриата и магистратуры и здесь имеет свою системность. Обучение по модулям базируется, прежде всего, на методике погружения в 130 предмет. Однако такой вид педагогического процесса вводится частично, а также в качестве эксперимента, утверждение его напрямую зависит от результативности. Поэтому стандартизация современного образования представляет собой, как мы уже проследили выше, систематизацию образования, перевод педагогического процесса на уровень системы. И наконец, субъекты педагогического процесса. Проблематика современного школьного образования оставляет в центре внимания также и педагога. Модель педагога 21 века наделена определенными качествами (нравственность, трудолюбие, милосердие, и т. д.), использует современные методики и технологии, обладает высокой коммуникативной культурой, она глубоко социальна, однако в прямом смысле слова данная модель остается всего лишь моделью в теории. В практике мы встречаем учителя часто не отвечающего запросам модели, которая очерчена определенными критериями, не дающими педагогу быть универсальным учителем-воспитателем. Универсальность педагога-практика заключается не только в том, чтобы только «заинтересовать школьников»: дать им материал по предмету, сформировать навыки и умения, воспитать определенные качества, но и самому «заинтересоваться в работе со школьниками», воспитать в себе то, что воспитывает в школьниках. Обладание современными ИКТ, методиками и технологиями остаются лишь приложением неотъемлемой составляющей учителя – внутреннего потенциала. Говоря о педагогической деятельности, не обойти и вопроса выбора профессии педагога. И по сей день, педагогические ВУЗы пользуются высокой популярностью. Идя в педагогический ВУЗ, абитуриент руководствуется следующими факторами: получение высшего образования, запрос родителей, финансовая нестабильность, дальнейшее погружение в педагогическую деятельность. Последний фактор является убеждением лишь небольшого числа студентов педагогических ВУЗов, именно такие выпускники и становятся универсальными педагогами, мотивированными собственными убеждениями. Идя в школу, молодой учитель не задумывается о трудностях, а сталкиваясь с ними ищет решение. Погружаясь в сферу образования, он накапливает опыт, воспитывает в себе настоящего педагога, способного обучить и воспитать доверенных ему личностей. Важность работы не только с детьми, но и с администрацией школы и другими сотрудниками – еще один вопрос обсуждаемой проблемы. Молодой учитель и здесь должен проявить свою универсальность. Методическое наставничество только увеличит опыт работы молодого учителя. Учитель же с большим стажем работы явится примером для подражания молодому учителю. Модель педагога 21-го века это не есть перечень определенных качеств, это образ универсальной личности, которая способна воспитать таких же универсальных личностей. Базой для такого педагога-практика явится гуманитарное образование. Именно опора на воспитание ценностных качеств в ребенке даст возможность отойти от традиционной системы образования, продуктом которого является социально направленная личность. Переход на новый уровень современного образования открывает широкие возможности перед педагогом – это, прежде всего, применение на уроках ИКТ, современных обучающих технологий и методик. Однако при увеличении таких «возможностей» учитель становится лишним. Что поднимает еще одну образовательную проблему «компьютер или учитель». Выучить иностранный язык можно с помощью компьютерных программ. Но компьютер не сможет заменить эмоции учителя, его речь, его как личность. Поэтому универсальный учитель должен заменить компьютер, использовать ИКТ лишь как средство методической поддержки. Учитель – есть идеал, стремиться к которому должен каждый ребенок. Итак, мы рассмотрели данную проблематику с разных, но взаимосвязанных аспектов. Стоит отметить, что развитие школьного образования необходимо осуществлять целенаправлено, системно и комплексно. Литература 1. Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс для саморазвития. 2-е издание. – Казань, 2000. – 600 с. 131 2. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство «Питер», 2000, 304 с. 3. Быковская, Е. Ф. Философско-педагогическая парадигма «Русской школы» // София: Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии, Екатеринбург, 2001. 4. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения, М., 1977. 5. Сластенин, В. А. Учение для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, под ред. В. А. Сластение. – М.:Издатаельский центр «Академия», 2002 – 576 с. 6. Закон РФ «Об образовании»: edu.glavsprav.ru/spb/law/docs Использование технологии учебных циклов на уроках истории в средней школе Гинина О.О., учитель истории, ГБОУ СОШ №269 Кировского района СПб «Школа здоровья» Современные требования к преподаванию истории, которые определены в Концепции исторического образования в общеобразовательных учреждениях РФ, а также в новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартах перед исторической наукой ставят следующие задачи: - содержание исторического образования должно быть качественны, педагогически адаптированным по отношению к ученику; - знания учеников должны быть систематизированы; - у школьников должно складываться целостное представление о событиях, явлениях; - формы организации труда и технология обучения должны быть разнообразными, чтобы стимулировать учеников к активной деятельности, давать им возможность для самореализации, а также воспитания таких качеств, как конструктивность, толерантность, гражданственность, ответственность; - формирование успешной личности и т.д. Вместе с тем внашем обществе в последние годы наблюдается снижение актуальности гуманитарных наук. Эта тенденция не может не отражаться на историческом школьном образовании. На сегодняшний день в районной непрофильной школе мы сталкиваемся со следующими проблемами: - содержание образования оторвано от жизненного опыта ученика, его интересов, целей, установок; - знания отрывочны и бессистемны; - ученик не успевает осознать и понять то, что изучает; - школьник не видит в учебном материале единого целого, а также связи внутри целого; - не умеет извлекать из источников нужную информацию; - ученики не могут применять полученные знания в конкретных жизненных ситуациях; - ученики стали значительно меньше читать, порой даже объем параграфа для многих является непреодолимой трудностью; - значительное число учащихся плохо понимают прочитанное ввиду того, что не все учебники учитывают особенности восприятия информации современными детьми (клиповое мышление); хуже, чем в прошлые годы владеют навыком анализа, систематизации и обобщения материала; 132 - школьникам не хватает подчас (из-за ослабленного здоровья, памяти, и других факторов) сил, энергии для решения поставленных задач; - многие просто боятся трудностей; - особо следует сказать о значительной группе детей, у которых отсутствует мотивация в силу ослабленного контроля за процессом обучения со стороны родителей (большая занятость последних, либо семья является неблагополучной); В силу указанных причин многим детям учебный процесс кажется скучным и неинтересным, у них формируется комплекс неуспешности. Исходя из этого, перед нами возникает проблема: как оптимизировать процесс обучения, чтобы он стал более качественным; как помочь детям преодолеть комплекс неуспешности и повысить их ответственность за результаты труда. Для решения этих задач на уроках истории мною используются отдельные элементы технологии учебных циклов, разработанная НИИ школьного образования и технических средств обучения Академии педагогических наук СССР под руководством Е.Б. Арутюнян, М.Б. Волович, Ю.А Глазкова, Г.Г. Левитаса. Целью технологии является повышение эффективности преподавания учебных предметов в рамках классно-урочной системы. Система способствует понижению уровня тревожности учащихся за счет создания более комфортной организации учебной деятельности, и как результат, способствует преодолению неуспешности учащихся. Содержание системы можно разделить на несколько основных моментов. Под учебным циклом понимается фрагмент процесса обучения, в течение которого учащиеся усваивают некоторую отдельную порцию учебной информации 17. Структура учебного цикла зависит от цели изучения материала, его содержания, выбранных методов, форм и средств обучения, личностных качеств учителя и учеников. Вместе с тем предлагается следующее принципиальное строение цикла: - актуализация знаний, необходимых для усвоения новой информации; - введение новой информации; - репродуктивное (первоначальное) закрепление; - тренировочное закрепление; - контроль знаний; - итоговое закрепление18. Технология включает большой арсенал приемов и методов. Одним из наиболее частых приемов, используемых мною на уроке – прием «да-нет». Он используется как в письменной, так и в устной форме. В ходе устного опроса можно спросить одного из учеников, а потом спросить всех, согласны они с данным ответом или нет. Класс соглашается или нет с мнением отвечающего. Второй вариант: учитель задает вопросы в такой формулировке, чтобы можно было ответить «да-нет». Можно использовать сигнальные карточки. Также прием эффективен для проведения письменного опроса учащихся. Вопросы для контроля знаний формулируются так, чтобы можно было ответить быстро, лаконично, конкретно. После сдачи работ целесообразно разобрать вопросы. Этот прием хорош тем, что позволяет учащимся отвечать на вопрос одновременно и однократно, а значит вполне определенно, исключает списывание материала за счет быстрого темпа работы, позволяет охватить большой объем информации и провести дополнительное закрепление во время разбора вопросов. Для понижения уровня тревожности допустимо предварительно обсудить вопросы так, чтобы сориентировать мыслительную деятельность в нужном направлении. Другим приемом является исторический диктант. Два ученика (оповещенные заранее) пишут ответы на скрытых полях доски. Остальные на листах бумаги. Диктант состоит из вопросов, ответы на которые содержались в конспекте прошлого урока. После завершения 17 18 Левитас Г.Г. Преодоление неуспешности. М., Илекса, 2009. С. 9 Там же 133 работы вызванные раскрывают свои ответы, происходит разбор вопросов и ответов. Поощряется добавления и исправления с мест. В обоих методах можно организовать взаимопроверку работ, вывесив на доске критерии оценки. Такой прием способствует созданию более комфортной обстановки на уроке и повышению ответственности учащихся. В ходе введения нового материала учитывается, что произвольное внимание не превышает 15 минут, поэтому объяснение новой темы не должно превышать эту временную границу. В ходе рассказа на доске и в тетрадях выполняется опорный конспект. При таком подходе нет возможности заострять внимание на незначительных деталях. Дается целостная картина того или иного события. При необходимости детальное изучение отдельных вопросов происходит самостоятельно, выполняют с задания в рабочей тетради, заполняют с таблицы, схемы и т.д. Данная технология позволяет эффективно организовать работу учащихся у доски. Вызов неподготовленного ученика имеет неблагоприятный педагогический эффект, поэтому необходимо заранее предупреждать тех, кто будет вызван. Это снимает лишнюю тревожность и помогает добиться необходимого качества ответа. Положительными результатами использования приемов данной технологии является отказ от неэффективных приемов работы. Сведен к минимуму фронтальный опрос при котором участвует лишь учащиеся, желающие отвечать, вместо этого вводятся систематические диктанты, на вопросы которых отвечают все ученики. Вместо выборочного контроля за усвоением теории вводится постоянный опрос всех учащихся по всем темам. Как правило, дети привыкают, и со временем налаживается рабочее отношение к предмету. Снижается уровень тревожности учащихся. Учащиеся, как правило, имеют оценку практически за работу на каждом уроке, поэтому не возникает проблем при выведении итоговых оценок. Несколько неудовлетворительных оценок позволяют вовремя принять дополнительные меры по повышению успеваемости учащихся. Учащиеся чувствуют себя более уверенно, спокойно. Полная занятость на уроке позволяет уменьшить объем домашних заданий. За период использования элементов данной технологии в нашей школе значительно сократилось число отстающих по истории. Литература 1. Левитас Г.Г. Преодоление неуспешности. - М., Илекса, 2009 2. Бородина В.А., Бородин М.Б. Учим… читать: уроки динамического чтения. – Л.: Лениздат, 1985. -192 с. 134 Растим таланты: новые педагогические подходы Словесное творчество в школе (из опыта создания школьного журнала) Белкин А.В., преподаватель ОДОД, ГБОУ СОШ № 249 Кировского района СПб Ребёнок, испытавший радость творчества, даже в самой минимальной степени, становится другим. Воспитание не будет успешным, если не вызывать у детей творческого инстинкта и не воспитывать их творческие навыки. Б.В. Афанасьев Осознание красоты спасёт мир. Н.К.Рерих С первых лет своего преподавания русской словесности в школе я обратил особое внимание на творчество детей, так как был солидарен с выдающимся психологом Л.С.Выготским, который утверждал, что «один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и значении творческой работы для общего развития и созревания ребёнка» (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1991.). Думалось, что это поможет и мне в собственном творчестве. Что в конечном итоге и происходит. Отважиться на издание качественного детского школьного журнала могут не все учителя, потому что это архисложное дело. У многих из нас, педагогов русского языка и словесности, нет на это ни времени, ни здоровья, ни сил. А чтобы что-то издавать, необходимо собрать материал, а значит, уделять много времени разностороннему развитию речи учащихся. Большинство современных детей совсем не умеют писать сочинений. Чтобы научить их самостоятельному мышлению, способности логично и красиво излагать свои мысли, создавать образную картину мира, нужен, вероятно, особый талант учителя, его неподдельная заинтересованность в творческой работе ребят, постоянное стимулирование этой деятельности у школьников, наконец, умение завораживать и заражать детей словом, подавать учебный материал так, чтобы у них загорались глаза и им хотелось бы реализовываться в словесном творчестве. Поддерживать постоянный внутренний огонь поиска и созидания прекрасного в себе и вокруг себя в сердцах юных – вот, на мой взгляд, наша первостепенная задача! (Белкин А.В. К проблеме преподавания русской литературы в школе. // В кн.: В фокусе юных сердец. Санкт-Петербург, 1998. С. 5-10.). И я по мере возможного стараюсь к этому стремиться. За годы преподавания мною совместно со школьниками школах выпущено 14 альманахов детского творчества. Некоторые из них в 1996, 2000 и в 2012 годах заняли 1 место в городе, а изданный в 2001 году – 2 место. Такая стабильность результатов доказывает, что мы находимся на правильном пути. В чём же причина успеха изданий под моим руководством альманахов и книг детского творчества в разных школах Санкт-Петербурга и в частности в 249 школе имени М.В.Маневича Кировского района? Что позволяет выпускать качественные издания учащихся на протяжении многих лет и как это достигается? 135 Мы с ребятами школы №249 работаем под девизом: «Твори! Мир жаждет твоего творчества!» Прежде всего, знакомимся с не изучаемыми в школьной программе поэтами и писателями золотого века русской литературы (ХIХ века) такими, как В.Ф.Одоевский, Д.В.Веневитинов, К.Н.Батюшков, Ф.Н.Глинка, К.К.Павлова, П.П.Ершов, Н.Ф.Щербина, К.М.Фофанов, В.С.Соловьёв и многими другими. Учимся у них точности, яркости, выразительности и лаконичности, вырабатываем художественный вкус и, опираясь на своё языковое чутьё, пытаемся творить произведения собственного сочинения. Предпочитаем разнообразные формы работы: в группе, где единомышленники выполняют задания по интересам, в парах (так легче) и, когда созрели, приступаем к индивидуальной работе… Главное - развивать креативное, ассоциативное мышление, способность воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное в жизни и искусстве, воспитывать у учащихся интерес и любовь к художественному слову. Важным подспорьем для пробуждения творчества у школьников и развития литературных способностей в кружковой деятельности служит система творческих игр и заданий, элементы театрализации (мастерские, сценки, розыгрыши). Они общеизвестны. Назову некоторые… «Подскажи словечко», «Я начну, а ты продолжи…», «Собери рассыпанные строчки…», «Посоревнуемся с поэтом», «Сочини частушку, загадку…», «Продолжи авторский текст» (Пирогова Л.И. Сборник словесных игр по русскому языку и литературе. М.: Школьная пресса, 2003.). В процессе игры учащиеся развивают наблюдательность и фантазию, делаются более самостоятельными и трудолюбивыми, получают наглядное представление, что такое стихи и как они создаются. Для того чтобы выдать качественный творческий продукт, необходимо работать со школьниками поэтапно, идти от простого к сложному и от «малого» (стишок, частушка, загадка) к «большому» (рассказ, сказка, повесть). Если ставится задача написать оригинальную сказку, то, во-первых, нужно познакомиться с неисчерпаемой сокровищницей национальной культуры – народным творчеством – выразительно читать и пересказывать желательно незнакомые сказки, рассматривать и комментировать иллюстрации к ним, слушать их в чтении мастеров художественного слова, просматривать мультфильмы по сказкам, проводить беседы, викторины, инсценировать ключевые моменты произведения, рисовать их поэпизодно. Во-вторых, понаблюдать над тем, как сделано произведение, обратив внимание на сюжет и построение народной сказки (троекратность эпизодов, наличие зачина, кульминации, концовки, обстановка, стиль и язык: диалоги, повторы, гиперболы, аллегории, олицетворения, постоянные эпитеты и т. д.). В-третьих, приступить к индивидуальному или совместному созданию устной контаминированной (комбинированной, соединяющей в себе фрагменты разных) сказки на основе народных. И только после этого обговорить тему, выбрать героев, составить сюжет и связное повествование своего оригинального произведения, пересказать его и записать сочинённое. Постоянная тренировка в составлении устных этюдов, миниатюр, рассказов позволяет создать творческую атмосферу, приобщает учеников к творческой деятельности. Главное – вызвать внутреннюю активность ученика, побудить его к самостоятельному поиску, который приведёт к самопознанию и творчеству. Другим шагом для пробуждения творческой активности учащихся, скажем, старших классов является использование «содружества муз», «союза искусств», то есть включение в ткань урока или кружка литературы, живописи, музыки, элементов театрализации как основ зарождения творческих ситуаций, способных высекать божественную искру в душах учащихся. Так им предлагается подобрать материалы на определённую тему из области поэзии, живописи и музыки – оформить живописно-музыкально-поэтическую страничку или страничку культуры, обосновать логичность своего выбора и выразить своё отношение к озвученному. Вот некоторые из них: М.Ю.Лермонтов «Когда волнуется желтеющая нива» И.И.Шишкин «Рожь» - П.И.Чайковский «Времена года. Июль»; М.Ю.Лермонтов «Демон» М.А.Врубель «Демон сидящий» - А.Рубинштейн «Демон» (монолог Демона «Проклятый 136 мир»); И.С.Тургенев «Христос» - А.А.Иванов «Явление Христа народу» - иеромонах Роман «Упокой, Господи»; О.Э.Мандельштам «Импрессионизм» - В.Э.Борисов-Мусатов «Водоём» - А.К.Лядов «Музыкальная табакерка»; Б.Л.Пастернак «Здесь прошёлся загадки таинственный ноготь» - М.А.Врубель «Жемчужина» - С.С.Прокофьев «Ромео и Джульетта» («Тема Джульетты-девочки») и др. В своё время в течение нескольких лет я создавал программу курса «Русская художественная культура ХIХ-ХХ вв.» (Белкин А.В. Программа курса «Русская художественная культура ХIХ-ХХ вв.». Санкт-Петербург, 2002.). После её утверждения в качестве авторской в АППО директор школы, в которой я работал, выделила мне 2 часа в неделю для обкатки программы в старших классах с гуманитарным уклоном. Уроки, конечно, были, по мнению ребят, удивительные, незабываемые… Вот типичный из них: «Весенняя сказка» Образ Снегурочки в русской культуре. Художественная модель русского мира в поэтической «весенней» сказке А.Н.Островского «Снегурочка». Мифологические истоки. Утверждение красоты русской природы и передача подлинной живописности народного быта в картинах, декорациях, костюмах В.М.Васнецова и опере Н.А.РимскогоКорсакова «Снегурочка». Сюита скульптурных произведений М.А.Врубеля на темы оперы Н.А.РимскогоКорсакова («Лель», «Купава», «Мизгирь», «Берендей»). Реальный и фантастический миры в опере Н.А.Римского-Корсакова «Снегурочка». Любовное воспроизведение картин старинного быта, обрядов древнего язычества, чудесных образов народных сказок, прославление могущественных животворных сил природы в опере композитора. Поэтически сказочная природа образа царя Берендея. Начинался урок страничкой культуры. Ученик выступал с докладом на тему: Б.А.Ахмадулина «Снегурочка» - В.М.Васнецов «Снегурочка» - Н.А.Римский-Корсаков «Снегурочка». Он читал наизусть стихотворение поэтессы, дополнял свой рассказ краткой историей создания и мотивами картины художника и предлагал прослушать фрагмент из оперы композитора. А затем объяснял свой выбор и высказывался о том, какое впечатление на него произвёл этот симбиоз искусств. Двухчасовой урок проходил на одном дыхании, потому что и по форме (элементы лекции, концерта, диспута, театрализации и др.) и по содержанию (философия, литература, живопись, скульптура музыка… органично входили в ткань нашего действа, так как разными средствами раскрывали одну и ту же тему, делая «объёмным» художественный образ) был синтетическим. Позднее Д.Н.Мурин назвал его «постмодернистским» уроком. Синтез искусств позволяет резко активизировать творческую деятельность детей и является тем сильным толчком, который пробуждает в учащихся не только интерес к литературе и шире – культуре, не только открывает таинственный источник - «дар слова» (К.Д.Ушинский), но и способность творить в других видах искусства, причём на весьма высоком художественном уровне. Нередко, разрабатывая свою страничку культуры, ребята в качестве эмоционального отклика сочиняли своё стихотворение на эту тему, рисовали собственные картины или даже сочиняли музыку к стихотворениям поэта (Елена Хрулёва – Ваенга положила на музыку стихотворение Ф.И.Тютчева «Ангел мой, где б души ни витали…» и пропела его на уроке, сыграв на фортепиано). Позже я по мере возможного перенёс и на уроки литературы «содружество муз» - межпредметные связи (в классе стояло фортепиано), которые позволили резко поднять культуру и качество моего преподавания русской словесности в школе. В результате такой работы стал накапливаться портфель творческих работ школьников, что и привело нас к мысли издавать журнал. Важным стимулом для успешной реализации нашего проекта была инициатива учащихся участвовать в выборе и самостоятельной разработке тем для журнала, актуальных и интересных для них самих, а также его оформление. В альманахе «Петербургские 137 сфинксы» содержится 15 разделов, например, такие: «Город мой непостижимый…», «Древо жизни», «Непричёсанные мысли», «Авторская песня», «Река жизни по имени – факт», «Поэтическая мастерская», «Светлячок» - журнал в альманахе самых маленьких, «Литературная критика», «Золотое слово России» и др. При составлении альманаха (разножанрового полотна) с моей помощью ученики стараются охватить как можно больше сторон своей речевой деятельности. В таких рубриках, как «Мастер Ляпсус» и «Нарочно не придумаешь», без указания авторства печатаются сочинения или отрывки из них, вызывающие улыбку и смех. Также ребята придумывают ребусы и кроссворды, подготовленные к заключительному уроку-игре по творчеству каждого художника слова. В своём продвижении к познанию вершин мастерства русских писателей и поэтов мы опираемся на труды В.М.Жирмунского («Рифма. История и теория»), Б.В.Томашевского («Русское стихосложение»), В.В.Кожинова («Как пишут стихи»), Д.С.Мережковского (Л.Толстой и Достоевский», «Гончаров», «Тургенев»…) Ю.М.Лотмана («Структура художественного текста») и многих других исследователей литературы. Равноправие в общем деле учителя и ученика, взаимопомощь, взаимообогащение, позволили состояться нашему детищу. Стимулирование воображения, всемерное внимание к развитию литературных способностей и становлению душевно-духовного мира учеников, бережное отношение и постоянное поощрение детского творчества, а также мягкая, доброжелательная, но развивающая критика под лозунгом «делай, как мастер», способствующая росту совершенства творческих работ, строгий селективный отбор вследствие большого количества материалов для сборника и слежение за индивидуальным ростом каждого подростка позволяют нам выпускать уникальный журнал детского творчества и занимать лидирующее место в ряду школьных изданий нашего города. Работа над развитием литературных способностей юных поколений позволила мне не только подготовить за 23 года 30 медалистов и 75 победителей городских конкурсов и олимпиад по русскому языку и литературе, но и помогла открыть в себе поэтический слух. Вступив в «соревнование» с учениками, я теперь не мыслю своей жизни без творчества, без поэзии… Когда в этом году наш альманах «Петербургские сфинксы» стал победителем в конкурсе «Мы журналисты», мне позвонили из Санкт-Петербургского отделения Союза писателей РФ, возглавляемого Б.А.Орловым, (очень понравился наш журнал) и предложили участвовать в составе жюри Пятого Всероссийского фестиваля детского литературного творчества, несмотря на то что я не являюсь профессиональным литератором и не состою в членстве этой организации. В этом фестивале ученица 249 школы Иванова Ксения стала призёром. Лучшие работы учащихся также мы издаём в качестве книг «Журавлик» (1997), «Невский простор» (1997), «В фокусе юных сердец» (1998), «Невская волна» (2002), «Волшебный сундучок» - (Призёр городского конкурса «Мы – журналисты» в номинации «Солнышко») (2012). Мы живём в такое время, когда от творчества в самом широком смысле этого слова, инициативы, самостоятельности индивида, зависит его духовное и физическое существование. Словесное творчество как один из самых трудных видов творчества способствует становлению и саморазвитию личности, бережёт человека в самых трудных обстоятельствах жизни в постоянно меняющемся мире. Н.К.Рерих в статье «Творящая мысль» в книге «Держава Света» утверждал: «Сама жизнь показывает, что все, связанное с творчеством, выживает; живут научные открытия, и неистребимо живет мысль. Итак, научимся направлять все наши мысли к Прекрасному». (Н.К.Рерих. Держава Света: http://www.magister.msk.ru/library/roerich/roer001.htm). Литература 1. Белкин А.В. Программа курса «Русская художественная культура ХIХ-ХХ вв.». Санкт-Петербург, 2002. 2. Белкин А.В. К проблеме преподавания русской литературы в школе. В кн.: В фокусе юных сердец. Санкт-Петербург, 1998. С. 5-10. 138 3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 4. Пирогова Л.И. Сборник словесных игр по русскому языку и литературе. М.: Школьная пресса, 2003. 5. Н.К.Рерих. Держава Света: http://www.magister.msk.ru/library/roerich/roer001.htm Музейное пространство как творческая среда развития школьников Кучерявенко Л.Н., учитель географии, ГБОУ лицей №389 «Центр экологического образования» Кировского района СПб Естественнонаучные знания во все времена составляли основу научного миропонимания, так как в сфере естествознания лежат те природные закономерности и фундаментальные законы природы, понимание которых составляет основу и смысл всякого знания. Одной из ветвей естественно-научных дисциплин является география. На рубеже 2021 веков школьная география расценивается как важный предмет для воспитания молодежи в духе гуманизма и патриотизма. Интенсивное хозяйственное и культурное развитие в мире, расширение международных связей способствует росту потребности в географическом образовании. Необходимость известного географического кругозора для инженера, агронома, менеджера или банкира и каждого образованного человека вообще очевидна для всего культурного общества. Немецкий ученый-педагог Дистервенгер в конце 19 в – начале 20 веков сформулировал важный принцип культуросообразности воспитания и обучения молодых людей: «В воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика»19. Сегодня забота о будущем человечества неразрывно связана с утверждением гуманных начал в жизни стран и народов. Напомним хорошо известное утверждение футурологов о том, что 21 век либо будет «эрой милосердия», либо жизнь на Земле вообще прекратиться. Не «человек политический» и не «экономический прагматик», а человек гуманный, ориентированный на защиту жизни на Земле и жизни каждого человека, на защиту прав и свобод человека, обеспечит будущее, достойное человеческого общества. Важную роль в становлении гуманистических свойств личности, в развитии у нее гуманитарной культуры может сыграть школьное образование, если оно соответствует потребностям общества. Именно на это нацелена гуманизация отечественной школы. Академик Д.С. Лихачев в работе «Я вспоминаю» писал: «Человек, обладающий сознанием, разумом, гуманизмом - единственная надежда спасения всей жизни на Земле. Каждый должен воспитать в себе Гражданина Мира независимо от того в каком полушарии и стране он живет, какого цвета его кожа и какого он вероисповедания. Перелом в мышлении людей, понимание глобальных задач выживания, осознание неотложной необходимости покончить с потребительским отношением к миру и природе могут произойти не сразу, и это большое дело должна начать школа».20 19 20 Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей [Публ. фрагм из прудов нем. педагога, 1834г.] // Нар. Образование, 2001. - №1 Лихачев Д.С. Я вспоминаю, - М. 2004 139 Сегодня культурологическое направление воспитания и образования приобретает все больший вес в образовательной политике Санкт-Петербурга. Движение к открытому обществу (обществу без национальных, идеологических, пространственных и временных границ) через диалог культур формулируется как современный общественный заказ, реализация которого осуществляется через многообразие социальных институтов, например таким социальным институтом культуры как музей. Музей является звеном, восстанавливающим неразрывное единство культуры и образования. Изложенные выше принципы современного образования диктуют нам совершенно новые методы, средства и формы обучения. Обновление образования предполагает использование нетрадиционных методов. Одним из таких методов может быть освоение музейного пространства, который поможет достигнуть как обучающих, так и воспитательных целей, поможет осмыслить место конкретных знаний в оценке системы взаимодействия природы и человека, как единого целого. Наш город обладает огромным количеством музеев различной направленности исторической, художественной и конечно же естественно-научной. Музей, является наглядным и упорядоченным собранием предметов создающих образ действительности из ее же собственных элементов, помогает человеку сориентироваться в реальной предметнопространственной среде, систематизировать знания о мире, включает посетителя в процесс приобщения к культуре. Музей является таким исторически сложившимся социальным институтом, который сохраняет уникальный педагогический потенциал. Взаимодействие школы и музея сегодня должны выйти на новый уровень взаимоотношений. Музейное пространство это информационно насыщенная среда, которой возможно придать качества нового образовательного пространства и качества новой развивающей среды. Музейное пространство благодаря своей природе в сочетании с реальной предметнопространственной средой, окружающей человека, может помочь не только в изучении частных учебных дисциплин, становясь иллюстрацией школьного курса, но и способно обеспечить синтетический уровень знаний о мире. • Общение с подлинником, находящимся в центре педагогического процесса, принципиально отличает музей от других институтов образования и определяет специфику его методики, направленной, прежде всего, на личностно ориентированное обучение. • Музей включается в общепедагогический процесс как: школа визуального и пространственного восприятия, которая приобщает к окружающему миру ребенка и учителя, через экспонаты, несущие в себе огромное как общечеловеческое, так и личное значение. • Пространство, аккумулирующее эстетический опыт человечества и развивающее творческие особенности личности; • Фильтр качества в отношении человека к жизни и окружающей среде в ее предметно философско-этическом плане, что особенно важно в условиях возрастающего значения аудиовизуальных средств коммуникации и массовой культуры. Осознав свою социально-нравственную ответственность за гуманизацию и системы образования и общества в целом, музей включает посетителя в процесс приобщения к культуре от уровня первого впечатления и накопления первоначальных знаний до сложного образовательного процесса. Музей - как новое образовательное пространство формирует: • Понимание исторического и духовного опыта развития человечества; • Способность к диалогу с окружающим миром и понимание влияния этого диалога на развитие человека; • Творческое воображение и интерес к новым знаниям. Создание музейного образовательного маршрута в помощь реализации учебных и воспитательных задач в курсе школьной географии, является одной из форм освоения музейного пространства, главной целью которого является популяризация идей единства природы и человека, идей гуманизма. В период обновления форм и методов образовательной деятельности появилась новая научно-практическая область - музейная педагогика, которая позволяет изменить 140 взаимосвязь школы и музея. Примером форм работы в области музейной педагогики могут быть: • Наглядно-образное постижение учебного материала - обзорные экскурсии. • Поисково-исследовательская работа учащихся с различными экспонатами музея, стимулирование поисковой деятельности - маршрутные листы. • Создание интегрированных курсов на базе экспозиции нескольких музеев Ботанического сада, Зоологического и Этнографического музеев, например в курсе географии материков (7 класс). • Организация творческих мероприятий на базе экспозиции музея для запечатления позитивного творческого отношения человека к окружающему миру, себе и вечным ценностям - использование интерактивных зон музеев. В условиях такого крупного культурного и научного центра, каким является СанктПетербург, учителя, ведущие учебные предметы естественнонаучного цикла, традиционно используют потенциал музеев естественнонаучного профиля. Деятельность этих музеев обусловлена профилем - зоологический, ботанический, минералогический и др. и типомнаучно-исследовательский, академический, массово-просветительский, учебный. Средства музейных экспозиций позволяют: • Приблизить природный объект изучения к учащимся; • Наглядно проиллюстрировать ту или иную учебную тему; • Раскрыть проблему воздействия человека и природы, • Показать роль природы в жизни человека. Способы общения музейных работников с учащимися носят характер обзорных или тематических экскурсий, в которых носителем и источником информации является экскурсовод, а учащиеся - пассивными слушателями и наблюдателями. Монологическая форма общения экскурсовода с ребятами, может стать причиной падения интереса к экскурсии, а иногда и к учебному предмету. Такая форма организации деятельности не полностью реализует образовательный потенциал музея. Поэтому сегодня необходим другой, более современный подход к организации работы школьников на экспозиции музея. Многолетняя практика работы учителей естествознания школы №91 Космодамианского А.В., Сергеичевой А.А. и д.п.н., проф., зав. каф. Теории и методики естественнонаучного образования СПбГПУМ - Алексашиной И.Ю. выявила в совместной деятельности учителей и учащихся с сотрудниками музеев на музейных экспозициях определенные проблемы: • Отсутствие реальных представлений у сотрудников музеев об уровне знаний и понятийном аппарате учащихся данного возраста; • Сложность восприятия учащимися экспозиции в силу неадаптированности излагаемого материала к определенному возрасту; • Естественное желание музейных работников как можно подробнее представить содержание музейной экспозиции; • Отсутствие у учителя методики планирования, подготовки, проведения и последующей работы учащегося; • Необходимость предварительной подготовки учащихся для работы в музейном пространстве.21 Существование этих проблем и послужило созданию алгоритма взаимодействия учителя с сотрудниками музея. На первом этапе создается творческая группа заинтересованных учителей и сотрудников музеев для погружения в поле проблем, уточнения позиций, определения круга совместных интересов и установления контактов в системе диалога. На втором этапе, как показала практика, для успешной реализации музейных образовательных маршрутов и осуществления реального взаимодействия между музеем и школой необходимо: Космодамианский А.В., Сергеичева СЮ. Опыт использования музейных экспозиций.- В сб.: Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 3. - СПб, 1998, с.34-35. 21 141 • Тематический план музейных образовательных маршрутов по географии; • Краткие методические рекомендации для проведения экскурсий или занятий на экспозиции музея; для учителя: • Изучение образовательного потенциала музея; • Вычисление содержательных линий каждой экскурсии; для учащегося: • Рабочие маршрутные листы. Основная задача в создании музейных образовательных маршрутов для учащихся, состоит в развитии системы естественнонаучных знаний, сочетающих знания о единстве природы и космической роли человека с гуманистическими идеалами человечества, то есть основ планетарного мышления. Принципы отбора учебного материала, наряду с общими дидактическими принципами (научность, доступность и др.), предусматривают: осуществление дедуктивного подхода - от идеи единства природы к проявлениям этой сущностной характеристики в конкретных фактах и явлениях; включение элементов опережающего обучения (из курсов физики, химии, географии, биологии), составляющих основу знаний о единстве природы; установку на развитие способности учащихся к наблюдению и проведению эксперимента как основного метода научного естествознания. Экспозиция Музея Санкт-Петербургского Горного института им. Г.А. Плеханова дает огромные возможности сделать уроки географии по курсу «Природа России» более содержательными интересными и запоминающими для учащихся, так как включает: коллекции минералов, горных пород, предметы и модели горной техники, модели 230 групп кристаллов, выставки драгоценных и поделочных камней, образцы синтетических минералов. Широко представлены отдел геологии, имеющий в своем составе экспонаты по космогонии, вулканизму, землетрясениям, тектоники и другим геологическим процессам. На экспозиционной площадке музея объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и частично-поисковый методы обучения, позволяют посредством экспонатов оценить роль природных процессов (выветривание, оледенение, вулканизм, эрозия почв и т.д.) в жизни и хозяйственной деятельности человека, тесноту связи человека с природной средой, степень его зависимости от природных процессов и оценить роль природных процессов. Осмотр горных пород, изучение, их оценка пробуждают эмоциональные отклики и впечатления, формируют самостоятельные суждения, понятия и идеи, а также их верификацию. Для подобной внутренней и внешней мотивации, экспозиция Горного музея кроется огромный потенциал. Экспозиция Российского Этнографического музея так же дает огромные возможности для создания образовательных маршрутов. Например, в темах по курсу 8 класса: «Природные зоны России», «Регионы России», «Население России».Образовательный маршрут по залу «Народы Сибири» Этнографического музея поможет более полно реализовать воспитательные и образовательные задачи в теме: «Влияние природных условий на жизнь и здоровье человека». Дети воочию видят, что, то что ест и пьет, во что одет и обут человек, изготовлено непосредственно из природных материалов (шерсти, меха, кожи, хлопка, льна и т.д.). Жилище свое человек тоже строит из материалов данных природой. Спасаясь от холода, человек, надел на себя звериные шкуры, научился изготавливать теплую одежду, строить жилище. Все это позволило людям не только заселить наиболее благоприятные для проживания территории, но и расселиться, в районы с менее благоприятными условиями, постепенно приспосабливая их для себя. Задания, предлагаемые учащимся, должны быть направлены на наглядно-образное постижение учебного материала и стимулирование самостоятельной поисковой деятельности школьников на экспозиции этнографического музея. Учащиеся должны убедиться, что природные условия, природная среда формируют не только быт, труд, отдых, но и духовную культуру, народное творчество. 142 Глобальные процессы, связанные с воздействием человечества на природу, делают жизненно необходимым изменение подхода к естественнонаучному образованию. География, одна из наук призванная формировать у учащихся комплекс знаний о природных, экономических и социальных объектах. Исходя из этого, целесообразно усилить в преподавании географии такие акценты, как комплексно-географический, эколого-экономический, историко-культурный и практический. Важно раскрыть учащимся гуманистическую направленность знаний о географии Родины, показать неразрывную связь природы и человеческого общества, развивать творческое воображение и интерес к новым знаниям решать задачи профессиональной ориентации. Появление такого направления в современном образовании, как Музейная педагогика и освоение нового образовательного пространства, на мой взгляд, поможет по-новому организовать учебный процесс преподавания географии. Литература 1. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей [Публ. Фрагм из прудов нем. педагога, 1834г.] // Нар. Образование, 2001. - № 2. Космодамианский А.В., Сергеичева СЮ. Опыт использования музейных экспозиций.- В сб.: Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 3. - СПб, 1998, с.34-35. 3. Лихачев Д.С. Я вспоминаю, - М. 2004 4. Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина: сб.: «Культурно-образовательная деятельность музеев». - М., 1997. - С.102-105. 5. Музейная педагогика / Под ред. Н.М. Ланковой / Работа со школьниками в краеведческом музее. - М., 2001. - С.34-37. Создание творческой среды – путь к всестороннему развитию личности Михайлова М.Е., учитель русского языка и литературы, ГБОУ СОШ №585 Кировского района СПб Многие десятилетия школа и научно-педагогическая мысль занимаются поиском путей повышения эффективности учебного процесса, направленных на творческое развитие детей. Для этого требуется сформировать из ученика субъект деятельности, то есть такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не пассивным исполнителем. Каждый ребенок – это уникальный, неповторимый мир, это индивидуальность, требующая особого подхода. Очень важно создать на уроке ситуацию успеха, чтобы каждый ученик поверил в свои силы. Эмоциональный комфорт и творческая раскованность на уроке возможны только при условии отношения учителя к ученику как к равному, когда не порицаются ошибочные действия школьника. Конечно, взаимоотношения ученика и учителя – очень важная составляющая учебного процесса. Но любовь к предмету и любовь к учителю не одно и то же. Я не согласна с теми, кто говорит, что, заслужив уважение учеников, преподаватель автоматически прививает интерес к своему предмету. Это половина успеха, но еще не победа. Учеба – очень трудный процесс, который требует от ребенка большого интеллектуального, эмоционального, физического напряжения. Не каждый способен на такой «подвиг». Тают силы – тает интерес. Учителю довольно часто приходится «заставлять» ученика осваивать материал. Но такие знания недолговечны. Если же у ученика есть интерес к изучаемому предмету, он с радостью будет воспринимать все, что связано с 143 этим предметом. Важно не только объяснять новый материал, но и дать возможность ученику самому «открыть» новое, то есть учить удивляться. В этом первоочередную роль играет создание на уроке творческой среды. Что же такое творчество? Р. Мэй пишет: «…То, что проявляется как творчество — это всегда процесс… в котором осуществляется взаимосвязь личности и мира». По мнению Д. В. Винникотта, «творческая деятельность — это то, что обеспечивает здоровое состояние человека». Н. А. Бердяев придерживается следующей точки зрения:«Творческий акт всегда есть освобождение и преодоление. В нём есть переживание силы». Таким образом, творчество — это то, в чём человек может осуществлять свою свободу, связь с миром, связь со своей глубинной сущностью. Через творчество раскрываются потенциальные возможности и способности ученика. В.А.Ясвин и В.И.Панов отмечают, что творческая среда создает благоприятные условия для саморазвития свободной и активной личности, которой свойственна инициативность в освоении и преобразовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков. Творческая среда отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением. Становится ясно, что создание творческой среды в учебной деятельности не только создает комфортную обстановку на уроке, формирует коллектив, прививает интерес к предмету, но и при систематической работе способствует интеллектуальному развитию всех учащихся. Но нужно помнить, что сущность этой среды - совместный поиск, совместное созидание, творческие споры равных партнеров. «Творческая» среда «изживает себя», когда в группе выделяется авторитарный лидер, который стремится направлять мысли и деятельность своих товарищей. Кроме того, важной составляющей является доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка непосредственно в процессе выполнения творческих заданий. Также учащиеся должны представлять усвоенный материал в виде, отличном от того, в котором они получили его от учителя, а не максимально точно воспроизводить заученную информацию. Каковы же основные задачи педагога? Это создание условий для самостоятельной работы, вооружение учащихся методами и приёмами творческой работы, обеспечение школьникам основных условий для творческой деятельности, предоставление учащимся времени для осуществления всех фаз творчества (подготовка идеи; созревание идеи; озарение; проверка своей идеи, воплощенной в действительность). Заниматься творчеством можно поодиночке, а можно создать творческую группу из тех, кто тебе ближе по духу и убеждениям. Поэтому на уроках я применяю как индивидуальные, так и групповые формы работы. Но их объединяет одно: задания должны вызывать интерес у детей и стремление к творчеству. Групповые формы учебной деятельности способствуют формированию навыков самостоятельной работы, расширяется словарный запас школьников, со временем исчезает боязнь говорить у ребят, которые ранее испытывали робость, неуверенность в себе. Такая работа сплачивает школьников: им приходится общаться не только в школе, но и вне ее стен. Повышается ответственность, так как от результата твоей работы зависит успех всей группы. Но есть и отрицательные моменты в групповой работе. В классе всегда учатся как активные, так и пассивные дети. И часто они просто не принимают участия в работе группы. Надо так построить деятельность творческого коллектива, чтобы каждый проявил себя. Именно на это я обращаю внимание при подготовке заданий. Каждый должен стать участником творчества. Поэтому работа строится по принципу: сколько учащихся в группе – столько заданий. Работа каждого – вклад в общий результат. Данная форма учебной деятельности эффективна при проведении уроков развития речи. Речь – это сложнейшая человеческая деятельность, причем творческая деятельность, включающаяв себя умение наблюдать, мыслить, фантазировать, а также слушать и слышать; 144 прежде всего выучивается говорить тот, кому есть что сказать, поэтому необходимо учить детей не техническому оформлению высказываний, а речевому мышлению, речевому творчеству, а также адекватному восприятию чужой речи.Достичь успехов в этом нелегком деле поможет работа в творческих группах. Например, в 6-ом классе дети должны написать сочинение о зиме. Группы формируются заранее по желанию учащихся. Каждая получает задание. Первая творческая команда должна «совершить путешествие» на реку и озеро: подобрать картинки,тексты,стихи (или сочинить собственные), нарисовать иллюстрации к ним,сделать фотографии. Дети подбирают изобразительные средства. Главное, чтобы каждый ребенок выбрал то задание, которое ему больше по душе. Другие группы готовят материалы о зимнем городе, третьи – о чудесах, подсмотренных в лесу и т.д. Во время работы учащиеся должны руководствоваться словами К.Г.Паустовского: «Для того, чтобы увидеть что-нибудь по-настоящему, надо убедить себя, что ты видишь это впервые». На уроке каждая команда знакомит остальных со своими «находками». Каждый из группы делится результатом своей работы: кто-то зачитывает, стихи, отрывки из произведений, кто-то показывает рисунки, фотографии и комментирует их. Остальные делятся впечатлениями, подбирая интересные слова - образы к увиденному и услышанному.Наиболее понравившиеся эпитеты, метафоры, олицетворения, а также удачные образные выражения, созданные детьми, записываются. Аналогичная работа проводится на основе материалов других групп. Далее каждая команда составляет небольшую пейзажную зарисовку. Главное условие: мнение каждого учитывается в создании миниатюры. В конце урока учитель включает музыку, подобранную детьми, а школьники зачитывают зарисовки. Создается впечатление целостной картины. Дома, имея достаточно материала, а главное, эмоциональный настрой, дети пишут свои сочинения. Они обогатились не только впечатлениями, но и знаниями. Творческие задания также уместны и на этапе усвоения новых знаний. Я не приверженец механического заучивания правил. Лучше, если знания дети «добывают» сами, а закрепление происходит в творческой атмосфере. Например, изучение темы «Чередующиеся гласные в корне». Каждая группа получает конверт с карточками. Карточек столько, сколько учеников в группе. Задание для всех одно: «Почему эти слова можно назвать двойняшками, а не близнецами?» Но примеры у всех разные. Выбирать - выберу Застилать- застелить Натирать - натереть Школьники изучают примеры, обсуждают в группе, делают вывод. Когда ответ готов, высказывают свои предположения. Только после обсуждения делается вывод. Затем каждый, имея таблицу «Корни с чередованием гласных», подбирает слова на новую орфограмму, составляет словосочетания, предложения. Каждый получит возможность продиктовать свои примеры классу. Домашнее задание тоже может быть необычным. Группа получает задание в творческой форме представить теоретический материал. Это может быть лингвистическая сказка, стихотворение собственного сочинения, рисунок, на котором в занимательной форме изображено правило. Кто-то может придумать кроссворд, текст со словами на изучаемую орфограмму и т.д. Свою сказку группа может разыграть. Получаются очень интересные миниатюры. Ученики 5-6 класса с увлечением выполняют эти задания. Уровень творческой активности у всех детей разный, поэтому и задания должны быть предложены разные, и дети получают возможность выбирать. Если кто-то не хочет участвовать, не надо настаивать. Когда ребенок увидит, с каким интересом другие готовят задание, получают похвалу, он тоже постепенно включится в творческую деятельность. 145 Как запомнить слова из словаря? Можно предложить детям «изобразить» слово. Гласная «ю» в слове «парашют» запомнится лучше, если фантазия детей сделает букву парашютисткой, спускающейся с неба, а на земле – жюри с брошюрами в руках. Такая же работа может быть проведена и со многими другими словами. На итоговых уроках литературы, посвященных творчеству того или иного поэта, творческие группы создают коллаж. Например, изучив творчество М.Ю. Лермонтова, каждый получает листок и в течение определенного времени может на нем изобразить все, что ассоциируется у него с именем поэта. Кто- то рисует кораблик, кто-то горы или дубовый листочек. Некоторые записывают на листке отрывки из произведений. У кого-то на листке появляется слово «одиночество». В центре коллажа – портрет Лермонтова. Эта работа очень привлекает детей. Образ поэта становится полным, зримым. С 10- 11 классами мы разрабатываем прогулки по литературным местам. Ученики подбирают материал, иллюстрируют фотографиями, готовят кроссворды, викторины. Заключительным этапом таких уроков является оформление книги, куда входят все материалы, собранные детьми во время подготовки. Но экскурсии могут быть не только виртуальные. Пешеходную экскурсию «Петербург Достоевского» десятиклассники готовят с огромным интересом. Кто-то разрабатывает маршрут, кто-то подбирает отрывки из произведений, которые можно зачитать на экскурсии, другие готовят исторические справки. В 11-ом классе после изучения темы «Серебряный век русской литературы» провожу семинар «Лики Серебряного века». Учащиеся объединяются в творческие группы и выбирают по желанию вопросы для подготовки. Вопросы к семинару: 1. Литературное кафе «Бродячая собака». 2. Музыка Серебряного века. Творчество А.Скрябина. Проблема преображения человеческого духа в космосе. 3. М.Чюрлёнис – вечная тема мироздания. Мечта создать новый вид искусства – «зримая музыка». 4. Русская тема как символ национальной самобытной красоты. Б.М. Кустодиев, В.В.Кандинский, полотна Н.К.Рериха. 5. М.Врубель – основоположник символистской живописи. 6. Объединение московских художников «Бубновый валет». 7. Русская архитектура 20-30 годов. Учащиеся готовят презентации, подбирают музыку. Данный семинар расширяет рамки представлений о Серебряном веке и дает возможность лучше понять литературные эксперименты того времени. Проектная деятельность тоже должна быть творческим процессом. Учащиеся 5-6 классов часто выбирают темы, связанные с этимологией слов: «Что рассказали мне цветы» (происхождение названий растений), «Иностранцы» в моем доме»(история происхождения названий предметов мебели), «Кто в нашем классе учится?»(происхождение имен). Данная тема интересна тем, что дети не только узнают, что значит то или иное имя, но проводят исследования: какие имена преобладают в школе, какие являются самыми редкими, что знают ученики о своем имени и т.д. Уроки русского языка и литературы – неисчерпаемый источник не только знаний, но и чудесных открытий, мир непознанного, удивительного, поэтому уроки должны стать праздником для детей. Очень важен эмоциональный настрой учителя, а также его творчество. Дети рассказывают, что их удивило. Преподаватель тоже должен поделиться своими впечатлениями. Какого цвета ягоды рябины или иголки сосны? Принесите на урок веточки этих растений. Дайте детям почувствовать аромат природы, удивительную игру красок. Только совместное творчество учителя и учеников разовьет в детях желание учиться, познавать новое. 146 Закончить статью хочется словами великого Николая Рериха: «…Но скажут ли достаточно в русских школах о красоте своего языка? Скучные правила пусть придут после, а сначала, от первого дня, пусть будет сказано о красоте русской речи, о богатстве, о вместимости своего родного языка, слова». Литература 1. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества.- М.: Наука, 1971. 2. Васильевых И.П. Уроки русского языка. 6 класс.-М.:Мнемозина, 2009.-287 3. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. – Мн.: Сэр-Вит, 2003 4. Корчак Я.Педагогическое наследие. -М.,Педагогика,1990 5. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. – М. : Высшая школа, 1998 6. Никитина Е.И. Уроки развития речи. 6 класс. – М.: Дрофа, 2002 7. Орлова Л.В. Образовательный проект в учебно-педагогическом процессе школы.Мн.: Технопринт, 2002 8. Синицын В. А. Пособие по развитию речи для преподавателей рус. яз., учителей нач. кл. и их учеников -М.: АО "Столетие" 1997-412 с Сухомлинский В.А. О воспитании- М.: Политическая литература, 1982 9. Творчество. http://ru.wikipedia.org 10. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.- М.:Просвещение, 1987 11. Ясвин В.Творческая образовательная среда в школе http://www.ug.ru/archive/35388 12. Ясвин В. Векторная модель школьной среды. http://www.liceum1550.ru/articles/16_10_05_vector.htm Школьный театр на английском языке как средство формирования и развития ключевых компетенций учащихся Фролова Л.М., учитель английского языка, ГБОУ Гимназия 261 Кировского района СПб Целью школы всегда должно быть воспитание гармоничной личности, а не специалиста. Альберт Эйнштейн В рамках реализации целей и задач федеральных государственных образовательных стандартов внеурочная деятельность учащихся должна стать неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Внеурочная деятельность школьников объединяет все виды деятельности, в которых возможно и целесообразно решение задач их развития, воспитания и социализации. Этот постулат подтверждает стратегию модернизации российского школьного образования, где содержится положение о том, что основным результатом деятельности школы не должна быть система знаний и умений учащегося сама по себе. Компетентный подход предполагает, что дети помимо усвоения отдельных знаний и умений, должны быть способны применять их в определенном контексте. Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций. Обучение английскому языку связано с развитием, как мышления, так и с эмоциями и другими сферами личности. Хочу особо подчеркнуть важность и необходимость включения мотивационной и эмоциональной сфер личности учащихся при 147 изучении иностранного языка. Мотивация способствует активизации мышления, вызывает интерес к нашему предмету. Возможности использования театральной педагогики при обучении иностранному языку неизменно остается предметом самого живого интереса, как со стороны отечественных педагогов, так и за рубежом. Основные методы театральной педагогики . • развитие межкультурной компетенции в условиях процесса обучения в отсутствии языковой среды. • развитие сознательного отношения как результата “переживаемости”. • эмоциональная и интеллектуальная вовлеченность обучаемых в процесс приобретения непосредственного опыта. • осознание механизмов речевого взаимодействия. • приобретение навыков аутентичной и спонтанной речи. Школьный театр – дело, требующее очень глубокого личностного участия. Любое сценическое действие – это огромная работа, как со стороны учителя, так и со стороны “актеров”. Нет такого ребенка, которому не нашлось место в нашем общем процессе, даже если предположить, что, по мнению моих коллег, у кого-то из детей существует абсолютное отсутствие интереса к учебе. У любого моего ученика всегда есть энергия и творческий потенциал для самореализации. Именно эта энергия имеет возможность проявить себя в нашем театре «Молли». Я глубоко убеждена, что театр на английском языке помогает развернуть весь процесс обучения английскому языку в нашей гимназии лицом к главному объекту этого образования – к самому ребенку. Вышеперечисленные принципы позволяют называть данную технологию “Театральной педагогикой”: создание целостного образа на основе игрового действия, ролевой установки, в процессе коллективного творчества, организованного по законам искусства с привлечением возможностей всех видов искусства. Основные приемы “Театральной педагогики”: •Активные действенные формы подачи и усвоения • Сюрпризность в подаче материала, что способствует формированию положительной установки на восприятие материала и активизирует возможности восприятия. • Эмоциональная значимость материала • Целостное включение личности • Ориентация на коллективное творчество. • Ориентация на достижение конечного творческого результата. • Развитие творческого потенциала детей и подростков посредством театральной педагогики Работа над спектаклем предусматривает следующие этапы: Развивающий Формирующий Театральные игры Мастерство актера Мини-диалоги Управляемые диалоги Мастерство и самореализация Работа над спектаклем Работа над интонацией и произношением, сценическое движение, вокал Сценическая речь Выступление, премьера, выступление перед небольшой аудитории Конкурсное и фестивальное движение разбор его лексического и грамматического 1) Знакомство с произведением; материала; 2) Игры, этюды. Игры – первый активный период подготовки спектакля, когда детям предлагается пофантазировать, попытаться изобразить персонажей произведения: как они говорят, ходят 148 (передвигаются в пространстве), едят, спят, одеваются. Здесь уже необходимо включить музыкальное сопровождение. Можно вводить элементы изучения иностранного языка, начав с ментальных стереотипов народа – носителя языка: характерных интонаций, мимики, жестов, черт темперамента, этикета, быта и т.д. Особенность этого периода заключается в том, что ребенок действует на площадке один, или несколько детей изображают одно и то же, и друг с другом не взаимодействуют. Инициатором ситуации является педагог. Этюды – второй активный период, в котором детям предоставляется большая самостоятельность: им предлагается самим придумать несложные ситуации с персонажами и тут же разыграть их на сцене. Желательно делать это в двух ментально-языковых вариантах – в русском и в английском. Здесь же начнется работа вспомогательных блоков: хореографического, спортивного и вокального. Желательно, чтобы все дети пробовали исполнять разные роли, благодаря этому спектакль может быть поставлен в нескольких вариантах, а учащиеся получат максимум возможностей для самовыражения. 3) Распределение ролей и разучивание текста. 4) Разводка (первые репетиции, во время которых исполнители ролей вместе с режиссером придумывают мизансцены (расположение актера и необходимого ему реквизита на сцене в определенный момент времени), передвижения, физические действия персонажей). 5) Наработка (дети вместе с режиссером начинают наполнять свои роли смыслом и эмоциями с помощью интонаций, смысловых пауз, мимики и жестов). Этап наработки разбивается на эпизоды – каждый из них репетируется отдельно. 6) Отработка (репетиция спектакля от начала и до конца, со всеми спецэффектами, хореографическими, спортивными и вокальными элементами). Особенность данного этапа в том, что педагог время от времени может останавливать действия, делать замечание, вносить уточнения, какие-то моменты проигрывать заново. 7) Прогоны (репетиции всего спектакля от начала и до конца без остановок). Замечания и уточнения делаются учителем в конце действия и реализуются в следующем прогоне 8) Генеральная репетиция; 9) Премьера (официальное представление спектакля зрителям: родителям детей, педагогам и всем желающим); Наш театр является неизменным участником школьных концертов и лауреатом районных и городских фестивалей театрализованных коллективов на английском языке. За эти годы мы подготовили и сыграли семь спектаклей: •«The Town Musician»; •«Three Little Pigs»; •«The Fox and the Cock»; •«Molly the Hen»; •«The Princess Who Couldn`t Cry» •«The Snow White and Seven Dwarfs» •«The Nutcracker» Немного о наших достижениях: Лауреат районного фестиваля детского творчества на английском языке в номинации «Лучшая театральная постановка» «All World’s a Stage» 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 Лауреат городского конкурса музыкальной драмы в номинации «Лучшее владение английским языком, произношением и интонацией» (Издательский дом «Релод», АППО СПб) 2011 Городской конкурс «Звезда удачи» 2012- приз зрительских симпатий. Любое дело начинается с единомышленников. В нашем коллективе – это ученики и их родители. Костюмы, декорации, реквизит, музыкальное сопровождение, транспорт – все эти очень важные театральные компоненты обеспечиваются моими помощниками – учениками 149 старших классов и родителями артистов. Одна из самых серьезных проблем школьного театра – это выбор репертуара. Моя задача – выделить актуальную для театра проблематику, найти интересную пьесу для возрастной категории учащихся. Очень часто выбираю материал с ребятами, учитывая их характеры и, возможности. Еще одна важная особенность нашего театра – распределение ролей. Театр – не демократичен. Но я попыталась изменить это. Принципиальной задачей является 100% участие всех моих учеников. Как правило, на каждой пьесе у нас 2-3 полноценных актерских состава. Как правило, выступаем поочередно. При подборе исполнителей всегда открыто объясняю причину данного выбора. Безусловно, делаю это тактично и максимально серьезно. Результат общих знаний – готовое представление. Оно концентрирует все удачи, усилия, открытия, слезы, смех, обиды, разочарования, выяснения отношений… Всё-всё-всё! Это самая высокая точка переживания за моих артистов! Вы пришли в театр. И этот театр создали для вас мои ученики! Ведь в каждом ребенке заложено с рождения страстное и ничем не объяснимое желание личности – творчески самореализоваться. У детей есть ряд серьезных преимуществ перед профессионалами, потому что степень искренности взрослым актерам и не снилась. Я уверена, что детское творчество – это чистое искусство и чистая жажда творчества. Вдохновение и артистизм становится дирижерской палочкой для общего школьного оркестра. А мне, как дирижеру, нужно расслышать каждую отдельную скрипку, определить соло, правильно рассадить музыкантов. И оркестр зазвучит мощно, красиво и гармонично! Хочется отметить, что среди моих участников театра есть призеры и победители районных и городских олимпиад по английскому языку. Закончить статью хочется словами В.А.Сухомлинского: «В душе каждого ребенка есть невидимые струны. Если тронуть их умелой рукой, они красиво зазвучат». Литература 1. Гербач Е.М. Театральный проект в обучении иностранному языку на начальном этапе. / Иностранные языки в школе, 2006 №4. 2. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. /М., 1984. 3. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Искусство в шк. М., 1996. - №3. – С. 56-60. 4. Каратыгин В.Г. Восторг творчества / В.Г.Каратыгин // Муз. Жизнь. М., 2002. - №1.С. 27-31. 150 Дистанционные формы внеурочной деятельности как инновационное направление в работе с одарёнными детьми Шахова И.И., учитель начальных классов, ГБОУ Гимназии № 248 Кировского района СПб Если школьник с первого класса подготовлен к тому, что он должен учиться создавать, придумывать, находить оригинальные решения, то формирование личности будет проходить на основе обогащения его интеллектуального профиля.… Обучая детей творческому мышлению, мы обогащаем их не только интеллектуально, но и личностно. Р.Дж. Стернберг, Е. Григоренко В докладе Правительства Российской Федерации о реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2010 году сказано: «Необходимо развивать творческую среду для выявления особо одарённых ребят в каждой общеобразовательной школе. Требуется развивать систему олимпиад и конкурсов школьников…» Многие школы ориентируются на такую модель образования, когда в центре внимания стоит выполнение учебной программы или внедрение новых методов и технологий. Но в подобной ситуации ученик является лишь объектом процесса обучения и после окончания школы в реальной жизни готов играть только роль исполнителя. Однако современное общество требует от человека, чтобы он был не просто исполнителем, а человеком, способным самостоятельно образовываться в течение всей жизни, готового к принятию решений, способного нормально «функционировать в сложном и требовательном обществе». Чем выше уровень образованности, тем выше профессиональная и социальная мобильность. Выявление, поддержка, развитие и социализация одарённых детей становятся одной из приоритетных задач современного образования. Понятия «детская одарённость» и «одарённые дети» определяют неоднозначные подходы к организации педагогической деятельности. С одной стороны, каждый ребёнок «одарён», и задача педагогов состоит в раскрытии интеллектуально-творческого потенциала каждого ребёнка. С другой стороны, существует категория детей с более высоким творческим и интеллектуальным потенциалом, требующих особой организации обучения, развития и воспитания. Этих детей, как правило, не нужно заставлять учиться, они сами ищут себе работу, чаще сложную, творческую. Одной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого потенциала учебного материала с целью овладения новым знанием. Основная задача учителя - повышение удельного веса внутренней мотивации учения. Формирование познавательной активности возможно при условии, что деятельность, которой занимается ученик, ему интересна. Работу с одарёнными детьми важно начинать уже в начальной школе. Все маленькие дети наделены с рождения определёнными задатками и способностями. Однако не все они развиваются. Нераскрытые возможности постепенно угасают вследствие невостребованности. С точки зрения психологов, количество одарённых детей с годами снижается: если в девятилетнем возрасте их примерно 60-70%, то к 14 годам- 30-40%, а к 17 годам- 15-20%. Поэтому учителя начальных классов должны создавать развивающую, творческую образовательную среду, способствующую раскрытию природных возможностей каждого ребёнка, а учителя среднего и старшего звена дальше продолжать начатую работу по сохранению и развитию творческого потенциала учащихся. 151 Одним из направлений по созданию оптимальных условий для развития одарённых детей является участие детей в различных дистанционных конкурсах, олимпиадах и викторинах. Олимпиада - одна из общепризнанных форм работы с одарёнными детьми. Участие в олимпиадном движении играет большую роль в формировании личности ребенка, воспитывая ответственность за начатое дело, целеустремлённость, трудолюбие. Предметные олимпиады не только поддерживают и развивают интерес к предмету, но и стимулируют активность, самостоятельность учащихся при подготовке вопросов по темам, в работе с дополнительной литературой; они помогают школьникам формировать свой творческий мир. С помощью олимпиады ученики могут проверить знания, умения, навыки по предмету не только у себя, но и сравнить свой уровень с другими. Современное образовательное пространство сети Интернет предоставляет возможность организовать работу по развитию творческих и интеллектуальных способностей детей посредством участия в дистанционных олимпиадах, конкурсах и марафонах по разным предметам. Дистанционная олимпиада – эффективный способ выявления и развития потенциала одаренных детей. Данный вид деятельности помогает проявить себя детям застенчивым, робким, неуверенным в себе, медлительным, несобранным, которым трудно заставить себя сидеть в классе. Преимуществами дистанционных форм являются: возможность участия независимо от места проживания, проведение в удобное для ребёнка время, возможность совмещения с учебным процессом, отсутствие ограничений количества участников. Все дистанционные мероприятия можно разделить на две группы: олимпиады, конкурсы и викторины индивидуального зачета и командного. Мотивационной стороной участия выступает личное желание учащегося, а также рекомендация учителя, так как некоторым участникам необходима стимуляция извне. Комплектация команды осуществляется на основании личного желания ребёнка, а также рекомендаций учителя, или по результатам отборочного тура, проводимого преподавателями Гимназии по тематике дистанционного мероприятия. У учителей начальной школы Гимназии богатый опыт организации данного вида мероприятий на базе образовательного учреждения. В 2011-2012 учебном году команда учащихся четвёртых классов участвовала в Х Международной Интернет-Олимпиаде среди образовательных учреждений «Эрудиты планеты-2011». Это система интеллектуальных онлайн-тестов из различных областей знаний, на которые одновременно отвечают участники из разных уголков страны и мира. Цель олимпиады - развитие у обучающихся творческих способностей, раскрытие интеллектуального потенциала, поддержание устойчивого интереса к образовательным предметам, привитие навыков в общении с компьютером, выявление новых талантов. Олимпиада позволяет ее участникам значительно расширить свой кругозор, применить собственные знания, эрудицию и логическое мышление в нестандартной ситуации, вырабатывать умение работать в команде в условиях ограниченного времени. В удобное для себя время каждая команда заходит на свою личную страничку официального сайта Олимпиады (www.erudites.ru) и в течение установленного времени выполняет задание очередного тура. Задания содержат вопросы разной сложности из области истории, географии, литературы, физики, биологии, математики, спорта, политики, искусства, медицины, естествознания, экономики, бизнеса, предпринимательства, астрономии, изобретательства и других дисциплин. Успешный опыт участия учеников нашей Гимназии в таких международных конкурсах и олимпиадах, как «Русский медвежонок» и «Кенгуру», мотивировал учащихся 14 классов принять участие в Международном конкурсе по информатике «Бобёр», организованном Факультетом компьютерных технологий и информатики СПбГЭТУ «ЛЭТИ» (http://bebras.ru). Главные принципы конкурса «Бобёр» заимствованы у математического соревнования «Кенгуру», который очень популярен во всем мире. Отличает его от «Кенгуру» то, что «Бобёр» является полностью компьютеризированным конкурсом и 152 проводится через Интернет в режиме онлайн. Главная цель конкурса состоит в том, чтобы способствовать росту интереса у школьников к информационно-компьютерным технологиям (ИКТ) с первых дней пребывания в школе. Конкурс мотивирует ребят более интенсивно и творчески использовать современные технологии в процессе обучения. Поскольку ИКТ становятся повседневно используемым инструментом, важными являются познавательные, социальные, культурные и межкультурные аспекты конкурса. Для участия в онлайн-конкурсах и олимпиадах необходимы условия для их проведения: наличие компьютерного класса с выходом в Интернет или наличие у школьников переносных компьютеров (планшетов) с выходом в Интернет. Онлайн-олимпиада – ситуация психологически сложная для ребёнка: время выполнения теста запрограммировано, нестандартный формат заданий. Следовательно, необходима дополнительная подготовка участников мероприятия. Ученики нашей Гимназии не испытывают психологических и технических трудностей в таком виде деятельности, потому что в учебном процессе и во внеурочной деятельности организована систематическая работа с электронными тестами в программах «Знак» и «Школьный наставник» в режиме контроля, который ограничивает время выполнения теста. Дистанционные олимпиады, конкурсы и викторины предлагают задания не только в режиме онлайн, но и на бумажных носителях. Такой способ организации мероприятия не требует технического оснащения и может быть организован в обычном учебном помещении. В течение учебного года учащиеся начальных классов Гимназии активно принимают участие в такого рода мероприятиях: - Всероссийский дистанционный марафон «Мир вокруг нас. Цветы», - Всероссийская дистанционная викторина «По дорогам Сказочной страны», - Всероссийская дистанционная игра-конкурс «Вини- Пух в стране Знаний», - III Всероссийская дистанционная творческая викторина «Универсал-турнир», - Дистанционный конкурс Специалистов проекта «Эрудит- марафон учащихся», - Всероссийская дистанционная игра-конкурс «На поиски клада Знаний» (по мотивам мультфильма «Маша и Медведь»). Среди дистанционных олимпиад и конкурсов можно выделить те, в которых на выполнение заданий отводится более длительное время (2-3 дня). Такой вид работы стимулирует совместную деятельность родителей с учащимися, тем самым способствует формированию позитивного отношения к учебному процессу. В этом учебном году учащиеся первых и третьих классов впервые примут участие в «Зимних интеллектуальных играх 2012», предложенном Центром образовательных технологий «Другая школа» (http://www.drschool.ru). В основе конкурса лежат не предметные знания, формируемые школьной программой, а то, что называется «общеучебные навыки и умения», или «компетенции», то есть то, что определяет способность человека применять свои знания и умения в конкретных ситуациях. Учащимся предлагается выполнить задания по различным направлениям интеллектуальной деятельности: внимание; логика; пространственное и креативное мышление; математические и лингвистические закономерности; анализ данных и др. В 2012 году конкурс проводится в "домашнем" формате. Каждый участник получает Рабочую тетрадь, содержащую задания конкурса, и Бланк ответов для компьютерной обработки. Подведение итогов производится отдельно по каждой параллели. В Интернет пространстве представлены материалы дистанционных конкурсов, олимпиад и викторин по различным предметным областям (математика, языкознание, литература, окружающий мир, информационные технологии, ОБЖ), а также межпредметные конкурсы. Это позволяет учащимся и учителю выбрать наиболее интересную для себя предметную область, а также даёт возможность ребёнку попробовать себя в других областях знаний. Особое внимание учащиеся уделяют дистанционным играм-конкурсам, в которых задания предлагает литературный герой. Например, во Всероссийской дистанционной игре 153 конкурсе «Винни- Пух в стране Знаний», второклассникам предлагалось выполнить ряд заданий по разным предметам: - разгадать ребусы Задание: расшифруй стихотворение Винни , - решить логические задачи: На столе стоят три ящика: белый, красный и зеленый. В одном лежат шоколадки, в другом яблоки, а третий пуст. Шоколадки лежат либо в белом, либо в красном ящике, а яблоки не лежат ни в белом, ни в зеленом ящике. Где лежат шоколадки? - установить причинно - следственные связи Задание: по предложенным следам определи, что это за животное. Примечание: воспользуйся подсказками. Части тела животных или их № следы 1 Животные 2 3 4 - разгадать кроссворд по окружающему миру - сочинить стихотворение в стиле Винни-Пуха. Предлагаем прочитать несколько творческих работ наших учеников: 154 Сидим мы в лодке с Пятачком, А рыба плещет за бортом. Поймать ее мы так хотим, Что от волнения бухтим: Бух-бух, трух-трух, пух-пух. Хорошо нам жить на свете! Да, да, да! Мы решаем “Винни-Пуха” иногда. Если где-то и ошиблись – не беда! Главное – что мы старались, да, да, да! В этом году команда учащихся 3 класса принимает участие в сетевом проекте, посвящённом 125-летию со дня рождения С.Я.Маршака «Путешествие с ленинградским почтальоном». Участие в этом проекте способствует формированию у учащихся целостной картины мира, осознанию места в нём человека, а также развитию у младшего школьника опыта общения. Участие в проекте предполагает прохождение 5 этапов, работа над заданиями осуществляется в течение четырёх дней. На этапе регистрации ребятам предлагается ответить на 10 вопросов по содержанию текста стихотворения. Данный вид работы способствует формированию умения работать с художественным текстом, а также умения работать в команде. На втором этапе ученики под руководством учителя должны нанести на физическую карту (Google карту) с помощью специальных меток маршрут письма и ответить на дополнительные вопросы. При выполнении этого задания ребятам необходимо обратиться к дополнительной справочной литературе. На третьем этапе учащимся предложено создать паспорт письма. Источниками необходимой информации для выполнения задания служили материалы экскурсии на Главпочтамт и в действующее почтовое отделение связи. Задания следующего этапа представляют собой разгадывание кроссворда по тематике проекта. Предпоследний этап творческий. Учащимся необходимо письменно ответить на следующие вопросы: 1. Зачем человек пишет письма? 2. Может ли письмо быть бесценным? 3. Почему люди стали реже писать бумажные письма? 4. Поговорим об этике письма. Заключительный этап самый сложный, так как предполагает создание поздравительного письма к Новому году, адресованного воспитанникам определённого детского дома или интерната, расположенного на территории России. На наш взгляд, данный этап самый важный в этом проекте, так как направлен на формирование толерантного отношения к людям, развитию у детей способности сопереживать. Разные виды внеурочной деятельности, в том числе дистанционные конкурсы и олимпиады, представляют собой единый, сложный и взаимосвязанный комплекс деятельности учителей, учащихся и их родителей, направленный на воспитание интеллектуально развитой и духовно богатой личности ребёнка. Литература 1. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одарённости // Проблемы способностей. М.,1962 2. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети.- М.: Знание, 1991 3. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость // Семья и школа, №9, 1990 4. Омарова В.К. Из опыта работы с одарёнными детьми //Одарённый ребёнок, №1, 2011 155 Я живой – значит, я творю Скрипко М.И., заместитель директора, учитель математики, методист, ГБОУ Гимназия №397 им. Г.В. Старовойтовой Кировского района СПб Как мир меняется! И как я сам меняюсь! Лишь именем одним я называюсь, На самом деле то, что именуют мной, Не я один. Нас много. Я живой Н.Заболоцкий В 2010 году Дмитрий Медведев, будучи президентом России, в одном из своих выступлений сказал: «Необходимо создание общенациональной системы поиска и поддержки талантливых детей…» Очевидно, что стране просто необходимы талантливы люди, способные вывести ее из сырьевого капкана. Я считаю, что у каждого ребенка есть талант и не стоит выявлять рано его предрасположенность к какому-либо определенному виду деятельности. Талант – что это. С одной стороны талант – определенные способности, которые раскрываются с приобретение навыка и опыта. С другой стороны талант – результат опыта работы в той или иной сфере деятельности. Талант не обязательно появляется с рождения, он может проявиться в любое время. В Новом Завете есть притча о трех рыбаках, которым хозяин подарил монету под названием «талант». Один закопал свой талант в землю, второй разменял его, а третий преумножил. Отсюда и три выражения: закопал, разменял и умножил (развил) свой талант. Талант – Дар Божий, возможность творить, и творить нечто новое, не пренебрегая им. Творить, заниматься творчеством, создавать или открывать нечто новое, формировать инновационные потребности самосовершенствования и совершенствования окружающего мира. Поэтому при работе со школьниками наиболее актуальны к рассмотрению эвристический и гуманистический аспекты творчества. В учебной (на уроке и при выполнении домашних заданий) деятельности наиболее рационально применять такие виды творчества как познание, практическое творчество и игра (художественное творчество). Все три вида находят свое проявление , в той или иной мере, при выполнении творческих заданий. Под «творческим заданием» в дальнейшем мы будем понимать обучающий прием (который также может быть использован и для диагностики продуктивности усвоения материала), при котором педагогом задается лишь тема (или объект), и позволяющий хоть частично избежать такой старой болезни (особенно присущей гимназиям и лицеям), как интеллектуализм. На мой взгляд, творческие задания (ТЗ) позволяют решать такие задачи образования как саморазвитие и самосовершенствование. Знания приобретаются в деятельной форме с акцентом на будущее применение в процессе изучения новых тем или предметов. Ориентация на структуры материала. Постановка и формулирование своих собственных целей и способов их достижения. Т.о. происходит индивидуальное развитие учащихся, становление личности, самосовершенствование. Сам, без видимой подталкивающей силы извне, ученик подходит к процессу самообучения на основе критического, аналитического и логического мышления, обучается способам продуктивной деятельности. Появляется возможность самостоятельно оценить объем и глубину своих знаний по заданной теме через сравнение сложности заданий выполненных ил придуманных 156 одноклассниками и самостоятельно. Такой обзор дает ученику возможность самостоятельно ориентироваться в достигнутых результатах и оперативно выполнять имеющиеся задачи. Все вышеперечисленное позволяет решить еще одну немаловажную проблему: «плохой – хороший, талантливый – не талантливый» ученик. Практика показывает, что немногие учащиеся сразу способны к творческому сотрудничеству. Это вызвано тем, что среди учеников, имеющих высокий интеллект, проявляется завышенный уровень самооценки, вследствие чего они утрачивают способность слышать других. Особенно, если высказывается одноклассник с более чем скромными успехами в учебе, а не редко они проявляют и пренебрежительное отношение к их высказываниям. Однако зачастую среднестатистические сверстники быстро догоняют и перегоняют привыкших к славе и популярности одноклассников. Одаренность по аналогии с костром – может гореть долго и умеренным пламенем, или ярко вспыхнув быстро потухнуть. С другой стороны, неуспевающие ученики не хотят высказывать свои мысли из боязни быть осмеянными, попасть в неловкую ситуацию из-за довлеющего психологического комплекса «полной» некомпетентности в данном предмете. Таким образом, снимая страх получения неудовлетворительной отметки и угрозу насмешки с одних и снобизм «всезнайки» с других (путем заранее подготовленных заданий, где не просматривается сразу ход решения и где если все выучено, еще не значит, что все понято), мы способствуем формированию здоровых межличностных отношений в классе (построение гуманистической микро-социальной среды). Одной из целей, которые решает творческое задание, это развитие способности творческого мышления (способность мыслить творчески), (т.е. рефлексия, поиск решения в условиях неопределенности и преодоление интеллектуальных трудностей) и разрешение одного из педагогических парадоксов: «чем лучше и логичнее объясняет учитель, тем хуже это может быть для развития ученика». Ниже приведена типология использованных заданий: 1. Задания, направленные на формирование основополагающих понятий, работа с терминологией (составление кроссвордов, дидактические игры – расшифруй слово и т.д.). Задания данной группы позволяют легче в игровой форме усвоить основные понятия, термины; позволяют определить, совпадают ли у ребенка содержание и объем понятия, насколько правильно он его понял и может употреблять; при выполнении данных заданий задействованы, как правило, зрительный, моторный и вербальный компоненты, что также делает запоминание данных терминов более прочным; использование данных приемов также связано с участием ассоциативного компонента мышления, что делает закрепление терминологии эффективным; выполнение данных заданий требует осмысления используемых терминов; при выполнении заданий данной группы ребенок вынужден использовать различные парные мыслительные операции (например, переход от анализа к синтезу и наоборот, и т.д.), таким образом, использование обратимости мыслительных операций способствует общему интеллектуальному развитию; кроме того, отрабатывается навык грамотного написания терминологии; как и все остальные «творческие задания», несут мотивационный компонент, способствуют повышению интереса к предмету. Данные задания использовались нами как на уроках алгебры, так и на уроках геометрии. 2. Задания, направленные на проработку усвоенных знаний, умений, навыков Данная группа заданий заключается в разработке и решении учащимися различных проверочных и самостоятельных, контрольных работ. Задания этой группы можно классифицировать по количеству и объему изучаемого материала: 157 1) Задания, связанные с закреплением алгоритма решения определенного типа задач. 2) Задания, связанные с оставлением вариантов контрольных работ по отдельной теме. Данная группа заданий способствует: Закреплению алгоритмов решения целого класса задач, относящихся к теме; Обобщению изучаемого материала; Позволяют диагностировать, какие типы заданий в данной теме являются более или менее сложными для данного ребенка; Позволяют судить об уровне замотивированности ребенка к изучению данной темы; Кроме того, уровень сложности придумываемых ребенком заданий может свидетельствовать об уровне его притязаний; 3) Задания на составление итоговых экзаменационных контрольных работ. Задания данного класса способствуют: тому, что ребенок вынужден обращаться не только к актуально изучаемому, но и ранее пройденному материалу, таким образом, осуществляется функция повторения; способствуют обобщению изученного материала; позволяют диагностировать темы, которые в данном курсе являются более или менее сложными для конкретного ребенка и соответственно организовать подготовку к итоговым экзаменационным работам; Влияние использования в процессе обучения творческих заданий на развитие познавательной и личностной сферы школьника. Следует подчеркнуть целесообразность использования данной методики именно для учащихся 5-9 классов. Это связано прежде всего с возрастными особенностями данной группы. Как известно, в данном возрасте совершенствуется понятийное мышление, которое характеризуется способностью к переориентации, использованием дедуктивного и индуктивного методов рассуждения, иерархизированностью мышления, способностью устанавливать причинно-следственные связи, совпадением объема и содержания употребляемых понятий и обратимостью операций, развитием абстрактно-логического мышления. Кроме того, для детей подросткового возраста характерно формирование самосознания, рефлексии и созревания основных психических функций. Таким образом, использование «творческих» заданий для обучения учащихся данной возрастной группы является оправданным. Когда мы говорим о влиянии использования «творческих заданий» на развитие познавательной сферы ребенка, то, конечно, прежде всего, имеем в виду развитие мышления. Под мышлением понимается опосредованное и обобщенное отражение существенных связей и отношений на оперативном уровне (т.е. не копируя, а посредством операций). Специфическим содержанием мышления является понятие – опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее объективных связей и отношений. К основным мыслительным операциям относятся: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация. Многими исследователями подчеркивается проблемный характер мышления. Его стадии, по мнению многих авторов, совпадают со стадиями решения задачи: 1) постановка вопроса или задачи (отображение проблемной ситуации); 2) выдвижение и перебор гипотез; 3) фаза проверки гипотез; 4) получение ответа (суждения). К необходимым компонентам развития мышления относятся: 1. способность к постановке вопроса или задачи (в том числе, и самостоятельной) 2. способность к осознанию задачи и т.д. 3. способность к использованию различных мыслительных операций 4. способность к критическому отношению 5. способность к выработке решений 6. способность к обратимости операций (каждая из операций обеспечивает возврат мысли к исходному пункту, чем и создается свойство обратимости внутри пар) 158 Таким образом, очевидно, что, с одной стороны, для успешного решения заданий необходим определенный уровень развития мышления, а с другой – что решение этих задач способствует его развитию. Однако, как правило, в школьной практике чаще всего использует лишь конвергентный тип мыслительных операций. Конвергентное мышление актуализируется, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Соответственно, Дж. Гилфорд отождествлял способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. В противоположность конвергентному, дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в разных направлениях». Этот тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Низкая Креативность Высокая Таким образом, использование «творческих заданий» в процессе обучения способствует развитию не только конвергентного, но и дивергентного мышления, т.е. способности к творчеству. Конечно, наряду с развитием мышления, прежде всего – логического (алгебра и геометрия) и наглядно-образного (прежде всего, мы имеем в виду в данном случае геометрию), в процессе решения «творческих заданий», в связи с мотивационным компонентом, повышается концентрация внимания, объем и прочность запоминания усваиваемого материала. Как известно, способность к творчеству (креативность), наряду со способностями к обучению и интеллектом, является одной из общих способностей и наряду с изучением взаимосвязей общих способностей, интересен также вопрос о связи уровня развития интеллекта и способности к творчеству с личностными особенностями школьника. Воллах и Коган исследовали личностные особенности школьников с различными уровнями умственного развития и творческих способностей и получили следующие результаты: Интеллект Высокий вера в свои возможности хороший самоконтроль высокая способность к концентрации внимания большой интерес ко всему новому энергия направлена на достижение успеха в учебе неудачи воспринимаются как катастрофа боязнь риска и высказывания своего мнения Низкий постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями недостаточная вера в себя недостаточное самоуважение боязнь оценки со стороны окружающих хорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью недостаточный интеллект может компенсироваться социальной общительностью и некоторой пассивностью Нельзя не отметить также значение «творческих заданий» для повышения мотивации к изучению того или иного предмета. 159 Образование XXI века: взгляд современного педагога Материалы педагогических чтений Составители сборника: Федотова Е.Ю. Федорчук О.Ф. Материалы печатаются в авторской редакции. Подписано в печать 18.02.2013. Формат 60х90 1/8 Усл. печ.л. 26. Тираж 500 экз. Зак.49 Издательство «Речь» ………………………………………….. Отпечатано в ГБОУ ЦО №162 Кировского района Санкт-Петербурга 198099, Санкт-Петербург, ул.З.Космодемьянской, 31 160 161
