ДС.Ф.2_Диагностика и формирование учебной мотивации
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ) ФИЛИАЛ ДВФУ В Г. УССУРИЙСКЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Диагностика и формирование учебной мотивации Специальность – 050706.65 Педагогика и психология Форма подготовки (очная) Название кафедры Психология образования Курс 3 семестр 6 лекции 10 (час.) практические занятия - 18 (час.) семинарские занятия - час. лабораторные работы 18 (час.) консультации всего часов аудиторной нагрузки 28(час.) самостоятельная работа 28 (час.) реферативные работы (количество) контрольные работы (количество) зачет 6 семестр экзамен - семестр Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № № 671 от 31.01.2005). Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры психологии образования протокол № 1__«_19_» ___сенября____2011 г. Составитель (ли): Маркова О.В._______________________________________ 1 Содержание Аннотация ………………………………………………………………….3 Рабочая программа дисциплины …………………………………………5 Учебно-методическое обеспечение дисциплины: Планы лекций ……………………….……………………………………16 Планы практических занятий …….……………………………………...22 Материалы для самостоятельной работы студентов ...………………....28 Контрольно-измерительные материалы ...………………………….…....29 Список литературы ...…………………………..………………….……...31 Дополнительные материалы: Методические рекомендации по теме «Пути развития учебной мотивации» ..…………...…………………………………………………..33 Диагностические методики по курсу «Диагностика и формирование учебной мотивации» ………………..…………………………….……….54 2 Аннотация учебно-методического комплекса дисциплины «Диагностика и формирование учкбной мотивации» Учебно-методический комплекс дисциплины «Диагностика и формирование учебной мотивации» разработан для студентов 3 курса, обучающихся по специальности 050706.65 «Педагогика и психология». Дисциплина «Диагностика и формирование учебной мотивации» входит в федеральный компонент блока дисциплин специализации Общая трудоемкость освоения дисциплины составляет 56 часов. Учебным планом предусмотрены лекционные занятия (10 часов) и лабораторные занятия (18 часов), самостоятельная работа студента (28 часов). Дисциплина реализуется на 3 курсе в 6 семестре. Дисциплина «Диагностика и формирование учебной мотивации» логически и содержательно связана с такими курсами, как «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Методы и методология психолого-психологического исследования», «Возрастная психология». Изучение данной дисциплины позволяет приобрести знания: - о процессе учения и его особенностях; - об основных структурных компонентах мотивации учения; - о своеобразии учебной деятельности и мотивации учения в различных возрастах; - о методах изучения мотивации учения школьников. Изучение данной дисциплины позволяет сформировать умения: - подбирать методики в соответствии с запросом и выявлять причины снижения УМ; - проводить диагностику УМ с учетом возрастных особенностей школьников; - обрабатывать и интерпретировать полученные результаты; - составлять рекомендации по результатам проведенной диагностики для педагогов и родителей школьников; 3 Данные умения необходимы для практической работы педагога- психолога в образовательном учреждении и для написания курсовых и выпускных квалификационных работ студентами. Учебно-методический комплекс включает в себя: рабочую учебную программу дисциплины; планы лекций; материалы для практических занятий (темы и планы практических занятий); материалы для организации самостоятельной работы студентов (вопросы для самостоятельного изучения, темы рефератов); контрольно-измерительные материалы (образцы кейсзаданий для промежуточной аттестации, вопросы к зачету); список литературы; дополнительные материалы (методические рекомендации и диагностические методики). 4 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ) ФИЛИАЛ ДВФУ В Г.УССУРИЙСКЕ РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ (РПУД) Диагностика и формирование учебной мотивации Специальность – 050706.65 Педагогика и психология Форма подготовки (очная) Название школы ДВФУ Школа педагогики Название кафедры Психология образования Курс 3 семестр 6 лекции 10 (час.) практические занятия - 18 (час.) семинарские занятия - час. лабораторные работы 18 (час.) консультации всего часов аудиторной нагрузки 28(час.) самостоятельная работа 28 (час.) реферативные работы (количество) контрольные работы (количество) зачет 6 семестр экзамен - семестр Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № № 671 от 31.01.2005). Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден на заседании кафедры психологии образования протокол № 1__«_19_» ___сенября____2011 г. Составитель (ли): Маркова О.В._______________________________________ 5 I. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры: Протокол от «_____» _________________ 20 г. № ______ Заведующий кафедрой _______________________ __________________ (подпись) (и.о. фамилия) Изменений нет. II. Рабочая программа пересмотрена на заседании кафедры: Протокол от «_____» _________________ 200 г. № ______ Заведующий кафедрой _______________________ __________________ (и.о. фамилия) (подпись) 6 Содержание РПУД Аннотация ………………………………………………..……………………8 Тематический план дисциплины .…………….………………………………9 I.Структура и содержание теоретической части курса ……………………...9 II. Структура и содержание практической части курса ..…………..………..11 III. Контроль достижения целей курса ………………………………………..12 IY. Учебно-методическое обеспечение дисциплин ………………………….14 7 АННОТАЦИЯ Данный курс представляет собой авторскую разработку в составе федерального компонента блока дисциплин специализации по специальности 050706.65 Педагогика и психология и изучается в 6 семестре. Целью курса является формирование у студентов углубленных знаний по диагностике и формированию учебной мотивации, научить использовать эти знания в прикладной деятельности психолога, работающего в системе образования. Основные задачи курса является: формирование полного, комплексного представления о структуре учебной мотивации и видах учебных мотивов. дать знания о методах и методиках диагностики учебной мотивации на разных ступенях обучения ребенка в школе. дать знания о приемах формирования учебной мотивации. сформировать умение использовать диагностические методы и методики в реальной практике психолога, работающего в образовании. 8 1. Строение мотивационной сферы учения 2 2 2 4 2. Основные характеристики и виды мотивов учения Раздел 2. Возрастные особенности учебной мотивации. Мотивация учения в младшем школьном возрасте Мотивация учения в среднем школьном возрасте Мотивация учения в старшем школьном возрасте Раздел 3. Неэкспериментальные методы диагностики мотивации учения школьников. 2 2 2 4 2 2 2 4 2 2 2 4 2 2 2 4 Наблюдение как метод исследования мотивации учения Анкетирование как метод исследования мотивации учения 4 4 4 8 4 4 4 8 Беседа как метод исследования мотивации учения 4 4 4 8 2 2 2 4 4 4 4 8 (всего часов) Трудоемкость Лекции Практические Всего Наименование модулей, разделов, тем Лабораторные Аудиторные занятия работа студентов № п/п Самостоятельная ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ДИСЦИПЛИНЫ 6 семестр Раздел 1. Психологическая характеристика мотивации учения школьников 3. 4. 5. 6. 7. 8. Раздел 4. Экпериментальные методы диагностики мотивации учения школьников 9. Эксперимент как метод исследования мотивации учения Раздел 5. Проективные методики диагностики мотивации учения 10. Проективные методики диагностики мотивации учения Итого за 6 семестр 28 10 18 28 56 Итого по дисциплине 28 10 18 28 56 I. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ КУРСА Тема 1. Строение мотивационной сферы учения (2 час.) 9 Определение и сущность учебной мотивации. Потребности и их место в учебной мотивации. Мотив как структурный компонент учебной мотивации. Цель как структурный компонент учебной мотивации. Интерес к учению как структурный компонент учебной мотивации Тема 2. Основные характеристики и виды мотивов учения (2 час.) Мотивация достижения и учебная мотивация. Внешние и внутренние учебные мотивы. Положительные и отрицательные учебные мотивы. Познавательные мотивы. Социальные мотивационные характеристики. мотивы. Содержательные Динамические мотивационные характеристики. Тема 3. Мотивация учения в младшем школьном возрасте (2 час.) Благоприятные и негативные черты учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Динамика мотивов учения в младшем школьном возрасте. Мотивация учения и мотивация посещения школы. Процессы целеполагания в младшем школьном возрасте. Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте. Тема 4. Мотивация учения в среднем школьном возрасте (2 час.) Благоприятные и негативные черты учебной мотивации в среднем школьном возрасте. Динамика мотивов учения в среднем школьном возрасте. Процессы целеполагания в среднем школьном возрасте. Эмоции, связанные с учением в среднем школьном возрасте Тема 5. Мотивация учения в старшем школьном возрасте (2 час.) Благоприятные и негативные черты учебной мотивации в старшем школьном возрасте. Динамика мотивов учения в старшем школьном 10 возрасте. Процессы целеполагания в старшем школьном возрасте. Эмоции, связанные с учением в старшем школьном возрасте II. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ КУРСА Лабораторные занятия Тема 1. Наблюдение как метод исследования мотивации учения (4 час.) 1. Общая характеристика метода наблюдения и его использование при изучении УМ. 2. Организация наблюдения при изучении УМ: цель, условия, предмет и способы регистрации. 3. Типичная схема наблюдения за проявлениями познавательных интересов учащихся на уроке. Тема 2. Анкетирование как метод исследования мотивации учения (4 час.) 1. Общая характеристика анкетирования и его использование при изучении УМ. 2. Основные типы анкет при изучении УМ. 3. Процедура анкетирования и анализ полученных результатов. Тема 3. Беседа как метод исследования мотивации учения (4 час.) 1. Общая характеристика метода беседы и его использование при изучении УМ. 2. Виды беседы. 3. Типы вопросов. 4. Беседа-интервью для учащихся 1 класса (по методике Н.Ф. Талызиной) 11 Тема 4. Эксперимент как метод исследования мотивации учения (4 час.) 1. Естественный эксперимент как метод диагностики УМ 2. Лабораторный эксперимент как метод диагностики УМ 3. Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций. Тема 4. Проективные методики диагностики мотивации учения (4 час.) 1. Рисуночные методики диагностики учебной мотивации. 2. Методика выявления скрытой и скрываемой мотивации (на основе ЦТО) 3. Методика неоконченные предложения при диагностике учебной мотивации. III. КОНТРОЛЬ ДОСТИЖЕНИЙ ЦЕЛЕЙ КУРСА Изучение данной дисциплины позволяет приобрести знания: - о процессе учения и его особенностях; - об основных структурных компонентах мотивации учения; - о своеобразии учебной деятельности и мотивации учения в различных возрастах; - о методах изучения мотивации учения школьников. Изучение данной дисциплины позволяет сформировать умения: - подбирать методики в соответствии с запросом и выявлять причины снижения УМ; - проводить диагностику УМ с учетом возрастных особенностей школьников; - обрабатывать и интерпретировать полученные результаты; - составлять рекомендации по результатам проведенной диагностики для педагогов и родителей школьников; 12 Данные умения необходимы для практической работы педагога- психолога в образовательном учреждении и для написания курсовых и выпускных квалификационных работ студентами. Текущий контроль осуществляется в форме устного собеседования в начале каждого занятия. Итоговый контроль осуществляется в форме устного зачета в конце семестра, допуск к которым предусмотрен при условии посещения студентами 80% занятий, выполнения всех лабораторных работ, предоставления диагностических заключений по результатам лабораторных работ. Вопросы к зачету 1. Определение и сущность учебной мотивации. 2. Потребности и их место в учебной мотивации. 3. Структура учебной мотивации: мотив, цель, интерес. 4. Виды мотивов учения. 5. Характеристика познавательных мотивов. 6. Характеристика социальных мотивов. 7. Содержательные и динамические мотивационные характеристики. 8. Характеристика учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Мотивация учения и мотивация посещения школы. 9. Характеристика учебной мотивации в среднем школьном возрасте 10.Характеристика учебной мотивации в старшем школьном возрасте 11.Общая характеристика метода наблюдения и его использование при изучении УМ. 12.Организация наблюдения при изучении УМ: цель, условия, предмет и способы регистрации 13.Типичная схема наблюдения за проявлениями познавательных интересов учащихся на уроке. 14.Общая характеристика анкетирования и его использование при изучении УМ. 13 15.Основные типы анкет при изучении УМ 16.Процедура анкетирования и анализ полученных результатов 17.Общая характеристика метода беседы и его использование при изучении УМ 18.Виды беседы и типы вопросов. 19.Эксперимент как метод диагностики УМ: лабораторный и естественный эксперимент, эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций. 20.Методика выявления скрытой и скрываемой мотивации ( на основе ЦТО). 21.«Неоконченные предложения» и их использование при диагностике УМ. 22.Основные факторы формирования УМ: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка учителя. IY. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ Основная литература: 1. Габай, Т.В. Педагогическая психология : учеб. пособие для вузов по напр. и спец. психологии / Т.В. Габай . 5-е изд., стер. М. : Академия, 2010 . 240c . 2. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин – СПб.: Изд-во Питер, 2011. – 512 с. 3. Савенков, А.И. Педагогическая психология , Т. 1, 2 : учебник для студ. вузов по спец. "Педагогика и психология": в 2-х т. / А.И. Савенков . М. : Академия, 2009 . 416 c . Дополнительная литература 14 1. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М.: Изд-во Просвещение, 1983. – 96 с. 2. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. – М.: Изд-во Педагогика, 1983. – 144 с. 3. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. матюхина. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с. 4. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалев, В.В. Столин. СПб.: Изд-во Речь, 2000. – 440 с. 5. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования : учеб. пособие для вузов по направл. и спец. психологии / Овчарова, Р.В. — 2-е изд., стер .— М. : Академия, 2005 .— 446c 6. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии / Н.Ф. Талызина. – Москва.: Академия, 2002. – 192 с. Электронные информационные образовательные ресурсы 1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя . Уссурийск : УГПИ, 2009 . 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). 2. Мандель, Б.Р. Педагогическая психология: Учебное пособие [Электронный ресурс] / Б.Р. Мандель. М.: КУРС: НИЦ Инфра-М, 2012. 368 с. - Режим доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=306830 3. Молочкова, И.В. Психолого-педагогические аспекты осмысленного учения [Электронный ресурс]: Учебное пособие / И.В. Молочкова. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001.- Ч. I. - 86 с. - Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/001/73001/files/psyrazv01.pdf 4. Фоминова, А.Н. Педагогическая психология [Электронный ресурс]: Учебное / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. 2-e изд., перераб. и доп. М.: Флинта: Наука, 2011. 320 http://znanium.com/bookread.php?book=304087 15 с. - Режим доступа: ПЛАНЫ ЛЕКЦИЙ Данный курс представляет собой дисциплину специализации по психодиагностике. Изучение данной дисциплины позволяет приобрести знания о процессе учения и его особенностях, об основных структурных компонентах мотивации учения, о своеобразии учебной деятельности и мотивации учения в различных возрастах, о методах изучения мотивации учения школьников, о психологических принципах формирования учебной мотивации. Сформировать умения подбирать методы и методики исследования учебной мотивации для каждой возрастной группы школьников, анализировать особенности учебной мотивации, выявлять скрытые и скрываемые учебные мотивы, выявлять причины снижения школьной успеваемости учащихся, составлять рекомендации по формированию познавательной активности школьников. Для эффективного изучения данной дисциплины необходимо предварительно усвоить такие дисциплины, как «Основы общей психологии», «Методы и методология психологического исследования», «Психодиагностика», «Педагогическая психология», «Возрастная психология». Тема 1. Строение мотивационной сферы учения План: 1. Определение и сущность учебной мотивации. 2. Потребности и их место в учебной мотивации 3. Мотив как структурный компонент учебной мотивации 4. Цель как структурный компонент учебной мотивации 5. Интерес к учению как структурный компонент учебной мотивации 16 Литература: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. СРС: Проявление мотивации учения школьников в учебном процессе. Методы изучения учителем мотивации учения школьников. Теоретические принципы формирования мотивации как психологической основы учения. Список литературы для самостоятельной работы студентов: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. 5. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192с. Тема 2. Основные характеристики и виды мотивов учения План: 1. Социальные мотивы 2. Познавательные мотивы. 3. Содержательные мотивационные характеристики 4. Динамические мотивационные характеристики. 17 Литература: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. СРС: Психологические принципы формирования мотивации учения школьников. Формирование познавательной активности школьников. Формирование социальной активности школьников. Список литературы для самостоятельной работы студентов: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. 5. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192с. Тема 3. Мотивация учения в младшем школьном возрасте План: 1. Благоприятные и негативные черты учебной мотивации в младшем школьном возрасте. 2. Динамика мотивов учения в младшем школьном возрасте. 3. Мотивация учения и мотивация посещения школы. 4. Процессы целеполагания в младшем школьном возрасте. 18 5. Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте. Литература: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. СРС: Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Изменение мотивации учения в ходе возрастного и индивидуального развития школьников. Анализ мотивации учения в работе учителя. Использование методов изучения мотивации в школе. Список литературы для самостоятельной работы студентов: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. 5. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192с. Тема 4. Мотивация учения в среднем школьном возрасте План: 1. Благоприятные и негативные черты учебной мотивации в среднем школьном возрасте. 19 2. Динамика мотивов учения в среднем школьном возрасте. 3. Процессы целеполагания в среднем школьном возрасте. 4. Эмоции, связанные с учением в среднем школьном возрасте Литература: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с СРС: Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. Организация учебной деятельности как один из путей формирования учебной мотивации. Список литературы для самостоятельной работы студентов: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. 5. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192с. Тема 5. Мотивация учения в старшем школьном возрасте План: 20 1. Благоприятные и негативные черты учебной мотивации в старшем школьном возрасте. 2. Динамика мотивов учения в старшем школьном возрасте. 3. Процессы целеполагания в старшем школьном возрасте. 4. Эмоции, связанные с учением в старшем школьном возрасте. Литература: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с СРС: Индивидуальные особенности мотивации учения. Особенности мотивации учения неуспевающих школьников. Список литературы для самостоятельной работы студентов: 1. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, - 2000. - 502с. 5. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192с. 21 ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ Данный курс представляет собой дисциплину специализации по психодиагностике. Изучение данной дисциплины позволяет приобрести знания о процессе учения и его особенностях, об основных структурных компонентах мотивации учения, о своеобразии учебной деятельности и мотивации учения в различных возрастах, о методах изучения мотивации учения школьников, о психологических принципах формирования учебной мотивации. Сформировать умения подбирать методы и методики исследования учебной мотивации для каждой возрастной группы школьников, анализировать особенности учебной мотивации, выявлять скрытые и скрываемые учебные мотивы, выявлять причины снижения школьной успеваемости учащихся, составлять рекомендации по формированию познавательной активности школьников. Для эффективного изучения данной дисциплины необходимо предварительно усвоить такие дисциплины, как «Основы общей психологии», «Методы и методология психологического исследования», «Психодиагностика», «Педагогическая психология», «Возрастная психология». Тема 1. Наблюдение как метод исследования мотивации учения 1. Общая характеристика метода наблюдения и его использование при изучении УМ. 2. Организация наблюдения при изучении УМ: цель, условия, предмет и способы регистрации. 3. Типичная схема наблюдения за проявлениями познавательных интересов учащихся на уроке. 22 СРС: Работа с дополнительной литературой, подготовка к лабораторным занятиям данной теме, написание конспектов. Основная литература: 1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологического исследования: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2001. – С.13-15, 32-39, 50-55. 2. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие. - М.: Академия, 2008. – С. 93-96. 3. Наблюдение и его исследовательские возможности. Материалы для самостоятельной работы студентов (текст лекции) /Сост. Гаврилова Т.А., Уссурийск. 2007. Рукопись (кабинет практической психологии) 4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 35-42. 5. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – С.22-24. 6. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – С. 38-47. Дополнительная литература: 1. Ананьев Б.Г. Психология человека. Избранное. - СПБ.: Образование, 1997. - С.54-56. 2. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. - СПБ.: Образование, 1996. - С. 3-33, 43-101. 3. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПБ.: Питер, 2000. – С. 32-35. 4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – С. 330- 337. 23 Тема 2. Анкетирование как метод исследования мотивации учения 1. Общая характеристика анкетирования и его использование при изучении УМ. 2. Основные типы анкет при изучении УМ 3. Процедура анкетирования и анализ полученных результатов СРС: Работа с дополнительной литературой, подготовка к лабораторным занятиям данной теме, написание конспектов. Основная литература: 1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологического исследования: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2001. – С. 96-97. 2. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие. - М.: Академия, 2008. – С. 182-200. 3. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара: ИД БАХРАХ-М, 2000. - С. 151-159. 4. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш.пед.учеб.заведений/ в 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн.3: Психодиагностика. – С. 543-557, 593604. 5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 35-42. 1. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – С.25-28. 2. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – С. 38-47. Дополнительная литература: 1. Методы исследования социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова – Л.: Изд-во ЛГУ, 1997. - С. 61-89. 24 Тема 3. Беседа как метод исследования мотивации учения 1. Общая характеристика метода беседы и его использование при изучении УМ. 2. Виды беседы. 3. Типы вопросов. 4. Беседа-интервью для учащихся 1 класса (по методике Н.Ф. Талызиной) СРС: Работа с дополнительной литературой, подготовка к лабораторным занятиям данной теме, написание конспектов. Основная литература: 1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологического исследования: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2001. – С. 96-97. 2. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие. - М.: Академия, 2008. – С. 182-200. 3. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара: ИД БАХРАХ-М, 2000. - С. 151-159. 4. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш.пед.учеб.заведений/ в 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн.3: Психодиагностика. – С. 543-557, 593604. 5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 35-42. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – С.25-28. 4. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – С. 38-47. 5. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002. – С.133-141. Дополнительная литература: 25 1. Методы исследования социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова – Л.: Изд-во ЛГУ, 1997. - С. 61-89. Тема 4. Эксперимент как метод исследования мотивации учения 1. Естественный эксперимент как метод диагностики УМ 2. Лабораторный эксперимент как метод диагностики УМ 3. Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций. СРС: Работа с дополнительной литературой, подготовка к лабораторным занятиям по данной теме, написание конспектов. Основная литература: 1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологического исследования: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2001. – С. 108-112. 2. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие. - М.: Академия, 2008. – С. 176-182. 3. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара: ИД БАХРАХ-М, 2000. - С. 16-30. 4. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш.пед.учеб.заведений/ в 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн.3: Психодиагностика. – С. 543-557, 593604. 5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 35-42. 6. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – С.22-24. 7. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – С. 38-47. Дополнительная литература: 26 1. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПБ.: Питер, 2000. - С. 85-131. 2. Годфруа Ж. Что такое психология. Т 1. – М:Мир, 1996.- С 277- 3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – С. 337- 315. 341. Тема 5. Проективные методики диагностики мотивации учения 1. Рисуночные методики диагностики УМ 2. Методика выявления скрытой и скрываемой мотивации (на основе ЦТО) 3. Методика неоконченные предложения при диагностике УМ СРС: Работа с дополнительной литературой, подготовка к лабораторным занятиям по данной теме, написание конспектов. Основная литература: 1. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 35-42. 2. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – С.22-24. 3. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – С. 38-47. 4. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002. – С.133-141. Дополнительная литература: 1. Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. – СПБ.: Речь, 2006. - С. 33-39, 39-57. 2. Общая психодиагностика /под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Просвещение, 1987. - С. 19-23. 27 МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Задания для самостоятельной работы 1. Составить диагностическую батарею методик для выявления мотивационной готовности к школьному обучению учащихся 6-7 лет. 2. Подобрать методы и методики для выявления уровня и характера учебной мотивации для учащихся средних классов. Необходимо проверить диагностическую батарею на соответствие всем требованиям диагностической работы с учениками среднего школьного возраста. 3. Подобрать методы и методики для выявления уровня и характера учебной мотивации для учащихся старших классов. Необходимо проверить диагностическую батарею на соответствие всем требованиям диагностической работы с учениками старшего школьного возраста. Темы рефератов 1. Причины снижения учебной мотивации в младшем школьном возрасте. 2. Причины снижения учебной мотивации в подростковом возрасте. 3. Причины снижения учебной мотивации в старшем школьном возрасте. 4. Мотивация учения и мотивация посещения школы у детей 6-7 лет. 5. Мотивационная готовность к обучению в школе. Диагностика и коррекция мотивационной готовности к обучению. 6. Формирование учебной мотивации в школьном возрасте. 7. Мотивация достижения и учебная мотивация в школьном возрасте. 8. Характеристика учебной мотивации в младшем школьном возрасте. 9. Характеристика учебной мотивации в среднем школьном возрасте. 10. Характеристика учебной мотивации в старшем школьном возрасте. 11. Требования к диагностике учебной мотивации младших школьников. 28 12. Личность учителя, как фактор формирования мотивации учения школьников. КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ (примеры кейс-заданий для формулировки диагностических гипотез и разработки диагностической батареи) Задание 1. Прочитайте внимательно запрос, адресованный школьному психологу. Сформулируйте ваши гипотезы, раскрывающие причины снижения учебной мотивации. Подберите методы и методики для проверки диагностических гипотез и обоснуйте ваш выбор. В какой последовательности выбранные методики необходимо предъявлять в процессе диагностики? Почему? «…..Ира К. совсем измучилась, когда ее старший сын Максим перешел в 5-й класс. Она ждала и надеялась, что он повзрослеет и станет более самостоятельным, но ее ожиданиям не суждено пока сбыться. Переход в среднюю школу не только не улучшил положение, а, наоборот, еще больше все осложнил. Если в начальной школе она вместе с учительницей умела находить общий язык и решать школьные вопросы, то теперь нагрузка сильно возросла, и привычный контроль и совместное выполнение уроков не помогало. Самое обидное было то, что он умный и сообразительный ребенок, способный хорошо учиться (это не раз отмечали многие учителя, да и она видела это своими глазами). Сильно задевало и то, что она столько сил отдавала ребенку, а результат — плохие отношения как с ребенком, так и с другими членами семьи, которые обвиняют ее в неправильном воспитании мальчика. «Ты его совсем разбаловала!» — обвинял ее муж и начинал воспитывать ребенка своими методами, которые она уже не могла терпеть. Мама чаще просто молчала, лишь изредка тихо советовала: «Ты с ним построже, дочка». Обиженная на всех, Ира пришла с Максимом к психологу. Этот психолог 29 был уже третьим. Первые два тестировали ее ребенка и сообщали ей, что у него хорошая память, показатели внимания в норме и уровень интеллектуального развития по возрасту, но низкая мотивация к обучению. Хорошие советы не давали желаемых результатов. Деньги, подарки и поощрения срабатывали ненадолго. Часы, по которым надо было засекать время, почему-то пропадали, договоры не исполнялись. Как еще повысить эту мотивацию?....» Задание 2. Прочитайте внимательно запрос, адресованный школьному психологу. Сформулируйте ваши гипотезы, раскрывающие причины снижения учебной мотивации. Подберите методы и методики для проверки диагностических гипотез и обоснуйте ваш выбор. В какой последовательности выбранные методики необходимо предъявлять в процессе диагностики? Почему? «……Ольга М. Как я перешла в 8 класс я стала плохо учиться, я сама это прекрасно понимаю и мне это не нравиться! Ведь все 7 лет я училась хорошо. В начале семестра я каким-то не понятным способом умудрилась схлопотать двойку. Я расстроилась. Потом получила ещё одну плохую оценку,потом ещё и ещё..... И самое страшное что я перестала расстраиваться. Для меня это стало нормально. Но я ни чего не могу поделать со своей ленью...» 30 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Основная литература: 1. Габай, Т.В. Педагогическая психология : учеб. пособие для вузов по напр. и спец. психологии / Т.В. Габай . 5-е изд., стер. М. : Академия, 2010 . 240c . 2. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин – СПб.: Изд-во Питер, 2011. – 512 с. 3. Савенков, А.И. Педагогическая психология , Т. 1, 2 : учебник для студ. вузов по спец. "Педагогика и психология": в 2-х т. / А.И. Савенков . М. : Академия, 2009 . 416 c . Дополнительная литература 1. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М.: Изд-во Просвещение, 1983. – 96 с. 2. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. – М.: Изд-во Педагогика, 1983. – 144 с. 3. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. матюхина. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с. 4. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалев, В.В. Столин. СПб.: Изд-во Речь, 2000. – 440 с. 5. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования : учеб. пособие для вузов по направл. и спец. психологии / Овчарова, Р.В. — 2-е изд., стер .— М. : Академия, 2005 .— 446c 6. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии / Н.Ф. Талызина. – Москва.: Академия, 2002. – 192 с. 31 Электронные информационные образовательные ресурсы 1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя . Уссурийск : УГПИ, 2009 . 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). 2. Мандель, Б.Р. Педагогическая психология: Учебное пособие [Электронный ресурс] / Б.Р. Мандель. М.: КУРС: НИЦ Инфра-М, 2012. 368 с. - Режим доступа: http://znanium.com/bookread.php?book=306830 3. Молочкова, И.В. Психолого-педагогические аспекты осмысленного учения [Электронный ресурс]: Учебное пособие / И.В. Молочкова. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001.- Ч. I. - 86 с. - Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/001/73001/files/psyrazv01.pdf 4. Фоминова, А.Н. Педагогическая психология [Электронный ресурс]: Учебное / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. 2-e изд., перераб. и доп. М.: Флинта: Наука, 2011. 320 http://znanium.com/bookread.php?book=304087 32 с. - Режим доступа: ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ: Методические рекомендации по теме «Пути развития учебной мотивации» Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей. А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. 33 Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий. Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимо-тивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура. Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: • мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; • мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему 34 силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано. Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.). Принято различать две большие группы учебных мотивов1: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают: 1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням2. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым 35 дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.; учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности; 3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.). Социальные мотивы включают: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных; 2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, 36 обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании. Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей; 3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно. А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов. Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику выражения этих мотивов. Содержательными характеристиками мотивов являются следующие: 1) наличие личностного смысла учения для ученика; 2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка; 3) место мотива в общей структуре мотивации; 37 4) самостоятельность возникновения и проявления мотива; 5) уровень осознания мотива; 6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Динамические характеристики мотивов: 1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться. 2. Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. 3. мотива, Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д. Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов. Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются: • наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; • результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках; • использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе; 38 • индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика; • анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению. Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников. Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей. В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др. О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом. 39 Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева Психология педагогической оценки. Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к 40 положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса. А.И. Липкина1 рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя. Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, деятельность. являются Все воздействиями, исследователи мотивирующими приходят к выводу, учебную что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном 41 использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности. Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реачизации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств. Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным. 42 Пути развития учебной мотивации. ОСНОВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ: Рекомендация 1. Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение. Рекомендация 2. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Рекомендация 3. Стратегия "Положительная мотивация". Рекомендация 4. Мотивация достижения и способности. Рекомендация 5. Как помочь ученику выйти из состояния "выученной беспомощности"? Рекомендация 6. Эмоциональность урока — стимул или вред? Рекомендация 7. Любознательность и познавательный интерес. Рекомендация 8. Взаимоотношение учителя с классом и учебная мотивация. РЕКОМЕНДАЦИЯ 1. Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение. Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения. Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а также он должен хорошо знать себя. Любые действия должны быть осмысленными. Это относится и к тому, кто требует действия от других. РЕКОМЕНДАЦИЯ 2. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. 43 Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Двигаться вниз гораздо проще, поэтому частенько в практике родителей и учителей используются такие "подкрепления", которые приводят к регрессу мотивации учения. Например, чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно заниженные или завышенные оценки, жесткая критика и наказания. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. РЕКОМЕНДАЦИЯ 3. Стратегия "Положительная мотивация". Некоторым ученикам, испытывающих трудности в обучении вообще или в решении конкретных задач, чтобы прийти к изменению, достаточно просто понять, что именно в их действиях не срабатывает и, какого типа мотивационный стиль работал бы эффективнее. Конечно, обучение новому мотивационному стилю не так быстро. Но направленные действия подготовленного, грамотного педагога могут помочь ученикам справиться с проблемной ситуацией. Рассмотрим четыре самых неэффективных мотивационных стиля. Отрицательный мотиватор. Некоторые люди могут мотивировать себя или других, думая только о катастрофах, которые произойдут, если они чего-то не сделают. "Не сдам экзамен — скандал дома, второй год обучения, не поступлю в институт". Однако о неприятностях думать неприятно. Негативный мотивационный стиль может быть эффективным только для небольшого количества людей. Для большинства людей добавление некоторой доли положительной мотивации оказывается очень полезным. В работе с такими учениками следует обращать их внимание на то, что он 44 хочет получить, усиливать положительный акцент. Тогда мысли о катастрофах, которых необходимо избежать, уйдут на задний план. Мотивационный стиль "диктатор". Диктатор мотивирует себя и других строгими приказами. Человек, применяющий этот подход, часто использует слова типа "необходимо", "должен" или "обязан". Большинство людей реагируют нежеланием делать это. Более эффективно мотивировать себя и других, перейдя на приглашения вместо приказаний. О важности голосовой модуляции написано немало. Поэтому сдвиг к приятной, завлекающей интонации производит большое изменение — как и смена формулировок на "было бы здорово", "было бы полезно", "мы хотим". Мотивационный стиль "Вообрази выполнение". Многие ученики застревают на мысли о том, каково это — выполнять задачу (решить пример, найти ответ, вспомнить материал), вместо того чтобы увидеть эту проблему выполненной. Таких учеников легче всего вывести из состояния переживания выполнения на понимание того, чем ценно для него выполнение задания, т.е. опять вступает в силу положительная мотивация. Это одна из самых трудных категорий неэффективных мотивов, поэтому иногда полезно бывает дать совет ученику отложить выполнение данного задания, вызывающее затруднение. Мотивационный стиль перегрузки. Некоторые ученики склонны представлять всю задачу или весь ответ как одну огромную, угрожающую, недифференцированную массу работы — и, естественно, чувствуют себя перегруженными. Ощущая себя перегруженным, человек обычно чувствует себя не в состоянии даже приступить к работе, и склонен откладывать ее. Таким ученикам следует помочь разбить задачу на серию меньших шагов, которые приведут к выполненной задаче. РЕКОМЕНДАЦИЯ 4. Мотивация достижения и способности. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач. Другими 45 словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однако, обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью. Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам (нереально завышенные или заниженные). Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (сложения цифр) работают быстрее и точнее, чем мотивированные на успех. При заданиях проблемного характера — картина меняется наоборот. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированы на достижение. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или "слишком легкой", или "слишком трудной". РЕКОМЕНДАЦИЯ 5. Как помочь ученику выйти из состояния "выученной беспомощности". Если у человека в жизни было много неудач, у него снижается уровень притязаний, самооценка. Человек настроен на неудачу, он находится в состоянии беспомощности. Такая ситуация получила название — "выученная беспомощность". Как учитель может помочь ученику выйти из этого состояния? Исследования показали, что чаще всего выделяются 4 причины неуспеха: отсутствие способностей; трудность задания; невезение; недостаточность усилий.Лучшее, что может сделать учитель в ситуации неуспеха ученика — это объяснить неуспех недостаточностью затраченных им (учеником) усилий. 46 РЕКОМЕНДАЦИЯ 6. Эмоциональность урока — стимул или вред? Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии положительной мотивации) зависит от силы эмоций, которые сопровождают эту деятельность. Реакция учащихся на учебную нагрузку будет благоприятной, если трудность задания оптимально сочетается с эмоциональностью урока. Например, на уроках естественного цикла, математики высокая эмоциональность всегда будет фактором неблагоприятным. На уроках русского языка, литературы наоборот высокая эмоциональность — фактор благоприятный; только в случае трудной и напряженной темы допустимо снижение силы эмоций. РЕКОМЕНДАЦИЯ 7. Любознательность и познавательный интерес. Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности — познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер. На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах — любознательность; в старших классах — потребность в творческой деятельности. 47 РЕКОМЕНДАЦИЯ 8. Взаимоотношение учителя с классом и учебная мотивация. Развитие учебной мотивации невозможно, если у учителя не складываются отношения с конкретным классом. Для устранения этой ситуации следует установить: Соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей детей (вредно как завышение, так и занижение уровня). Условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат в классе).Характер взаимоотношений учителя с лидером класса, влияние взаимодействия "учитель — лидер" на атмосферу в классе. Стив Андреас, Коннира Андреас «Сердце разума» Практическое использование методов НЛП Четыре наиболее часто встречающихся стиля мотивации В результате нашей работы с людьми мы смогли выявить четыре типичных мотивационных стиля, когда все в мотивации "идет неправильно". Возможно, что какие-то из этих стилей вам покажутся знакомыми, они не являются взаимоисключающими. Некоторые люди сочетают в себе все четыре стиля до тех пор, пока не найдут более оптимального способа. 1. Негативный мотиватор. Как и Брайан, многие люди могут мотивировать себя, лишь представляя все те несчастья, которые могут случиться, если они не выполнят того, что от них требуется. Они представляют, что их уволят, если они вовремя не появятся на работе. Им кажется, что их семья разрушится, если они не будут любезными. Они представляют, как их машина разваливается на части, так как они не следят за ней. Таким образом, представление неприятных последствий - малоприятное занятие и не является достаточно быстрым побудителем к действию. 48 Такой негативный мотивационный стиль может оказаться очень эффективным для определенных людей и в определенных ситуациях. Иногда очень полезно представлять, чего вам лучше избегать. Законодатели часто задумываются над тем, что может пойти не так, как надо, а затем принимают продуманные законы, которые помогут устранить возможные проблемы. Я знал одного лесоруба, которому удавалось избегать несчастных случаев, так как он постоянно пользовался стратегией "избежания несчастного случая", постоянно напоминая себе, что может произойти, если он не будет достаточно внимательным. Если бы он не задумывался над тем, чего ему нужно избегать, он бы, возможно, не был таким осторожным. Однако, если человек мотивирует себя только с помощью опасений, он, вероятнее всего, будет постоянно находиться в стрессовом состоянии. Другая проблема, связанная с негативной мотивацией, очень хорошо подмечена в старой пословице: "Из огня да в полымя". Сфокусировавшись на том, чего вы должны избежать, вы можете не заметить, что попадаете в худшую ситуацию. Постоянное реагирование только на отрицательное не оставляет вам времени на то, чтобы понять, что хорошее вы хотите от жизни. Многим людям, придерживающимся негативной мотивации, было очень полезно добавить определенную долю позитивной мотивации. Именно это мы и сделали с Брайаном, и теперь он думает о том, какое удовлетворение он получит от выполнения возложенных на него обязанностей. Отныне Брайан думает о том, чего он хочет, а не о том, чего он не хочет. Мы рекомендуем людям, руководствующимся данным стилем мотивации, подключить то, что они хотят сделать,, к своим мыслям о том, каких катастроф следует избежать. Если мы видим, что стиль негативной мотивации является .в человеке достаточно эффективным, то мы бываем очень осторожны в предложении любых изменений или добавлений к данному стилю. Например, Говард был преуспевающим банкиром. При каждом новом обороте денег он мотивировал себя страхом потери денег. Поскольку Говард очень ценил свой успех и не попросил нас ни о каких изменениях в своей мотивации, мы не стали ему 49 этого предлагать. Если бы мы даже и захотели внести некоторые изменения в его стиль мотивации, мы были бы чрезвычайно осторожны, с тем, чтобы сохранить его эффективность как банкира. 2. "Диктаторский" стиль мотивации был так же свойствен подходу Брайана. Диктатор мотивирует себя с помощью приказов, данных непреклонным, неприятным тоном голоса. Часто голос можно идентифицировать с голосом родителей или с каким-то другим авторитетным лицом из нашего прошлого. Люди, часто прибегающие к данному стилю, склонны использовать такие слова, как "ВЫНУЖДЕН", "ДОЛЖЕН" и "ОБЯЗАН". Так же как и Брайан, люди в большинстве своем реагируют на подобный приказ нежеланием подчиняться и предпочитают отложить выполнение дела на потом. Человек, прибегающий к данному стилю, может быть мотивирован гораздо проще, если сменит форму приказа на форму приглашения к действию. Переход к более приятному, соблазнительному тону голоса, а так же изменение формулировки обращения меняют все дело. "вынужден", "должен" и "обязан" могут быть легко заменены такими фразами, как "Было бы очень мило, если бы", "Было бы полезно, если бы" и "Я хочу". 3. Стиль мотивации, предполагающий представление о выполнении дела. Многие люди представляют не результат своего труда, а процесс его выполнения. Как это было в случае с Дженнифер, подобные люди легко мотивируют себя к выполнению того, что доставит им удовольствие, но никак не к обыденной домашней работе. Мотивация действительно бывает очень сложна в тех случаях, когда речь идет о работе, а не об отдыхе. Отсутствие мотивации часто является главным препятствием к достижению успеха и эффективности. Вы сможете преодолеть эту трудность, если начнете думать об уже завершенном деле, вместо того, чтобы представлять весь процесс его выполнения. Иногда вам придется сделать еще один шаг и представить, в чем ценность осуществления данного дела. Если окажется, что 50 выполнение задачи действительно не несет в себе ничего полезного, то, возможно, она не стоит выполнения. Если же в ней действительно содержится что-то ценное, вы можете представить это, и тогда мотивация пройдет гораздо легче. 4. Всеохватывающий стиль мотивации. Некоторые люди начинают представлять всю задачу в виде одной большой, бесформенной, трудноразличимой массы работы и, естественно, чувствуют себя подавленными. Если мы представим уборку по дому в виде одной большой работы, это может нас ошеломить. Если мы представим, что нам сейчас, в данный момент предстоит написать диссертацию или книгу, это может показаться нам невозможным. Если человек ошеломлен и подавлен, он обычно чувствует себя неспособным даже начать дело и склоняется к тому, чтобы отложить его на более поздний срок. Часто лучше всего бывает отодвинуть картину работы как можно дальше и сделать ее как можно меньше. Таким образом, работа как бы уменьшается в размерах. Затем вы можете сделать то, что мы называем "разламыванием на куски". Возможно вы помните старую шутку: "Как можно съесть слона? - Каждый раз откусывая по кусочку". Вы можете начать с того, что представите свою работу завершенной. Затем вы обратите внимание на то, какие небольшие шаги приведут вас к осуществлению работы. Например, я могу представить, что вся уборка по дому закончена, затем я представлю те шаги, которые приведут меня к этому: пыль, окна, комнаты (каждая по отдельности). Я могу представить каждый из этих этапов завершенным, что поможет мне почувствовать побуждение к поочередному выполнению более мелких задач. Итак, теперь вместо одной большой угнетающей задачи у меня несколько более мелких задач. В случае, если даже эти задачи удручают меня, я могу разбить их на еще более мелкие. Если же я не знаю, как это сделать, я могу обратиться за помощью, прочесть книгу или журнал или сделать что-нибудь еще, что позволило бы мне 51 собрать нужную информацию. В таком случае сбор информации становится первым этапом на пути продвижения к моей цели. Как овладеть новым стилем мотивации Некоторым людям бывает достаточно лишь понять, какие их действия не срабатывают и какой мотивационный стиль будет для них более эффективен, чтобы добиться необходимых изменений. Однако большинству людей требуется многократно проиграть новую мотивационную стратегию, прежде чем она будет доведена до автоматизма. Обычно бывает достаточно шести повторений, чтобы овладеть новым стилем мотивации. Дженнифер и Брайан овладели новой мотивационной целью, которая стала настолько же автоматичной и подсознательной, какой была их старая цепь мотивации. После того как мы провели с ними ряд репетиций, у них отпала необходимость "пытаться" заставить себя действовать по-новому или работать над приобретенным навыком. Они просто обнаружили, что способны делать это автоматически. В этом и заключается одно из отличий НЛП от проповедования и раздачи советов. Вам могут сказать: "Думайте позитивно. Думайте о пользе, и вы получите необходимую мотивацию". Иногда такой совет действительно помогает. Эффективность же НЛП основывается на том, что мы знаем, как следует давать конкретные указания к проигрыванию новой стратегии с тем, чтобы она стала действительно автоматичной. Мы знаем, как направить человека на использование соответствующей части мозга на каждом этапе, к тому же мы умеем пользоваться невербальными указателями, помогающими нам понять, происходят ли в человеке необходимые изменения или нет. Мы так же знаем, что нужно предложить человеку, если он неправильно нас понял, или если он столкнулся во время процесса с какими-то препятствиями. Как сделать так, чтобы новый стиль мотивации заработал Бывают случаи, когда человек, овладевший новым мотивационным стилем, обнаруживает, что нуждается в дополнительных изменениях, 52 способствующих еще большей эффективности нового мотивационного стиля. Брайан, например, обнаружил, что ему необходимо научиться выделять главное в том, что ему предстоит сделать. Это позволило бы ему находить время для необходимого отдыха. Луиза, еще одна наша клиентка, обнаружила, что не способна овладеть новой мотивационной стратегией. После того как мы создали атмосферу, в которой Луиза почувствовала себя способной изучить свои возражения, она обнаружила, что боится потерпеть неудачу. Будучи любителем откладывать все на потом, она никогда в действительности не испытывала свои возможности. Она всегда говорила: "Я могла бы это сделать. Я просто никогда не пыталась". Она боялась, что, если почувствует побуждение сделать больше, то окажется, что она не настолько способна, насколько ей это кажется. Мы воспользовались другим методом, чтобы помочь Луизе ценить и уважать эту свою часть таким образом,, чтобы она смогла овладеть новой мотивационной стратегией. Если человек принимает неудачные решения, это не будет большой проблемой в случае, если он с трудом побуждает себя к их осуществлению. Однако, если он овладеет более удачной стратегией мотивации, он начнет осуществлять все свои ошибочные решения и, возможно, попадет в беду. В данном случае очень важно улучшить стратегию принятия решения (см. следующую главу). Важность позитивной мотивации давно уже является широко признанной. Однако то, как люди пытались изменить свою мотивацию, в лучшем случае напоминает игру "горячо-холодно". НЛП сегодня представляет системный подход к данной проблеме, предполагающий приспособление к конкретным нуждам конкретного человека. 53 Диагностические методики по курсу «Диагностика и формирование учебной мотивации» Методика изучения мотивации учения старшеклассников (авт. Окунева Ольга Юрьевна, Васильева Любовь Андреевна) ИНСТРУКЦИЯ: Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением Опросный бланк ________Ф.И.___________________Класс __________ м. I блок 1. Обучение в школе и знания необходимы мне для... а) дальнейшей жизни; б) поступления в вуз, дальнейшего образования; в) моего общего развития, совершенствования; г) будущей профессии; д) ориентировки в обществе (вообще в жизни); е) создания карьеры; ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу. 2. Я бы не учился, если бы... а) не было школы; б) не было необходимости в этом; в) не поступление в вуз и будущая жизнь; г) не чувствовал, что это надо; д) не думал о том, что будет дальше. 3. Мне нравится, когда меня хвалят за... а) знания; б) успехи в учёбе; в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу; г) способности и ум; д) трудолюбие и работоспособность; е) хорошие отметки. II блок 54 4. Мне кажется, что цель моей жизни… а) получить образование; б) создать семью; в) сделать карьеру; г} в развитии и совершенствовании; д) быть счастливым; е) быть полезным; ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества; з) пока не определена. 5. Моя цель на уроке… а) получение информации; б)получение знаний; в) попытаться понять и усвоить как можно больше; г) выбрать для себя необходимое; д) внимательно слушать учителя; е) получить хорошую отметку; ж) пообщаться с друзьями. 6. При планировании своей работы, я… а) обдумываю её, вникаю в условия; б) сначала отдыхаю; в) стараюсь сделать всё прилежно; г) выполняю самое сложное сначала; д) стараюсь сделать её побыстрей. III блок 7. Самое интересное на уроке… а) обсуждение интересного мне вопроса; б) малоизвестные факты; в) практика, выполнение заданий; г) интересное сообщение учителя; д) диалог, обсуждение, дискуссия; е) получить отметку «5»; ж) общение с друзьями. 8. Я изучаю материал добросовестно, если… а) он мне очень интересен; б) он мне нужен; в) мне нужна хорошая отметка; г) стараюсь всегда; д) меня заставляют; е) у меня хорошее настроение. 9. Мне нравится делать уроки, когда… 55 а) их мало и они не трудные; б) когда я знаю, как их делать и у меня всё получается; в) они мне потребуются; г) они требуют усердия; д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий; е) у меня есть настроение; ж) материал или задание интересны; з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний. IV блок 10. Учиться лучше меня побуждает... а) мысль о будущем; б) конкуренция и мысли об аттестате; в) совесть, чувство долга; г) стремление получить высшее образование в престижном вузе; д)ответственность; е) родители (друзья) или учителя. . 11.Я более активно работаю на уроках, если... а) ожидаю одобрения окружающих; б) мне интересна выполняемая работа; в) мне нужна отметка; г) хочу больше узнать; д) хочу, чтоб меня заметили; е) изучаемый материал мне нужен. 12. Хорошие отметки — это результат... а) моего напряжённого труда; б) труда учителя; в) подготовленности и понимания темы; г) везения; д) добросовестного отношения к учёбе; е) таланта или способностей. V блок 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от... а) настроения и самочувствия; б) понимания материала; в) везения; г) подготовки, прилагаемых усилий; д) заинтересованности в хороших отметках; е) внимания к объяснению учителя. 14. Я буду активным на уроке, если... а) хорошо знаю тему и понимаю материал; б) смогу справиться; в) почти всегда; 56 г) не будут ругать за ошибку; д) твёрдо уверен в своих успехах; е) довольно часто. 15. Если какой-либо учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я... а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи других; в) мирюсь с ситуацией; г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что пойму потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке. VI блок 16. Ошибившись в выполнении задания, я... а) делаю его снова, исправляя ошибки; б) теряюсь; в) прошу помощи; г) приношу извинения; д) продолжаю думать над заданием; е) бросаю это задание. 17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я... а) обращаюсь за помощью; б) бросаю его; в) думаю и рассуждаю; г) не выполняю его, потом списываю; д) обращаюсь к учебнику; е) огорчаюсь и откладываю его. 18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют... а) большого умственного напряжения; б) слишком лёгкие, не требуют усилий; в) зубрёжки и выполнения по «шаблону»; г) не требуют сообразительности (смекалки); д) сложные и большие; е) неинтересные, не требуют логического мышления. Спасибо за ответы! ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. Процедура обработки результатов анкетирования одинакова для каждого из возрастов, поэтому приводим единое для всех методик описание обработки результатов. Различны только ключи и оценочные таблицы. 57 Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения. Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию. Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса Варианты ответов Номера предложений и баллы, им соответствующие. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 а 4 0 5 5 3 5 3 3 0 б 5 4 2 4 5 1 3 3 3 в 5 4 3 3 5 0 5 2 3 г 4 5 3 5 3 3 0 5 5 д 3 4 5 3 0 3 5 0 3 е 3 - 2 4 2 - 2 1 1 ж 3 - 3 4 1 - 1 - 3 з - - - - 0 - - - 5 1 2 3 Показатели мотивации Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются, I, II, III — показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый её уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков. Сумма баллов итогового уровня мотивации Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников; I — очень высокий уровень мотивации учения(72-85); II — высокий уровень мотивации учения(55-71); III — нормальный (средний) уровень мотивации учения(42-54); IV — сниженный уровень мотивации учения(30-41); V — низкий уровень мотивации учения(до 29). Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в 58 аспекте формирования личностного смысла учения, способности целеполаганию, поможет предпринять кор-рекционные действия. к Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих. Условные обозначения видов мотивов: у — учебный мотив; с — социальный мотив; п — позиционный мотив; о — оценочный мотив; и — игровой мотив; в — внешний мотив. IV содержательный блок анкеты (вопросы 10, 11,12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации учения. Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учёбе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№16, 17, 18). Варианты ответов, выбранные учащимися по трём названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учёбе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов. Таким образом, руководители школы и учителя могут с большой долей достоверности определить с помощью этой диагностики, сколько в классе или школе учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации, сколько со средним и низким. 59 МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ Методика представляет собой модификацию для использования в коллективном эксперименте “беседы о школе” Т.А.Нежновой (Нежнова Т.А. Динамика “внутренней позиции” при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер.14. Психология.1988. № 1). Предназначена для учащихся первых классов и подготовительных групп. Модификация осуществлена А.М.Прихожан. Материал Бланк ответов, на котором ребенок обозначает свой выбор. Процедура проведения Работа может проводиться психологом с помощью ассистента, но не учителя, работающего в данном классе, последний может исказить получаемые результаты. Каждому ребенку выдается бланк методики, на котором уже заранее написаны фамилия, имя ребенка и другие требуемые данные (см. бланк). Детям предлагается рассмотреть бланки, затем дается инструкция: “Вы все знаете буквы А и Б.” - психолог пишет на доске буквы А и Б, поочередно указывает на каждую из них и спрашивает: “Это какая буква? А это?” После ответов детей вновь указывает на каждую букву: “ Это А. Это Б”. В классах, где все дети читают свободно достаточно просто написать буквы на доске и показать их. “А теперь каждый пусть посмотрит на лист, который ему дали. Что вы видите на нем?” (Дети отвечают). “Правильно: строчки-прямоугольники, а в каждом из них буквы А и Б. Посмотрите”. Психолог поднимает бланк, показывая на буквы А и Б, называет их. “Я буду рассказывать вам истории про две школы А и Б, а каждый из вас должен самостоятельно, ни с кем не советуясь выбрать, какая из школ ему больше нравится и подчеркнуть нужную букву, давайте попробуем. Представь, что есть две школы А и Б. В школе А в каждом классе есть живой уголок: в клетках живут птицы, черепахи, хомяки, но цветов в этой школе очень мало. В школе Б наоборот живого уголка нет, но много цветов. В какой школе ты хотел бы учиться? Если тебе больше нравится школа А, подчеркни букву А (показывает на доске, затем стирает), а если школа Б - букву Б (показывает на доске, затем стирает). Помни, надо подчеркивать только одну букву”. 60 Это первый рассказ и букву вы должны подчеркнуть в верхней строчкепрямоугольнике. Все нашли? Покажите”. Вместе с ассистентом ходит по классу, проверяя нахождение детьми верхней строчки прямоугольника.. “Сейчас я повторю первый рассказ, а каждый из вас зачеркнет букву той школы, в которой хотел бы учиться. Представь, что есть две школы А и Б. В школе А в каждом классе есть живой уголок: в клетках живут птицы, черепахи, хомяки, но цветов в этой школе очень мало. В школе Б наоборот живого уголка нет, но много цветов. В какой школе ты хотел бы учиться? Если тебе больше нравится школа А, подчеркни букву А. Если школа Б - букву Б (показывает на доске, а затем стирает). Помни, надо подчеркивать только одну букву”. Вместе с ассистентом ходит по классу, проверяя, как дети поняли инструкцию и выполнили первое задание. В ходе дальнейшей работы инструкция может быть повторена как для группы в целом, так и для отдельного ребенка. Важно, однако, чтобы это не влияло на делаемый ребенком выбор. За правильным выполнением инструкции следует следить на протяжении всего выполнения методики. “Теперь поставьте ручки на следующую строчку-прямоугольник с цифрой 1 (рисует на доске перед буквами) и буквами А и Б. Все нашли? Покажите (вместе с ассистентом проходит по рядам, проверяя). Слушайте следующий рассказ”. Эта процедура должна повторяться перед каждым заданием. Перед заданием 10 – “в этой строчке - две цифры 1 и 0”, а перед заданием 11 – “последняя строчка”. В тех случаях, когда все дети в группе хорошо ориентируются на плоскости листа и знают цифры подобная процедура может быть ограничена первыми тремя заданиями. Текст надо читать дословно. Повторять его психолог может столько раз, сколько потребуется для того, чтобы все дети в группе поняли задание, но заменять слова или перефразировать нельзя. Задания 1. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки чтения, математики, а уроки рисования, физкультуры, музыки - не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко - по одному разу в неделю. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 61 2. В школе А не делают замечаний, если встанешь во время уроков, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. А в школе Б от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 3. В школе А дети должны ходить в школу каждый день, а в школу Б ходят только, если хотят. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 4. В школе А дети носят разную одежду, школьной формы у них нет, а в школе Б все дети носят школьную форму. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 5. В школе А дети приходят в класс и их всех учит одна учительница, а в школе Б учительница может сама приходить к ребенку и учить его одного всему, что проходят в школе. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 6. В школе А детей учат учителя, а в школе в уроки часто проводят родители ( воспитатели – для детских домов) и другие взрослые: они им чтонибудь читают, показывают или рассказывают. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 7. В школе А первоклассникам никогда не ставят отметок, но всегда объясняют, что сделано правильно, а что неправильно. А в школе Б детям за выполнение заданий славят отметки. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 8. В школе А дети на уроках узнают много нового и мало играют, а в школе Б много играют, а нового узнают мало. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 9. В школе А читают разные книжки и смотрят мультфильмы, а в школе Б - учатся по учебникам. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 10. В школе А часто читают сказки. А в школе Б детям сказки читают редко, зато часто рассказывают о других странах, о природе, о том, как что устроено - о том, что на самом деле бывает. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 11. В школе А у каждого ученика есть дневники, куда учитель ставит отметки, и ученик обязательно показывает дневник Родителям (воспитателям – для детских домов). А в школе Б дневников нет, детям и родителям ( воспитателям) рассказывают, как дети учатся, что у них получается и что не получается. В какой школе ты хотел бы учиться? Если в школе А, подчеркни букву А. Если в школе Б - букву Б. 62 Обработка результатов 1. Ответы ребенка сопоставляются с ключом: мотивация учебно-познавательная внешняя “позиционная ” ориентация на отметку игровая, дошкольная 1 А 2 3 4 № вопроса 5 6 7 А Б А Б А 8 А 9 Б 10 Б Б Б А Б А Б Б А 11 Б А Б А А 2. Подсчитывается общее количество ответов, свидетельствующих о преобладании учебной или “дошкольной” мотивации. Интерпретация результатов 1. Преобладание в ответах игровой, дошкольной мотивации свидетельствует о несформированности учебной мотивации, об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности. 2. Суммарное преобладание трех типов ответов, характеризующих учебную мотивацию, - собственно учебно-познавательной, основанной на желании узнать, научиться, т.е. на познавательной потребности; позиционной, связанной с внешней атрибутикой учения, “позицией ученика” и ориентации на отметку - свидетельствует о наличии учебной мотивации разного типа. В случаях, когда ребенок дает 5 или 6 ответов, относящихся к трем категориям учебных мотивов, и 5 или 6, - свидетельствующих о преобладании дошкольных видов деятельности или наоборот, делается вывод о примерном равенстве этих типов мотивации. 3. Соотношение числа ответов, относящихся к каждой из категорий мотивов, позволяет представить “мотивационный профиль” ребенка. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ. Предлагаемая методика диагностики эмоционального отношения к учению основана на модифицированном опроснике Ч.Д.Спилберга, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как наличного состояния и как свойства личности. Предназначена для учащихся средних и старших классов. В отечественной литературе используется модифицированный вариант этого опросника - для 63 изучения эмоционального отношения к учению, выполненный А.Д Андреевой (Диагностика отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М.,1998). Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. Гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, усиливают действие эмоциогенных стимулов и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно важным ситуациям, поскольку эмоция гнева практически не имеет реального выхода в условиях школьного обучения. В данном контексте она рассматривается более широко, как направленная на выявление отрицательных эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью школьников. Материал Бланк методики, содержащий инструкцию и задания. Процедура проведения После раздачи бланков и заполнения сведений об учащемся в верхней части бланка, проводящий обследование дает инструкцию: “прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа в зависимости от того, как ты себя чувствуешь на уроках в школе” и разбирается пример. Если что-либо непонятно, снова зачитывается инструкция и разбирается пример. Затем дается команда “приступайте”. Во время тестирования психолог следит за тем, чтобы каждый работал самостоятельно. После обработки данных результаты тестирования заносятся в матрицы. Обработка данных Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см табл. 1). 64 Таблица 1 Эмоция тревожность познавательная активность негативные эмоциональные переживания Пункт шкалы, номер 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28. 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29. 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30. Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка “4” отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, “я сержусь”). Другие (например, “я спокоен”, “мне скучно”) сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: НА БЛАНКЕ ПОДЧЕРКНУТО: 1 2 3 4 ВЕС ДЛЯ ПОДСЧЕТА: 1 2 3 4 Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: НА БЛАНКЕ ПОДЧЕРКНУТО: 1 2 3 4 ВЕС ДЛЯ ПОДСЧЕТА: 4 3 2 1 Такими "обратными" пунктами являются: ПО ШКАЛЕ ТРЕВОЖНОСТИ: 1, 7, 19, .25; ПО ШКАЛЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ: 23, 29; В шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет. Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил. Затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидностъ шкалы относительна. Таким образом, для каждого школьника мы получаем данные об общем уровне основных эмоциональных процессов - тревожности, познавательной активности, негативных эмоциональных переживаниях - и характере их проявления в ходе учебной деятельности. Индивидуальные данные сравниваются с нормативными показателями соответствующей возрастной группы, что позволяет определить уровень познавательной активности, тревожности и негативных 65 эмоциональных переживаний школьника на уроке. Нормативные данные (в баллах) приведены в табл. 2. По каждой шкале во всех возрастных группах обнаруживается значительный разброс индивидуальных данных, что свидетельствует о высокой чувствительности описываемой методики к индивидуальным различиям, ее пригодности для изучения эмоциональных компонентов учебной деятельности отдельного ученика в ходе работы школьного психолога. Данные, приведенные в таблице 2, могут быть использованы для определения уровня познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний отдельного школьника и группы учащихся (например, класса, параллели). В последнем случае используются средние значения по каждой шкале. Таблица 2 уровень эмоции низкий средний высокий возраст тревожность на уроке 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет 16 лет 17 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет 16 лет 17 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет 16 лет 17 лет 10 – 18 10 – 18 10 – 18 10 – 18 10 – 18 10 – 17* 10 – 17 10 – 17 19 – 24 19 – 24 19 – 24 19 – 24 19 – 24** * 19 – 25** 19 – 26 19 - 25 25 – 40 25 – 40 25 – 40 25 – 40 **26 – 40 **27 – 40 27 – 40 24 - 40 познавательная активность на уроке 10 – 20 10 – 20 10 – 20 10 – 20 10 – 20 10 – 17* 10 – 17 10 – 20 21 – 27 21 – 27 21 – 27 21 – 27 21 – 27** *21 – 28 21 – 28 21 – 29 28 – 40 28 – 40 28 – 40 28 – 40 **29 – 40 29 – 40 29 – 40 30 - 40 негативные эмоциональные переживания на уроке 10 – 11* 10 – 11* 10 10 10 – 11* 10 – 11 10 – 11 10 - 11 *11 – 17 *11 – 17 11 – 17 11 – 17 *11 – 17** 12 – 19** 12 – 21 12 – 18 18 – 40 18 – 40 18 – 40 18 – 40 **20 – 40 **22 – 40 22 – 40 19 - 40 * , ** - этот балл занимает промежуточное положение, как бы находится между двумя уровнями. Например, показатель низкого уровня 15 лет - 10-17 баллов, а показатель среднего уровня 15 лет - 19-25 баллов. Значит, 66 промежуточный балл - 18 - можно отнести как показатель ниже среднего уровня Данные второй – “проективной” части используются для качественного анализа, более глубокого проникновения в материал. Результаты апробации шкалы свидетельствуют, что в этой части учащиеся, как правило, выражают те чувства и переживания, которые обычно подавляются в школе. Интерпретация данных Результаты могут интерпретироваться по каждой из шкал в соответствии с нормативами, приведенными в таблице 2, а также по сочетанию уровней по нескольким шкалам. Данные о выводах, сделанных на основании анализа сопоставления результатов по трем шкалам, представлены в табл.3. Таблица 3 тревожность уровни по шкалам познавательна негативные я активность переживания вывод, общий уровень продуктивное эмоциональное отношение к обучению низкий, средний высокий низкий низкий, средний средний низкий позитивное отношение к обучению низкий низкий низкий переживание “школьной скуки” средний средний средний диффузное эмоциональное отношение низкий, средний низкий высокий негативное эмоциональное отношение 67 высокий высокий высокий низкий высокий высокий резко отрицательное отношение чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей высокий высокий, средний позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения * низкий * Данный результат, как и тот, при котором показатели по всем шкалам оказываются низкими может также свидетельствовать о нежелании отвечать, симуляции результата, а также о несерьезном отношении к работе. Поэтому подобные результаты требуют дополнительного анализа. Соответственно выделяются шесть уровней эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы: 1 уровень - подростки с продуктивным эмоциональным отношением. 2 уровень - подростки с общим позитивным отношением, но без выраженной познавательной активности. 3 уровень - подростки с общим позитивным отношением при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения. 4 уровень - подростки с диффузным, неопределенным эмоциональным отношением, а также те, кто переживает "школьную скуку". 5 уровень - подростки с разной степенью отрицательного эмоционального отношения. 6 уровень – подростки, проявляющие на уроке чрезмерную эмоциональность. Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа в зависимости от того, как ты себя чувствуешь на уроках в школе. почти никогда Пример: Мне весело 1 никогда 2 68 часто 3 почти всегда 4 1. Я спокоен 2. Мне хочется узнать то, что мы проходим на уроке 3. Я разъярен 4. Я напряжен 5. Я испытываю любопытство 6. Мне хочется стукнуть кулаком по столу 7. Я чувствую себя совершенно свободно 8. Я заинтересован 9. Я рассержен 10. Меня волнуют возможные неудачи 11. Мне хочется знать, понять докопаться до сути 12. Мне хочется на когонибудь накричать 13. Я нервничаю 14. Я чувствую себя исследователем 15. Мне хочется что-нибудь сломать 16. Я взвинчен 17. Я возбужден 18. Я взбешен 19. Я раскован 20. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова 21. Я раздражен 22. Я озабочен 23. Мне скучно 24. Мне хочется когонибудь ударить 25. Я уравновешен 26. Я энергичен 27. Я чувствую себя обманутым 28. Я испуган 29. Мне не интересно 30. Мне хочется ругаться 1 1 2 2 3 3 4 4 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 1 2 3 4 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 1 2 2 3 3 4 4 1 2 3 4 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 Какие еще чувства ты испытываешь на уроке? Напиши внизу. 69 Методика изучения мотивации учения старшеклассников (авт. Окунева Ольга Юрьевна, Васильева Любовь Андреевна) ИНСТРУКЦИЯ: Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением Опросный бланк ________Ф.И.___________________Класс __________ I блок 1. Обучение в школе и знания необходимы мне для... а) дальнейшей жизни; б) поступления в вуз, дальнейшего образования; в) моего общего развития, совершенствования; г) будущей профессии; д) ориентировки в обществе (вообще в жизни); е) создания карьеры; ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу. 2. Я бы не учился, если бы... а) не было школы; б) не было необходимости в этом; в) не поступление в вуз и будущая жизнь; г) не чувствовал, что это надо; д) не думал о том, что будет дальше. 3. Мне нравится, когда меня хвалят за... а) знания; б) успехи в учёбе; в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу; г) способности и ум; д) трудолюбие и работоспособность; е) хорошие отметки. II блок 4. Мне кажется, что цель моей жизни… а) получить образование; б) создать семью; 70 в) сделать карьеру; г} в развитии и совершенствовании; д) быть счастливым; е) быть полезным; ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества; з) пока не определена. 5. Моя цель на уроке… а) получение информации; б)получение знаний; в) попытаться понять и усвоить как можно больше; г) выбрать для себя необходимое; д) внимательно слушать учителя; е) получить хорошую отметку; ж) пообщаться с друзьями. 6. При планировании своей работы, я… а) обдумываю её, вникаю в условия; б) сначала отдыхаю; в) стараюсь сделать всё прилежно; г) выполняю самое сложное сначала; д) стараюсь сделать её побыстрей. III блок 7. Самое интересное на уроке… а) обсуждение интересного мне вопроса; б) малоизвестные факты; в) практика, выполнение заданий; г) интересное сообщение учителя; д) диалог, обсуждение, дискуссия; е) получить отметку «5»; ж) общение с друзьями. 8. Я изучаю материал добросовестно, если… а) он мне очень интересен; б) он мне нужен; в) мне нужна хорошая отметка; г) стараюсь всегда; д) меня заставляют; е) у меня хорошее настроение. 9. Мне нравится делать уроки, когда… а) их мало и они не трудные; б) когда я знаю, как их делать и у меня всё получается; в) они мне потребуются; 71 г) они требуют усердия; д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий; е) у меня есть настроение; ж) материал или задание интересны; з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний. IV блок 10. Учиться лучше меня побуждает... а) мысль о будущем; б) конкуренция и мысли об аттестате; в) совесть, чувство долга; г) стремление получить высшее образование в престижном вузе; д)ответственность; е) родители (друзья) или учителя. . 11.Я более активно работаю на уроках, если... а) ожидаю одобрения окружающих; б) мне интересна выполняемая работа; в) мне нужна отметка; г) хочу больше узнать; д) хочу, чтоб меня заметили; е) изучаемый материал мне нужен. 12. Хорошие отметки — это результат... а) моего напряжённого труда; б) труда учителя; в) подготовленности и понимания темы; г) везения; д) добросовестного отношения к учёбе; е) таланта или способностей. V блок 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от... а) настроения и самочувствия; б) понимания материала; в) везения; г) подготовки, прилагаемых усилий; д) заинтересованности в хороших отметках; е) внимания к объяснению учителя. 14. Я буду активным на уроке, если... а) хорошо знаю тему и понимаю материал; б) смогу справиться; в) почти всегда; г) не будут ругать за ошибку; д) твёрдо уверен в своих успехах; е) довольно часто. 72 15. Если какой-либо учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я... а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи других; в) мирюсь с ситуацией; г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что пойму потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке. VI блок 16. Ошибившись в выполнении задания, я... а) делаю его снова, исправляя ошибки; б) теряюсь; в) прошу помощи; г) приношу извинения; д) продолжаю думать над заданием; е) бросаю это задание. 17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я... а) обращаюсь за помощью; б) бросаю его; в) думаю и рассуждаю; г) не выполняю его, потом списываю; д) обращаюсь к учебнику; е) огорчаюсь и откладываю его. 18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют... а) большого умственного напряжения; б) слишком лёгкие, не требуют усилий; в) зубрёжки и выполнения по «шаблону»; г) не требуют сообразительности (смекалки); д) сложные и большие; е) неинтересные, не требуют логического мышления. Спасибо за ответы! ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. Процедура обработки результатов анкетирования одинакова для каждого из возрастов, поэтому приводим единое для всех методик описание обработки результатов. Различны только ключи и оценочные таблицы. Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения. 73 Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию. Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса Варианты ответов Номера предложений и баллы, им соответствующие. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 а 4 0 5 5 3 5 3 3 0 б 5 4 2 4 5 1 3 3 3 в 5 4 3 3 5 0 5 2 3 г 4 5 3 5 3 3 0 5 5 д 3 4 5 3 0 3 5 0 3 е 3 - 2 4 2 - 2 1 1 ж 3 - 3 4 1 - 1 - 3 з - - - - 0 - - - 5 1 2 3 Показатели мотивации Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются, I, II, III — показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый её уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков. Сумма баллов итогового уровня мотивации Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников; I — очень высокий уровень мотивации учения(72-85); II — высокий уровень мотивации учения(55-71); III — нормальный (средний) уровень мотивации учения(42-54); IV — сниженный уровень мотивации учения(30-41); V — низкий уровень мотивации учения(до 29). Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять кор-рекционные действия. 74 Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих. Условные обозначения видов мотивов: у — учебный мотив; с — социальный мотив; п — позиционный мотив; о — оценочный мотив; и — игровой мотив; в — внешний мотив. IV содержательный блок анкеты (вопросы 10, 11,12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации учения. Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учёбе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№16, 17, 18). Варианты ответов, выбранные учащимися по трём названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учёбе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов. Таким образом, руководители школы и учителя могут с большой долей достоверности определить с помощью этой диагностики, сколько в классе или школе учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации, сколько со средним и низким. Методика диагностики направленности учебной мотивации Составитель: Т.Д. Дубовицкая, кандидат психологических наук В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле и в космосе. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного 75 процесса. При этом воспитание личности заключается прежде всего в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования. Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Среди разнообразных мотивов учения принято, в частности, выделять внешние и внутренние мотивы. Л.М.Фридман так характеризует их отличие: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними». Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. То есть в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета выступает одновременно и мотивом, и целью. Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), стипендии, похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы для учащегося не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью. Учитель, преподаватель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учения и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне, но при этом он лишен методического инструментария, позволяющего определить наличный уровень мотивации учащихся и ее динамику при использовании различных форм, методов обучения, подбора содержания предмета. 76 В связи с этим автором статьи разработана методика диагностики направленности мотивации изучения предмета, которая может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения. Цель методики – выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов. Общая характеристика методики. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста. Инструкция. Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения: верно (+ +); пожалуй, верно (+); пожалуй, неверно неверно (–); (– –). Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов. Благодарим за участие в опросе. Обработка результатов Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» – отрицательные (пожалуй, неверно; неверно). Ключ Да 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19 Нет 3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20 77 За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета. Проверка надежности теста. Проверка надежности производилась на основе анализа 353 анкет, в которых испытуемые (учащиеся и студенты различных средне-специальных и высших учебных заведений г. Стерлитамака в возрасте 16–30 лет) выражали свое отношение к изучаемым предметам. Для вычисления надежности и точности применялась формула Рюлона; для вычисления коэффициентов надежности – согласованности целого теста использовались формула Спирмена-Брауна и формула Кронбаха [6]. Получены следующие показатели: надежность и точность (по формуле Рюлона) составила 0,933; надежность – согласованность составила 0,935 (по формуле Спирмена-Брауна) и 0,927 (по формуле Кронбаха). Вычислены также следующие показатели: медиана = 10; стандартное отклонение = 6; минимальное число баллов = 0; максимальное число баллов =20. Проверка валидности тоста осуществлялась путем выделения двух контрастных групп предметов: 1) предметы, которые, по мнению самих учащихся (студентов), нравились, были интересны им; 2) предметы, которые явно не нравились учащимся (студентам), были им неинтересны. Обработке были подвергнуты ответы 50 испытуемых. Среднее арифметическое для первой группы составило 16,4, среднее квадратическое отклонение – 2,97; для второй группы среднее арифметическое составило 4,4; среднее квадратическое отклонение – 3,26. Значение t (критерий Стьюдента) значительно превысило однопроцентный уровень значимости, что свидетельствует о том, что разработанный тест в высокой степени характеризует то, для измерения чего он предназначен. Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом: 0–10 баллон – внешняя мотивация; 78 11–20 баллов – внутренняя мотивация. Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы: 0–5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации; 6–14 баллов – средний уровень внутренней мотивации; 15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации. Внедрение и практическое использование. Предложенная методика может использоваться: 1) для выяснения причин неуспеваемости учащихся; 2) для выявления категорий учащихся в зависимости от направленности мотивации изучения предмета (с доминированием внешней мотивации, доминированием внутренней мотивации и среднего типа); 3) для обеспечения психологического сопровождения учащихся в процессе обучения; 4) для исследования эффективности преподавания учебных дисциплин и поиска резервов его совершенствования; 5) и преподавании курсов педагогической психологии, педагогики и психодидактики в вузах и педагогических колледжах для практического знакомства студентов с различными видами мотивов учебной деятельности и поиска методов и приемов активизации мотивационной сферы учащихся. Результаты исследования могут рассматриваться: 1) как показатель эффективности (качества) применяемой учителем методики (технологии) обучения (сравнение результатов исследования мотивации в контрольных и экспериментальных классах); 2) как показатель способности учителя активизировать мотивационную сферу учащихся (что может учитываться при проведении аттестации, конкурсов педагогического мастерства); 3) как основа для повышения эффективности педагогической деятельности и совершенствования педагогического мастерства. 79 Опросник для диагностики учебной мотивации школьников 6-8 классов. Составитель: Евгения ЛЕПЕШОВА, Кемерово, гимназия № 42 Материал опубликован в № 3 газеты http://ps.1september.ru/article.php?ID=200700312 «Первое сентября» 1. На каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет» и поставить свой ответ в специальном бланке (ответ «да» – 1 балл): 1) мне кажется, лидером в классе достоин стать только ученик, который имеет хорошие результаты в учебе 2) родители всегда поощряют меня за хорошие отметки в школе 3) я очень люблю узнавать что-то новое 4) мне нравится брать сложные задания, преодолевать трудности в их выполнении 5) я хочу, чтоб одноклассники считали меня хорошим учеником 6) я стремлюсь к тому, чтоб учитель похвалил меня, если я правильно выполнил задание 7) я всегда рассказываю об успехах в учебе своим родителям 8) меня пугает возможность остаться на второй год или быть отчисленным из школы за плохую успеваемость 9) я часто скрываю свои плохие отметки от родителей, чтобы избежать наказания 10) я учусь прежде всего потому, что знания пригодятся мне в будущем найти хорошую работу 11) школа для меня прежде всего место общения с друзьями 12) мне нравится участвовать в различных школьных мероприятиях, и было бы здорово не тратить в школе столько времени на уроки 13) учеба для меня сейчас – одна из основных сфер, в которой я могу проявить себя 80 14) ребята в нашем классе не будут достаточно хорошо относиться к человеку, если он плохо учится, несмотря на другие его заслуги 15) мое образование часто становится темой разговоров в нашей семье 16) мне нравится проводить самостоятельные исследования, делать какие-то открытия 17) мне важно доказать самому себе, что я способен хорошо учиться 18) когда я получаю хорошую отметку, я стремлюсь, чтобы об этом знали мои одноклассники 19) я расстраиваюсь, когда получаю тетрадь и вижу, что учитель никак не отметил мою работу 20) я начинаю стараться на уроках, если знаю, что родители как-то поощрят мои старания 21) я начинаю учиться старательнее, если знаю, что мою успеваемость будут разбирать на педсовете, на школьной линейке 22) я прилагаю больше усилий к учебе, если знаю, что дома буду наказан за плохую успеваемость 23) мне важно вырасти культурным, образованным человеком 24) мне нравятся те уроки, где есть возможность работать в группе, обсуждать с одноклассниками учебный материал 25) можно сказать, что в школе я больше заинтересован играми и другими интересными делами, чем уроками 26) я люблю участвовать в различных олимпиадах и викторинах в школе, потому что для меня это способ заявить о себе 27) ребята в нашем классе всегда интересуются результатами контрольных работ друг друга 28) для моих родителей очень важно, чтобы я был успешен в учебе 29) мне нравится придумывать новые способы решения задач 30) мне хотелось бы быть лучшим учеником в классе 81 31) я хочу выглядеть в хорошем свете перед одноклассниками, поэтому стараюсь хорошо учиться 32) мне нравится, когда учителя в конце урока перечисляют учеников, чья работа на уроке была самой лучшей 33) мне очень важно, чтоб родители считали меня способным учеником 34) я расстраиваюсь из-за плохих отметок, потому что понимаю, что это значит, что учителя теперь считают меня неспособным учеником 35) я очень переживаю, если родители называют меня неспособным, неуспешным учеником 36) я уже сейчас задумываюсь о том, в какой вуз буду поступать и какие знания мне для этого понадобятся 37) я всегда очень радуюсь, когда отменяют урок и можно пообщаться с одноклассниками 38) я бы хотел, чтобы в школе остались одни перемены 39) я люблю высказывать на уроке свою точку зрения и отстаивать ее 2. Обработка результатов 1) Подсчитывается сумма баллов по каждому столбцу, каждый столбец соответствует шкале: 1 столбец – шкала 1а ___; 2-й – шкала 1 б __; 3 столбец – шкала 2 __; 4-й – шкала 3 __; 5-й – шкала 4а __; 6-й – шкала 4б __; 7-й – шкала 4в __; 8-й – шкала 5а __; 9-й – шкала 5б __; 10-й – шкала 6 _; 11-й – шкала 7 __; 12-й – шкала 8 __; 13-й – шкала 9 __. 2) Подсчитывается балл по дополнительным шкалам как среднее арифметическое нескольких шкал: шкала 4 – среднее между значением шкалы 4а, 4б и 4в (5, 6, 7 столбцов); шкала 5 – среднее между значением шкалы 5а и 5б (8, 9 столбцов); шкала 10 – среднее по шкалам 4а и 7 (5, 11 столбцов); шкала 11 – среднее по шкалам 4в и 5б (7, 9 столбцов); шкала 12 – среднее по шкалам 4б и 5а (6, 8 столбцов). 3) Проводится анализ индивидуальных результатов. Составляется сводная таблица на класс, подсчитывается средний балл по каждой из шкал на класс. 3. Интерпретация шкал: 1а – престижность учебы в классе; 1б – престижность учебы в семье; 2 – познавательный интерес; 3 – мотивация достижения; 4 – социальное одобрение; 4а – одобрение одноклассников; 4б – одобрение педагогов; 4в – одобрение родителей; 5 – боязнь наказания; 5а – 82 боязнь наказания со стороны школы; 5б – боязнь наказания со стороны семьи; 6 – осознание социальной необходимости учебы; 7 – мотив общения; 8 – внеучебная школьная мотивация; 9 – мотив самореализации; 10 – влияние одноклассников; 11 – влияние семьи; 12 – влияние школы. Образец бланка для заполнения 83
