Реферат по истории науки
advertisement
Федеральное агентство по образованию РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА (РГУ им. И. Канта) Кафедра образовательных технологий РЕФЕРАТ ПО ИСТОРИИ НАУКИ «Исследование проблемы духовно-нравственного воспитания в истории русской педагогики II половины 19 – начала 20 века» ( по дисциплине «История и философия науки») Соискателя специальности «общая педагогика», 13.00.01 Виноградовой Натальи Вениаминовны Научный руководитель: д.п.н., профессор Мычко Е.И. Калининград 2010 1 Содержание. Введение…………………………………………………………………стр.3 Глава 1. Исследование проблемы духовно-нравственного воспитания в истории русской педагогики II половины 19 – начала 20 века: 1.1. Сущность понятия «духовно-нравственное воспитание».....стр.7 1.2. Ушинский о духовно-нравственном воспитании……………стр.9 1.3. Духовно-нравственные ориентиры и идея русской национальной школы в трудах педагога-практика С.А. Рачинского……….стр.11 1.4. Взгляды на проблему воспитания Пирогова………………..стр.12 1.5. Духовно-нравственное воспитание в философско-педагогической концепции С. И. Гессена………………………………………стр.13 Глава 2. Философско-педагогические взгляды Ильина на проблему духовно-нравственного воспитания……………………………………стр.15 Заключение………………………………………………………………стр.22 Список использованной литературы…………………………………..стр.23 2 Введение. Духовно-нравственное обновление современного российского общества в условиях активного преобразования всех сторон его жизни становится проблемой государственной значимости. Нестабильность, противоречивость и напряжённость отношений между всеми социальными явлениями и процессами, происходящими в нашем обществе, оказывают разрушительное воздействие на формирование у молодого поколения традиционных мировоззренческих нравственных ценностей взглядов, и идеалов. духовно- Увеличивается разрыв между интеллектуальной подготовленностью и нравственной воспитанностью выпускников общеобразовательных школ, между профессионально- технической подготовкой специалистов и их духовной и нравственной культурой. Теория и практика в советской педагогике длительное время существовали в условиях дефицита подлинной духовной культуры, вне отечественной светского философско-педагогической и мысли в её целостности религиозного воззрений, что привело к искажению сущности понятий «духовность», «нравственность», «личность», отдалило человека от осознания истинных духовных ценностей бытия. В наши дни стало совершенно очевидно, что без обращения к философско-педагогическому наследию отечественных учёных, изучению и осмыслению его духовно-нравственного потенциала в контексте современных проблем, невозможно целостное представление сущности проблемы духовно-нравственного воспитания, следовательно, и подходов к её решению. В последнее десятилетие XX века в отечественной педагогической науке вновь поднимаются вопросы педагогической антропологии, рассматривается целостная сущность личности в единстве и неразрывной взаимосвязи ее биосоциального, психического и духовного. Губительность исчезновения воспитательного начала из образования и всей культуры осознали на самом высоком государственном уровне. Правительством России утверждена 3 «Концепция модернизации рассматривается в российского Концепции образования». первостепенный «как Воспитание приоритет в образовании». В рамках Концепции предполагается введение с 2010 года в очередное поколение государственных стандартов общего образования целой образовательной области «Духовно-нравственная культура»: «Предлагаемые в Концепции решения позволят продвинуться от имеющейся в настоящее время относительной возможности систематического изучения духовнонравственной культуры общества, в том числе религиозной, приобщения учащихся к духовно-нравственным ценностям и традициям своей семьи, народа в общедоступной государственно-общественной (светской) школе – к гарантии такого образования как неотъемлемой части учебно- воспитательного процесса»1. В России духовно-нравственное воспитание традиционно содействовало духовно-нравственному становлению человека на основе православной культуры во всех формах ее проявления (религиозной, идеологической, научной, художественной, бытовой). Это давало и дает русскому человеку (по сравнению с западным культурным человеком) возможность иного, более полного и объемного восприятия мира, своего места в нем. Православно-христианские принципы любви, гармонии и красоты в устроении мира, человека и общества обладают неоценимыми образовательными и воспитательными возможностями. Именно на их основе возможно преодоление современного кризиса культуры, науки, образования, кризиса внутреннего мира человека. Знакомство с русской религиозно-философской традицией имеет не только научно-познавательное, но и воспитательное значение. Труды 1 Концепция включения в новое поколение госстандартов общего среднего образования учебного предмета «Православная культура» в составе новой образовательной области учебного плана «Духовнонравственная культура» //http://www.interfax-religion.ru/?act=documents&div=700. (2007 год.) 4 русских философов и педагогов учат задумываться над вечными вопросами жизни, побуждают к формированию собственной мировоззренческой и гражданской позиции, что особенно важно сейчас, когда Россия ищет национальную идею консолидации общества, идею возрождения духовной и нравственной силы нации. Знакомство с русской религиозно-философской традицией способствует сохранению преемственности отечественной культуры, формированию духовных основ современного российского общества. Нравственность в современной педагогике в большей мере воспринимается как гражданская ответственность, законопослушность, социальная активность, направленная на улучшение собственного благосостояния. Одновременно с этим традиционные национальные идеалы Добра, Справедливости, Любви, Истины, Красоты нивелируются и искажаются, принципы, определяющие человеческое бытие, формируются стихийно или заимствуются, процесс воспитания перестает быть целенаправленным и зачастую не соответствует декларированной цели. Противоречие между социальной потребностью в нравственных людях, способных на позитивные преобразования в обществе, имеющих духовные потребности, реализуемые в сфере национальной культуры, и пробелами в современной педагогической науке, связанными с теорией и практикой воспитания таких людей, определяет необходимость изучения отечественного философско-педагогического наследия, освещающего вопросы духовно-нравственного становления и развития личности. В последнее время в отечественной педагогике наметилось существенное повышение интереса к наследию русских православных философов, антропологов, педагогов. Это обусловлено необходимостью научного поиска тех духовных идеалов и методологических основ духовнонравственного воспитания, которые позволят ослабить социальную напряженность, положительно повлияют на современное отечественное образование и культуру. Учеными активно изучаются работы В.В. 5 Зеньковского, Пирогова, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, К.Д. Ушинского, о. Павла Флоренского, С.Л. Франка и других. Все это определяет педагогического наследия актуальность ученых исследования философско- в контексте современных проблем духовно-нравственного воспитания личности. Цель данной работы - исследовать проблему духовно-нравственного воспитания в истории русской педагогики II половины 19 – начала 20 века. В соответствии с этим в работе были поставлены и решены следующие задачи: - исследовать проблему духовно-нравственного воспитания в истории русской педагогики II половины 19 – начала 20 - сформулировать выводы и рекомендации по проделанной работе. 6 века; Глава 1. Исследование проблемы духовно-нравственного воспитания в творчестве русских педагогов второй половины 19 – начала 20 века. Сущность понятия «духовно-нравственное воспитание» 1.1. Под «духовно-нравственным воспитанием» понимается процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него - нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма), - нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости), - нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний), - нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли). В русской философской мысли понятие «духовность» рассматривалось, прежде всего, в религиозном значении (А.С.Хомяков, В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков и др.). Н. Бердяев считал, что духовность как конституирующее личность начало «есть ее высшая качественная ценность, а не составная часть человеческой природы и сверхприродный элемент», она дана «человеку как образ к подобию Божьему»2. Н.А.Бердяев даёт следующее определение духовности: «Духовность это качество человека, отражение его потребности состояться, самореализоваться в жизни, особая способность человекомерно осмыслять материальный мир (материал для духовной работы — материальный мир, телесность человека, по Н.А. Бердяеву); это личностная характеристика человека, свидетельствующая о мере личностной зрелости, ответственности, 2 Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. — М.: МПСИ Флинта, 1999, с.163 7 высокой включенности в жизнь. Духовность - это в то же время и критерий личностной зрелости человека, и фактор его целеустремленного саморазвития»3. В центре внимания философско-педагогической мысли России в этот период находятся общие, наиболее фундаментальные проблемы образования – проблема личности и ее развития, проблема цели воспитания, его задачи и основные принципы. Характерным для философско-педагогических учений этого периода является подход к вопросам образования через призму духовной культуры, ее преемственности. Активно вбирая и осваивая новейшие западные педагогические тенденции, российская педагогическая наука имеет ряд особенностей. Важнейшей среди них, на наш взгляд, является тесная взаимосвязь педагогической и общественно-философской мысли. Русская образовательная модель основывается на ключевых принципах именно русской философии, в которой проблемы преображения, преобразования личности, ее духовно-нравственного совершенствования имеют исключительно важное значение и, соответственно, высокую степень продуманности и разработанности. И здесь педагогический аспект образования смыкается с философским, что и создает необходимый национальный компонент. Христианские философы и педагоги считают, что подлинная мораль, абсолютные нравственные законы даны человеку Богом, освящены высшей могучей, сакральной силой. Это предполагает не просто нравственное воспитание, но духовную жизнь, опыт, т.е. познание Бога через молитву, смирение, доброделание, и как результат — спасение души. Философскому осмыслению проблем воспитания и развития личности во второй половине XIX уделяли внимание К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, К. П. Победоносцев, и др., обосновывая следующие принципы воспитания: примат 3 государственно-монархических Там же. 8 ценностей, сословно-классовый подход, православно-религиозный компонент в воспитании как ведущий, развитие и использование индивидуальных талантов и способностей на пользу обществу, народность воспитания, связь обучения и воспитания с трудом. Н. Бердяев, В. Зеньковский, Н. Лосский, В. Розанов, С. Франк и др. целью образования и воспитания считали осознание дела служения Отечеству как особой жизненной миссии, делая акцент на религиозно- нравственный аспект образования. Личность как целостность и главную цель воспитания рассматривали – начале ХХ века В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, С. И. Гессен и др. Главной ценностью в их философско-педагогическом наследии выступает классическая традиция – источник истины и блага, целью – гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, образовательным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием. Ни с чем не сравним необыкновенный опыт Сергея Александровича Рачинского, который создал свою сельскую школу-общину. Постараемся исследовать особенности их взгляда на проблему духовнонравственного воспитания. 1.2. Ушинский о духовно-нравственном воспитании. Именно оно занимает главное место в педагогике Ушинского, является целью воспитания и должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей. Воспитание вообще мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью», цель которого подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Нравственное воспитание 9 важнее, чем наполнение головы познаниями, так как познание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. Важными задачами нравственного воспитания являются: - формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения; - развитие нравственных чувств, в частности и эстетических; - самым высоким, пламенным чувством в человеке, «его общественным цементом» Ушинский считал патриотическое чувство, которое «последним гибнет даже в злодее», чувство переведет сознание, убеждение в поведение человека; - воспитание навыков и привычек поведения (по убеждению Ушинского, человек, благодаря хорошей привычке, «воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше», процесс формирования которого длительный, требующий настойчивости и терпения). Нравственное воспитание не должно строиться на страхе наказания, утомительных «словесных назиданий». Методы и средства воспитания зависят от его содержания и цели. Что касается метода убеждений, то им надо пользоваться в меру, не навязывать своих убеждений, а, по словам Ушинского, пробуждать жажду этих убеждений. При этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей. Особую роль в системе средств нравственного воспитания К.Д. Ушинский отводил умственному и физическому труду учащихся, их разнообразной деятельности. Как основоположник педагогической антропологии, К. Д. Ушинский говорил: «…обращаясь к душе человеческой, мы находим в 10 ней те же законы, которые вложил Творец во все свои создания, только потому, что она составляет одно с ним содержание».4 В педагогической антропологии Ушинского отмечается, что душа существует как индивидуальность, ее строй развивается постепенно, по мере того, как она, воспринимая все внешние ощущения, перерабатывает и организует их, что душа стремится к деятельности и самосовершенствованию, но направленность действий и степень их результативности различны в силу индивидуальности «внутреннего строя» души. 1.3. Духовно-нравственные ориентиры и идея русской национальной школы в трудах педагога-практика С.А. Рачинского Сергей Александрович Рачинский был одним из самых ярких представителей национально мыслящих педагогов-практиков и теоретиков второй половины XIX века, который пытался возродить в лучшем, обновленном качестве русские национальные школы. Духовно-нравственные ориентиры его педагогической концепции ученого-ботаника, профессора Московского университета, основателя и учителя школы для крестьянских детей, публициста и переводчика, автора книги «Сельская школа», талантливого педагога – можно определить как три ипостаси воспитания – гуманизм, народность, нравственность, объединяя эти понятия в единую систему, в которой приоритет на первой ступени образования отдавался вере»5 Он поставил своей целью создать русскую национальную школу на основе народных традиций, школу, которая должна быть прежде всего школой христианского учения и добрых нравов. В ребенке, по мысли С.А. Рачинского, с самого раннего периода развития заложена «вся эта 4 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1/Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1998 г.С.65 5 Беленчук Л. Н. Концепции национального воспитания на рубеже 19–20 веков // Педагогика. М., 1999. № 5. С. 91. 11 нравственная суть русского человека». Из этого следует концептуальная основа педагогической философии С.А. Рачинского: «сформировать у ребенка гармоническое восприятие мира, используя бесценный духовный опыт русского Православия»6. 1.4. Взгляды на проблему воспитания Пирогова. В статье «Вопросы жизни» и в других своих педагогических сочинениях Н. И. Пирогов противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов, указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, «должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь — воспитание: «Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества». Пирогов призывал воспитателей и родителей тщательно изучать духовный мир ребенка, разумно направлять развитие и воспитание детей. 1.5. Духовно-нравственное воспитание в философскопедагогической концепции С. И. Гессена Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена формируется в первые десятилетия ХХ века в процессе анализа различных педагогических позиций, в том числе и зарубежных. С.И. Гессен 6 Рачинский С. А. Сельская школа: Сб. ст. М., 1991. С. 25. 12 увидел проблему, имеющую центральное значение для всей теории и практики образования. Это - проблема культуры и личности, обретшая в духовной ситуации рубежа веков новый, во многом тревожный смысл. Именно поэтому «идеал свободного воспитания, - подчеркивает С.И.Гессен, - в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль»7 Взаимосвязь философских, правовых и педагогических взглядов ученого приводит к становлению его теории нравственного образования, детально изложенной затем в «Основах педагогики» (1923). Уже в Томске С. И. Гессен публикует свою работу «Теория нравственного образования», где в качестве основной цели нравственного образования рассматривает воспитание к свободе через развитие личности человека. Нравственное образование видится им как трехступенчатая система: 1) домашнее или семейное воспитание, где приоритетное значение имеют игра и родительская власть; 2) школьное воспитание, где главной задачей является воспитание правового чувства и общественного сознания; 3) свободное самовоспитание, где образование предстает как бесконечная задача, а среди основных целей – обретение свободы и нахождение себя, своего призвания. Нравственное образование рассматривается С. И. Гессеном многосторонне: через сравнительный анализ педагогических систем Фребеля и Монтессори, Дьюи и Кершенштейнера, взглядов Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого; через взаимосвязь нравственного образования и других видов образования: эстетического, хозяйственного, религиозного, национального, физического и т. д. Теория нравственного и правового образования излагается С. И. Гессеном подробно и глубоко: от четкого определения целей и задач нравственного образования – развитие свободы и личности, до разработки основных ступеней нравственного образования: аномии (или теории дошкольного образования); гетерономии (или теории школы) с подробным 7 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С.62 13 анализом понятий «авторитет», «свобода», идей трудовой школы; автономии (или теории внешкольного образования как свободного самообразования). 14 Глава 2. Философско-педагогические взгляды Ильина на проблему духовно-нравственного воспитания. Основой методологических воззрений И. А. Ильина на проблему духовно-нравственного воспитания человека явились идеи святоотеческой антропологии (Григорий Нисский, Феофан Затворник, Иоанн Кронштадский и другие), идеи основоположника педагогической антропологии К. Д. Ушинского и ведущих ученых России XIX — начала ХХ вв. (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Г. И. Челпанов и другие) о духовной и душевной сущности человека, об иерархии духовного, душевного и телесного в структуре личности, в проблемах ее воспитания. Через анализ и осмысление их идей ученый выводит методологические положения о представлении духовной сущности человека, о его душе и душевных способностях, выявляет педагогические ориентиры духовно-нравственного воспитания. Иван Александрович глубоко и всесторонне рассматривает составляющие духовной жизни и выявляет их закономерную связь с составляющими душу человека, исследует особенности строя духа и души в зависимости от особенностей народа и его культуры, дает характеристику различным пониманиям человеком «духовного» и «недуховного» и тому, что следует за этими представлениями в вопросах его воспитания и самосовершенствования. Рассматривая духовность как сущностную основу в антропологии личности, ученый выявляет ее как первооснову всего, что есть в человеке. Он утверждает: «Сознание есть не первая и не важнейшая ступень жизни, а вторичная, позднейшая и подчиненная... Духовность человека отнюдь не совпадает с сознанием, отнюдь не исчерпывается мыслью, отнюдь не ограничивается сферой слов и высказываний. Духовность глубже всего этого, могущественнее, богаче, значительнее и священнее».8 Из этой мысли становится очевидным, что воспитание духовности должно идти впереди воспитания сознания, оно призвано опережать интеллектуальное воспитание 8 Ильин И. А. Собр. соч.: В 10 т. М.: Русская книга, 1993. Т. 3.С. 399. 15 человека. Эта идея, казалось бы, не нова, поскольку и Н. И. Пирогов, и К. Д. Ушинский, и другие выдающиеся деятели в области воспитания неоднократно высказывали эту мысль. Но Ильин идет в ее исследовании дальше: он выявляет один из способов воспитания духовности: «Не следует сводить человека к его «сознанию, мышлению, рассудку или «разуму»: он больше всего этого. Он глубже своего сознания, он проницательнее своего мышления, могущественнее своего рассудка, богаче своего разума... Его определяет и ведет не мысль и не сознание, но любовь... Человек определяется тем, что он любит и как он любит ... Именно поэтому сознательная мысль не проникает до главных и глубоких корней человеческой личности; и голос разума так часто бывает подобен «гласу вопиющего в пустыне», и поэтому образование не воспитывает человека, а полуобразованность прямо развращает людей».9 В этом представлении человека ученый раздвигает горизонт видения сущностного созерцания личности, дает ориентир и критерий ее познания и воспитания через категорию «любовь». Таким образом, он подводит к мысли о необходимости пристального и бережного внимания к воспитанию сердца человека через научение его любви, что любить и как любить. Для педагогической действительности осознание и претворение в жизнь этой философско-педагогической идеи является весьма затруднительным, поскольку куда проще учить математике, литературе и другим предметам, чем учить понимать, чувствовать, выращивать в человеке любовь к окружающему миру, его богатству и тайнам, к другому человеку, который внешне зачастую не понятен. Более того, он говорит, что человек, не способный к принятию на себя в полной мере ответственность за свои дела и поступки, не может быть «ни деятелем, ни человеком с характером, ни морально зрелой личностью, ни творцом культуры, ни воспитателем».10 Отсюда можно заключить, что забота педагога о воспитании «духа», «духовности» личности является не 9 Там же, С. 408. Там же, С. 405. 10 16 только важнейшей, но и сложнейшей воспитательной задачей. Как подступиться к ее решению, какие могут быть ориентиры для педагога и самой личности? И здесь Иван Александрович вводит категории «духовная ответственность» и «духовная воля». При этом на уровне духовной ответственности у человека возникает ощущение себя на уровне самоанализа: «...Я мог иначе, но не сделал того, что мог... многое в моем настоящем и будущем дается мне как готовое и неизменное, но мой личный образ действий зависит от моего выбора и решения, а, следовательно, от моего призвания и от моей ответственности».11 Здесь ученый выводит мысль о необходимости в духовно-нравственном воспитании личности развития у нее способности самоанализа на уровне искреннего самоощущения, что возможно лишь при наличии правильного образца поступка и поведения, то есть при наличии духовного идеала и четкого представления ценностей, иерархия которых коренится в православных заповедях бытия человека на земле. Исследуя соотношение сознательного и бессознательного в человеке, И. А. Ильин выводит закон: «…человеческий дух есть дух инстинкта; а человеческий инстинкт есть инстинкт духа».12 Невнимание к этому закону воспитателей приводит к разнузданности инстинктивных влечений до утверждения в человеке «волка». Ученый отмечает, что «последние поколения человечества разучились воспитывать в детях духовность инстинкта и тем открыли для них гибельные пути». Он утверждает, что только если дух будет пробужден в глубине бессознательного, человек состоится в его заданности. Именно в этом он видит секрет воспитания. Действительно, в святоотеческом учении о воспитании человека внимание акцентируется на глубине бессознательного внутреннего мира человека, путь к которому прокладывается через таинство христианства. Это тот путь, который прокладывается посредством «образа жизни», создания атмосферы 11 12 Там же, С. 406. Там же, С. 416. 17 духовности вокруг участников этого образа жизни, посредством следования духовному идеалу как непререкаемому образу своего каждодневного жизнедеяния. Именно потому С. А. Рачинский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, как указано выше, на первое место ставили задачу воспитания внутренней направленности человека, его глубинных способностей ощущения божественной красоты мироздания, которые рождают духовную любовь к окружающему миру и к другим людям. И. А. Ильин рассматривает «духовный характер» человека как категорию его духовной сферы, а воспитание духовного характера он рассматривает через творчество и жизненный опыт человека, в котором присутствуют и практический, и духовный опыт. Практический опыт как опыт создания ценностей, а духовный — как опыт служения Творцу соблюдением его заповедей бытия и делания добра другим людям. При этом ученый обращается к нравственному опыту человека, рассматривая его как необходимое условие и в то же время средство духовно-нравственного воспитания. В отличие от принятого у многих ученых принципа представления нравственного опыта через формирование нравственных качеств И. А. Ильин отмечает: «Нравственность не может быть ни постигнута, ни изображена в отвлеченных построениях и спекуляциях; здесь дело совсем не сводится к теоретическим соображениям и определениям понятий. «Нравственное» должно быть реально пережито...».13 Как известно, вся сложность нравственного воспитания и заключается в создании условий для возникновения нравственных переживаний у человека. По-видимому, нравственные переживания, согласно методологическим воззрениям И. А. Ильина, должны иметь духовную основу, в которой присутствуют все ее составляющие (духовная ответственность, духовное достоинство и др.). Рассматривая «духовность» как определяющее начало в человеке, Ильин обращается к понятию «душа» как связующей духа и тела 13 Там же, С. 501. 18 его сущности, как неотъемлемой жизнеутверждающей составляющей внутреннего мира человека, ученый выводит особенности внутреннего устройства души: «...Несвободна и душа человека. Прежде всего, она связана таинственным образом с телом и обусловлена его здоровой жизнью...».14 Из этого суждения ученого следует, что педагогу-воспитателю нужно изучить эту взаимосвязь и соответственно ей строить процесс воспитания души человека, его душевной жизни. С этой целью он исследует душевные способности человека: восприятие, возникающее из чувственных ощущений; мышление; инстинкт; волю; силу воображения и жизнь чувства. Ильин анализирует и критикует светский подход психологов и педагогов к построению «культурно-творящего акта» человека, в котором, по его мнению, чувство «…вообще устраняется из серьезной, научно признанной и деловитой культуры; ему отводится место в зависимости от личных потребностей — в частной жизни...»15 Все это говорит о том, что педагогу следует обращать самое пристальное внимание на воспитание не только представлений и способов действий, но прежде — чувствования необходимости и значимости достойной «духовной жизни», то есть жизни служения Отечеству и ближнему, другим людям. Обращаясь к науке как движущей силе прогресса общества, ученый отмечает: «В науке власть и контроль принадлежат теоретическому мышлению. Это, несомненно, приводит к познавательным успехам. Однако такой «научный прогресс» остается духовно-безразличным и мертвенным...», «чистое» (голое) мышление — духовно индифферентно и мертво в делах созерцания и сердца. Оказалось, что оно представляет собой величайшую опасность для человеческого рода...».16 Из данной философско-педагогической идеи ученого следует вывод об актуализации духовно-нравственного 14 Там же, Т 1. С. 95. Там же, Т 3. С. 538. 16 Там же, Т 3. С. 539. 15 19 воспитания во всем «поле» жизнедеятельности человека: в семье, в школе, в вузе, в профессиональной деятельности. И важнейшей задачей здесь выступает одухотворение мышления человека: его следует учить логике научного поиска, имеющей духовно-нравственный аспект суждений в отношении новых открытий и следующих за ними конструктивных построений, какой бы области знаний это не касалось. Духовный идеал и его жизненные постулаты являются при этом ориентирами как в направлении научного поиска, так и в использовании его данных. Духовно-нравственный аспект, по утверждению учёного, должна иметь и воля человека. «В жизни человека с пустым и мертвым сердцем господствует падкий до удовольствия инстинкт. Воля его становится жесткой и циничной; воображение — легкомысленным и творчески бесплодным».17 В этом философско-педагогическом суждении И. А. Ильина выводится мысль о необходимости поиска пути воспитания душевных способностей человека, и он предлагает этот путь — воспитание сердца человека, воспитание у него способности духовной любви. Подводя итоги исследования философско-педагогических взглядов Ильина на проблему духовно-нравственного воспитания, можно сказать, что методология концептуальных идей мыслителя выстроена на религиознофилософских и антропологических основах представления процесса духовно-нравственного воспитания человека: «вера» человека является основополагающим фактором, деятельной и творческой силой духовнонравственного становления и развития личности. Воспитание веры выступает главенствующей воспитуемых задачей высокого педагога и непогрешимого предполагает духовного формирование идеала у личности. Высокодуховный идеал веры является ориентиром становления и развития у человека духовных и нравственных ценностей бытия, а переживание им духовного опыта и «совестного акта» посредством выбора и совершения 17 Там же, Т 3. С. 541. 20 нравственного нравственного поступка являются воспитания движущей и 21 силой его духовно- самовоспитания. Заключение. Духовно-нравственное воспитание личности на протяжении всего периода развития русской истории и культуры выступает как ведущая проблема среди других проблем воспитания и образования. Русскими педагогами и философами второй половины 19 – начала 20 века духовно-нравственное воспитание рассматривается как системообразующее начало по отношению ко всем другим сторонам формирования и развития личности. Цель духовно-нравственного воспитания - воспитание человека, подготовленного к «деянию добра и духовному возрастанию». Одна из важнейших задач духовно-нравственного воспитания - создать «внутреннюю направленность» человека («образовать душу ребенка» К.Д. Ушинский), поскольку поведение его есть «производное от внутреннего». Важно, чтобы педагог постиг взаимосвязь знаний основ наук и знаний религиозной культуры своего народа, осознал, что человек способен к духовно-нравственному самосовершенствованию в условиях деятельного творчества в процессе освоения духовных ценностей отечественной культуры. Та непосредственность, с которой в ХХ веке выстраивались системы нравственного воспитания, не оправдала себя на практике, хотя эти системы и внедрялись целенаправленно в общеобразовательных школах в 60–70-е гг. Изучение творчества русских учёных, представлявших свои педагогические идеи в аспекте религиозных воззрений, побуждает к пересмотру педагогических стереотипов, способствует появлению новых подходов к теоретическим и практическим нравственного воспитания, подсказывает проблемам духовно- ориентиры адаптации их идей применительно к современным задачам воспитания в конкретных условиях того или иного образовательного учреждения. 22 Список использованной литературы 1. Беленчук Л. Н. Концепции национального воспитания на рубеже 19–20 веков // Педагогика. М., 1999. № 5. 2. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. — М.: МПСИ Флинта, 1999. 3. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. – М., 1986 4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. 5. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993. 6. Ильин И. А. Собр. соч.: В 10 т. М.: Русская книга, 1993. 7. Концепция включения в новое поколение госстандартов общего среднего образования учебного предмета «Православная культура» в составе новой образовательной области учебного плана «Духовно-нравственная культура» //http://www.interfaxreligion.ru/?act=documents&div=700. (2007 год.) 8. Лосский Н.О. История русской философии.— М.: «Высшая школа», 1991. 9. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. 10.Рачинский С. А. Сельская школа: Сб. ст. М., 1991. 11.Салтанов Е.Н. Трудовое и нравственное воспитание в педагогике К.Д. Ушинского//Педагогика. № 4. 2004 г. 12.Усова А.В. К.Д. Ушинский о воспитании: значение его идей в наши дни/ К.Д. Ушинский и проблемы современного образования: материалы научно-практической конференции. 26 окт. 1999г. Челябинск, 2000 г. 13. Ушинский К. Д. и русская школа / Под ред. Е. П. Белозерцева. М.: Роман-газета, 1994. 14.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1/Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1998 г. 15. Флоренский П.А. Сочинения: В 2 т.— М.: «Правда», 1990 16.Челпанов Г. И. Мозг и душа. М.: Круг, 1989. 23
