Технологии игровой деятельности. Методика комплексного

Технологии игровой деятельности.
Методика комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф.
Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой.
В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека.
Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их
развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно
формируется. А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей
деятельностью ребенка, надо научить ею управлять, а для этого нужно уметь
подчиняться законам развития игры, иначе вместо управления получится ее
ломка [9]. Педагоги, работающие в сфере дошкольного образования, знают о
том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне
теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает
ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской
деятельности.
Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как
играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего
процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой
специфической детской деятельности.
Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические
подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко
используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного
автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет
диаметрально противоположную точку зрения по данному вопросу.
Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой
успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов нередко наступает
разочарование, а игра так и остается несформированной.
Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее
время с появлением новых информационных технологий на дошкольников
обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым
непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так
как использование новых источников информации позволяет интенсивно
расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются
пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая.
Поскольку игра, по мнению ученых, является своеобразной формой
размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней
приводит к тому, что происходит их осмысление, присвоение.
Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой
информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоциальное
поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять
коррекцию поведения дошкольников, доступно и понятно объяснять им,
«что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии
грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное
средство развития современного ребенка.
В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству
детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т
Гринявичене, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой.
Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу
дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную
творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе
и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной.
ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ
Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных
общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе
формирования игры. Их можно представить следующим образом
Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности
Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый
компонент комплексного руководства.
Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окружающей
действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве
составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим
миром.
В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, темсамым
они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений
окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не
только познает мир, он также имеет возможность пережить еще
неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности
людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой
(куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность
игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия
взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого,
переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в
реальной жизни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от
игровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к
кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание
или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребенок видит в
реальной жизни, такие он и отображает в игре.
Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружающем
мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позаботиться о
такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем
полученные впечатления нашли воплощение в играх.
Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружающей
действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение
содержания детских игр.
Основополагающим документом в определении содержания знаний об
окружающей действительности является программа, по которой работает
дошкольное учреждение. В соответствии с программными
требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих
воспитанников.
В практике работа по ознакомлению с окружающим миром нередко
проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти
не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой
ошибки воспитателям надо позаботиться о том, чтобы знания,
полученные на занятиях, находили отображение в играх. Тогда не
придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но
и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих
играх то, о чем они узнали на занятиях.
Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают определенный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать
события, участниками или наблюдателями которых являлись, например,
куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти стихийно
приобретенные впечатления также оказывают влияние на появление
интересных замыслов, оригинального содержания.
Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детскими
играми. Обычно в играх отображаются те события, которые особенно
заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания,
требующие уточнения, углубления и дальнейшего обогащения. Поэтому
представление об игровых интересах дает воспитателю возможность
дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с
окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на
занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на
прогулках, в вечернее время и т.п.
К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром
педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет
стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный
приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и
замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не
будут похожи друг на друга.
Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое
применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое
главное — усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями,
повышающими его личностную компетентность .
Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей действительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомления
с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание
отображать полученные впечатления в игре.
В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимости от
мотива детей интересуют определенные стороны действительности.
Поэтому, при планировании работы по ознакомлению в окружающим
миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны
акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми
пользуются взрослые, их свойства и назначение. В среднем
дошкольном возрасте при ознакомлении с окружающим миром надо
показать действия, которые выполняют взрослые в процессе
деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — обратить внимание на
взаимодействие и общение людей. В практике же часто вне зависимости от
интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях,
выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на
обогащение игр новым, более сложным содержанием.
Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать
работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без принуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные
Впечатления в своих играх.
Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немедленно
воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Произойдет такой
перенос или нет, будет зависеть от того, насколько полученные знания
интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые
тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении
работы
по ознакомлению с окружающим заранее предусмотреть
зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться
в деятельность,о которой узнали, и невозможностью это сделать в данный
момент.
Как МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к
желанию играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор
эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром.
Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как
наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем
самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых
тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие,
не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром,
такие как чтение произведений художественной литературы, просмотр
телепередач, фильмов.
При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует
учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание
действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в
игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности.
Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей
обязательно надо включать в разнообразную активную деятельность. Это
могут быть совместные практические занятия взрослых и детей или
активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем
дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение,
когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в
содержательную беседу.
Исходя из общих требований к организации ознакомления с окружающим
миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эффективнее
осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры.
Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем
последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает
саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры
значимость ознакомления с окружающим миром изменяется. Несколько
снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с
которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше становятся дети, тем
более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим
миром:
у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях,
таким образом у них начинают складываться познавательные интересы,
которые влияют на развитие игровых интересов.
Обогащение игрового опыта
В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми
«Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного
руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения
игрового опыта детей на разных этапах развития игры.
Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО
дворах, малыши играли со старшими товарищами и естественным
образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети
лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый
принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой
опыт, познакомить его с игровой условностью.
• Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ
на него дает представление об основных направлениях в развитии
игрового опыта детей.
Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести
каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно,
грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно
осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем
направлениям развития игры.
В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов развития игры и
выделены задачи педагогического руководства. Решение этих задач и
показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой
опыт детей.
Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей?
Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе особым образом организованного обучения, в
котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.
Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обучением
сюжету-образцу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца,
он писал: «...из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры,
вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие
игровой деятельности можно представить себе как прямой результат
обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые
воспитателем в известной последовательности» [4, с. 239].
Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его
обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с
детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом,
обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению
значимости второго компонента, связанного с обогащением игрового опыта
детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.
Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем,
как проводить обучающие игры с детьми.
При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований.
Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, который
вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными
участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит
ведущая роль.
Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно,
игры должны быть детям интересны.
Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых
проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить самостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со
взрослым успешно справляются с поставленными игровыми проблемами,
тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудничестве может
решать более сложные задачи, причину Л.С. Выготский видел в
способности к подражанию . Игровое сотрудничество должно быть особым:
взрослый вместе с ребенком придумывает, как разрешить поставленные
игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами,
но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция
обучающего в них неуместна. Обязательное требование - должно быть
активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых
взрослый играет, а дети только наблюдают. Воспитатель ничего не должен
делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно
проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным.
В практике как раз многие воспитатели эти требования не соблюдают,
проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве
игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно. По
этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр
представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную
грань между особым образом организованным обучением и игрой.
Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы
подготовить воспитателей к такой важной миссии - научить детей играть,
передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью
необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в
ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации
обучающих игр с детьми.
Организация предметно-игровой среды
Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой
игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое
внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей
предметно-игровой среды.
При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие
условия:
— оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и
другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире,
поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по
ознакомлению с ним;
- игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с
учетом уровня развития игры.
А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети
пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игровой
материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно,
что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в
играх, если имеются соответствующие по тематике игрушки. Их перечень
будет зависеть от содержания ознакомления с окружающим миром.
Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C.JI.
Новоселовой и Н.А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование
для дошкольных образовательных учреждений» .
Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, поэтому
игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же
игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно
постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно
на время убирать, а затем возвращать. Продуманный подбор игрушек
способствует тематическому разнообразию игр, во время которых ставятся
и решаются интересные игровые задачи.
Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и
последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания
детских игр.
При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на
тематическое разнообразие игрового материала, нужно также позаботиться
о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности
материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие
игровые умения.
Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр
предлагаются только игрушки. По мере того как они осваивают игровые
действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой
обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители.
Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых
действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в
игровых уголках различных элементов оформления, побуждающих детей
включать в игру воображаемые предметы
Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игровых
уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костюмов. Их
вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять интерес к принятию
роли и обозначать ее словом
Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения
жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична,
неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и
могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает
развивающего эффекта.
В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем
самым у них развиваются инициативность, творчество. Активность детей
проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося
замысла игры. Это ставит перед воспитателями прочему рационального
размещения игрушек и другого игрового материала в группе.
В практике встречается ошибка, когда игровой материал
располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в определенном месте сконцентрировано все необходимое для игры на определенную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает инициативу
детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации.
Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин
бедности игровых сюжетов, однообразия протекания ИГр, а в результате совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к
игре.
Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении
игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки,
пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать
в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут
изготовить мягкие игрушки для совместных игр 1 сшить элементы
костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки
дети способны сделать непосредственно во время игры, например,
нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.
Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в
своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества,
чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении
игрового материала.
Активизирующее общение воспитателя с детьми
Подвести детей к самостоятельному, творческому применению
обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные
ситуации; они направляют на творческий поиск, мобилизуют знания,
игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как
путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью
активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры
(четвертый компонент комплексного руководства игрой).
Общение воспитателя с детьми называется активизирующим,
этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре.
Названный компонент, как показывает практика, наиболее сложный
для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспитатель
должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять
перспективу ее совершенствования.
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с
одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного
руководства игрой, с другой - пронизывает все остальные компоненты,
поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при
проведении
любых
воспитательно-образовательных
мероприятий.
Например, при ознакомлении с окружающим миром педагог строит работу
таким образом, что активизирует детей к отображению полученных
впечатлений в игре.
Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на
обогащение игрового опыта во время совместных игр взрослого с детьми.
Различие между ними заключается в том, что во время обогащения игрового
опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей,
передавая им свой игровой опыт. В этом случае взрослому принадлежит
ведущая роль, он - организатор игровой деятельности. В ходе
активизирующего общения воспитателя с детьми (четвертый компонент)
акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело
направляет детей на проявление самостоятельности, инициативности,
творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации,
поставленные воспитателем в совместных играх (второй компонент),
находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не
может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего
общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с
учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их
разрешить.
При организации предметно-игровой среды и осуществлении активизирующего общения в процессе игры создаются игровые проблемные
ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых
задач, решению их разнообразными предметными и ролевыми способами,
а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметноигровой среды косвенным образом выступает активизирующим фактором,
привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не
только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и
является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов.
Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой
опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего
общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы
игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к
взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество
в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя
детей, решает их.
Активизирующее общение осуществляется с использованием
специальных методов руководства, среди них особое место отводится
косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое
значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций.
Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне
ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка самостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь.
В результате обогащается игровой опыт ребенка.
Основные требования к организации активизирующего общения
воспитателя с детьми в процессе игры:
Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строке ними
диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнениеми играющих, не
диктовал им, как поступать в той или иной игровой 'Ситуации. Педагог
предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Он предлагает
играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых
умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно
их разрешают. Отсюда следует, что воспитатель не играет за детей, не
дает им готового решения, он активизирует их к проявлению
инициативности, творчества, самостоятельности.
2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, не спонтанным,
воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться,
то есть не игнорировать этап организации общения, связанный с его
предварительным моделированием, планированием. Полезно заранее
продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать
примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут
применяться в процессе руководства игрой.
3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот
момент, когда дети испытывают затруднение или требуется
актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это означает, что
воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть
наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым,
которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать
уважительное отношение к играм, восхищение фантазией играющих.
4. Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно,
чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих,
обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное
участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным.
Для соблюдения этих требований педагог должен обладать определенными личностными качествами: открыто демонстрировать
доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызывать
своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в
1.
поведении, творчество, креативность, артистизм.
Использование демократического стиля педагогического общения
может привести к положительным результатам в организации
активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.
Признание необходимости и важности активизирующего общения
воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в
играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.
Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожалению,
пока не овладели активизирующим общением с детьми, в основном они
используют прямые приемы руководства игрой, нацеливающие детей на
отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных
игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания
игры, игнорируя при этом остальные задачи педагогического руководства.
Источник: Комарова Н.Ф.
1. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. —
М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. — 160 с.