Лекция 3. Основные требования к учебной деятельности
advertisement
КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ МЕТОДИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА Лекций 1. Организация самостоятельной работы студента как основное условие эффективной учебной деятельности Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация высшего образования, введение образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т.д.). В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов - целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся. Основные понятия и определения В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствии. Самостоятельная работа реализуется: 1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ. 2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д. 3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач. Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются. Таким образом, самостоятельной работа студентов может быть как в аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Слабо высвечиваются внутри и междисциплинарные связи, преемственность дисциплин оказывается весьма низкой даже, несмотря на наличие программ непрерывной подготовки. Знания студентов, не закрепленные связями, имеют плохую сохраняемость. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку. Хотя в образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится половина учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается. Количество и объем заданий на самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа "Чем больше, тем лучше". Не всегда делается даже экспертная, т.е. обоснованная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Все эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выполнению работы, к списыванию и, как это не парадоксально, к уменьшению времени, реально затрачиваемого студентом на эту работу. Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ (иногда за плату), а так же списывание и шпаргалки на контрольных мероприятиях. Многие учебные задания не настроены на активную работу студентов, их выполнение зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций. Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы. Среди них можно выделить следующие: 1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа. Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественно-научного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу. 2. Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре. 3. Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационно-деятельностные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием ЭВМ. 4. Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научноисследовательских или прикладных работ и т.д. 5. Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента. 6. Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать. 7. Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление. 8. Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность. Преподаватель может и должен помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста. 9. Мотивация самостоятельной учебной деятельности может быть усилена при использовании такой формы организации учебного процесса, как цикловое обучение ("метод погружения"). Этот метод позволяет интенсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала между занятиями по той или иной дисциплине требует постоянного внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого вида занятий является проведение многочасового практического занятия, охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач. Организация и формы самостоятельной работы Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности. Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте. В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени студента - 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время полностью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме того, большая часть времени, отводимого на аудиторные занятия, так же включает самостоятельную работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно, вопрос в том, как эффективно использовать это время. В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов. Первый это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки. Второй - повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время. Повышение активности студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к нему как большинства студентов, так и преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы. Основная задача организации самостоятельной работы студентов (СРС) заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию. Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации. При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм: 1. Внеаудиторная самостоятельная работа; 2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя; 3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа. Виды внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выполнение курсовых проектов и работ; подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др. Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели. Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций. При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и т.д. На практических и семинарских занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе. На практических занятиях по естественно-научным и техническим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом: 1. Вводное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены). 2. Беглый опрос. 3. Решение 1-2 типовых задач у доски. 4. Самостоятельное решение задач. 5. Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в начале следующего). Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути: 1. Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определенное время задач. 2. Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи. По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки студента к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому студенту поставить по крайней мере две оценки. По материалам модуля или раздела целесообразно выдавать студенту домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу или модулю подвести итоги его изучения (например, провести контрольную работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого студента, выдать дополнительные задания тем студентам, которые хотят повысить оценку. Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце семестра, на зачетной неделе, т.е. рейтинговая оценка на начало семестра ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учитывает все дополнительные виды работ. Из различных форм СРС для практических занятий на старших курсах наилучшим образом подходят “деловые игры”. Тематика игры может быть связана с конкретными производственными проблемами или носить прикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по актуальным проблемам и т.д. Цель деловой игры - в имитационных условиях дать студенту возможность разрабатывать и принимать решения. При проведении семинаров и практических занятий студенты могут выполнять СРС как индивидуально, так и малыми группами (творческими бригадами), каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение проблемной задачи) затем рецензируется другой бригадой по круговой системе. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система организации практических занятий позволяет вводить в задачи научно-исследовательские элементы, упрощать или усложнять задания. Активность работы студентов на обычных практических занятиях может быть усилена введением новой формы СРС, сущность которой состоит в том, что на каждую задачу студент получает свое индивидуальное задание (вариант), при этом условие задачи для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения задачи преподаватель дает лишь общие методические указания (общий порядок решения, точность и единицы измерения определенных величин, имеющиеся справочные материалы и т.п. ). Выполнение СРС на занятиях с проверкой результатов преподавателем приучает студентов грамотно и правильно выполнять технические расчеты, пользоваться вычислительными средствами и справочными данными. Изучаемый материал усваивается более глубоко, у студентов меняется отношение к лекциям, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта трудно рассчитывать на успех в решении задачи. Это улучшает посещаемость как практических, так и лекционных занятий. Другая форма СРС на практических занятиях может заключаться в самостоятельном изучении принципиальных схем, макетов, программ и т.п., которые преподаватель раздает студентам вместе с контрольными вопросами, на которые студент должен ответить в течение занятия. Выполнение лабораторного практикума, как и другие виды учебной деятельности, содержит много возможностей применения активных методов обучения и организации СРС на основе индивидуального подхода. При проведении лабораторного практикума необходимо создать условия для максимально самостоятельного выполнения лабораторных работ. Поэтому при выполнении работы необходимо: 1. Провести экспресс-опрос (устно или в тестовой форме) по теоретическому материалу, необходимому для выполнения работы (с оценкой). 2. Проверить планы выполнения лабораторных работ, подготовленный студентом дома (с оценкой). 3. Оценить работу студента в лаборатории и полученные им данные (оценка). 4. Проверить и выставить оценку за отчет. Любая лабораторная работа должна включать глубокую самостоятельную проработку теоретического материала, изучение методик проведения и планирование эксперимента, освоение измерительных средств, обработку и интерпретацию экспериментальных данных. При этом часть работ может не носить обязательный характер, а выполняться в рамках самостоятельной работы по курсу. В ряд работ целесообразно включить разделы с дополнительными элементами научных исследований, которые потребуют углубленной самостоятельной проработки теоретического материала. Методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы Разработка комплекса методического обеспечения учебного процесса является важнейшим условием эффективности самостоятельной работы студентов. К такому комплексу следует отнести тексты лекций, учебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных на основе реальных данных, банк расчетных, моделирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин и другое. Это позволит организовать проблемное обучение, в котором студент является равноправным участником учебного процесса. Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля: - входной контроль знаний и умений студентов при начале изучения очередной дисциплины; - текущий контроль, то есть регулярное отслеживание уровня усвоения материала на лекциях, практических и лабораторных занятиях; - промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса; - самоконтроль, осуществляемый студентом в процессе изучения дисциплины при подготовке к контрольным мероприятиям; - итоговый контроль по дисциплине в виде зачета или экзамена; - контроль остаточных знаний и умений спустя определенное время после завершения изучения дисциплины. В последние годы наряду с традиционными формами контроля коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы, то есть организация самостоятельной работы студентов производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной практике высшего профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения, позволяющая студенту и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являться партнерами. Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание студентов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей студентов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. Существует большой простор для создания блока дифференцированных индивидуальных заданий, каждое из которых имеет свою «цену». Правильно организованная технология рейтингового обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные студентами баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительные поощрительные баллы за оригинальность, новизну подходов к выполнению заданий для самостоятельной работы или разрешению научных проблем. У студента имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий, рефератов; участие в работе научного кружка и т.д.). При этом студенты, не спешащие сдавать работу вовремя, могут получить и отрицательные баллы. Вместе с тем, поощряется более быстрое прохождение программы отдельными студентами. Например, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу раньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы. Рейтинговая система это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Ведение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные особенности студентов, а с другой объективно оценить в баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной студентом безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания. Разработанная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую пятибалльную оценку доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и студентом: 85%-100% максимальной суммы баллов оценка «отлично», 70%-85% оценка «хорошо», 50%-70% «удовлетворительно», 50% и менее от максимальной суммы «неудовлетворительно». При использовании рейтинговой системы: · основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, активность студентов выходит на творческое осмысление предложенных задач; · во взаимоотношениях преподавателя со студентами есть сотрудничество и сотворчество, существует психологическая и практическая готовность преподавателя к факту индивидуального своеобразия «Яконцепции» каждого студента; · предполагается разнообразие стимулирующих, эмоциональнорегулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподавателя в самостоятельную работу студентов; · преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей; · учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения. Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности студентов при условии ее реализации через технологии личностно-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и другие образовательные технологии). Большинство студентов положительно относятся к такой системе отслеживания результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обучения способствует равномерному распределению их сил в течение семестра, улучшает усвоение учебной информации, обеспечивает систематическую работу без «авралов» во время сессии. Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют студенту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена. Анализируя итоги опыта введения рейтинговой системы в некоторых вузах нашей страны, можно отметить, что организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы обучения с использованием разнообразных видов самостоятельной работы позволяет получить более высокие результаты в обучении студентов по сравнению с традиционной вузовской системой обучения. Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и т.д. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса. Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента. Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз. Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы, которые позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала. В заключение отметим, что конкретные пути и формы организации самостоятельной работы студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов определяются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы. Лекция 3. Основные требования к учебной деятельности Характеристика процесса обучения. Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием. Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики: 1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений; 2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение - это труд, полный активности и мысли», - писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением; 3) обучение - это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин). Общие цели обучения: 1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений); 2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи: - стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; - организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями; - развитие мышления, памяти, творческих способностей; - совершенствование учебных умений и навыков; - выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Таким образом, обучение это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Учение как деятельность. Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности общение, игра, учение, труд. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.). В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы. Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете. Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности. Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение. Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста. В ходе учебной деятельности происходят изменения: - в уровне знаний, умений и навыков; - в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; - в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития. Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать,что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому): 1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися; 2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач; 3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами; 4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты: - мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению; осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств; - направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления; - практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: 1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; 2) организацией образовательного процесса; 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); 4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; 5) спецификой учебного предмета. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества. Лекция 4 Методы работы с текстом Чтение учебной и научной литературы - сложная умственная деятельность, от эффективности которой зависят успешность обучения и самообразования, а также степень развития умственных способностей студента. Чтение является не только важнейшим средством приобретения суммы знаний, но и незаменимой школой мышления, способом овладения искусством письменной речи. За годы учебы в институте усвоить весь объем знаний, выработанных человечеством, невозможно. Поэтому самое главное - научиться самостоятельно добывать знания из огромного количества сведений, содержащихся в литературе, отбирать и усваивать основное, нужное, творчески применять его в своей профессиональной деятельности. Скорость и качество чтения зависят от методики чтения. Нерациональное чтение не только способствует возникновению дефицита времени, но и тормозит развитие внимания, памяти, мышления, приводит к бессистемности, а, следовательно, к бесполезности знаний, нередко вызывает переутомление, головные боли, неврозы. Для того чтобы чтение было плодотворным, необходимо обладать определенными навыками, культурой чтения. Под культурой чтения подразумевается не только умение самостоятельно выбрать нужные для занятий книги, ориентироваться в библиотечных каталогах, делать записи из произведений, конспектировать их, но, прежде всего - умение читать. Овладение правильной, научно обоснованной методикой чтения предполагает знание основных правил работы с книгой и использование их в познавательной деятельности с учетом своих индивидуальных особенностей. Организация чтения Цели чтения. Важнейшим условием рациональной организации работы с книгой является умение четко сформулировать цели и выбрать оптимальный способ чтения. При этом следует помнить о двух основных целях работы с научной литературой: 1.О приобретении необходимой информации; 2.О развитии своих способностей, прежде всего, внимания, логической памяти, мышления. Обе они органически взаимосвязаны и предполагают активную творческую работу в процессе чтения, четкий логический анализ содержания и структуры текста. Планирование чтения. Одним из важнейших условий высокопродуктивного и быстрого чтения является четкое планирование работы. Прежде всего планируется содержание чтения. Приступая к изучению какой-то проблемы или области знания, сначала необходимо составить список основной литературы, затем либо самостоятельно, либо с помощью преподавателя или специалиста в этой области наметить план чтения. В нем на первом месте будут работы, которые в данной области знания являются основополагающими, фундаментальными. Впоследствии переходят к тем книгам и статьям, которые дополняют уже усвоенные знания. Затем составляется календарный план работы с учетом затрат времени, широты изучения проблемы, трудоемкости планируемой работы и сроков ее завершения. Н. Е. Введенский писал, что "при умелом распределении умственного труда можно не только развить громадную по своей продуктивности работу, но при том сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь, умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедеятельности. Устают и изнемогают не столько от того, что много работают, а от того, что плохо, работают" . Календарный план чтения составляется в соответствии с требованиями организации умственного труда, с учетом индивидуальных особенностей своей деятельности, степени подготовленности к чтению научной литературы. Необходимо соблюдать определенную последовательность в чтении, чтобы каждое произведение прибавляло что-то новое к научному багажу, вело бы вперед в познании науки. Здесь уместно вспомнить слова академика И. П. Павлова, обращенные к молодежи: "Последовательность, последовательность и последовательность. С самого начала своей работы приучите себя к строгой последовательности в накоплении знаний. Изучите азы науки прежде, чем пытаться перейти на ее вершины. Никогда не беритесь за последующее, не усвоив предыдущего" . Предварительное ознакомление с книгой. При работе над книгой прежде всего необходимо ознакомиться с общим ее построением. На обложке или на первой странице (титульный лист) указаны автор книги, ее заглавие, редактор (или переводчик), год и место издания. Эти сведения выписываются в конспект или на карточку, или в особый список источников. Излагая чьилибо мысли и рассуждения, всегда нужно точно указывать, кому они принадлежат и из какой работы взяты. После этого следует ознакомиться с оглавлением книги. Оно помогает уяснить структуру книги и найти в ней нужный материал. Если имеется предисловие, его нужно обязательно прочесть, так как оно вводит читателя в круг рассматриваемых вопросов, знакомит с методами исследования. Последним этапом предварительного ознакомления с книгой является первичное ее чтение. Оно дает общее представление о книге, но обязательно требует повторной проработки по частям. Не всегда, конечно, нужно предварительно читать всю книгу. При проработке учебника это нецелесообразно, так как содержание последующих глав может быть понято лишь в результате глубокого изучения и усвоения предыдущих. То же относится и к книгам, рассчитанным на более или менее подготовленного читателя. В процессе первичного чтения необходимо уточнить смысл иностранных слов и специальных терминов, встречающихся в тексте. Объяснение некоторых из них можно найти в самой книге, но в большинстве случаев приходится обращаться к словарям: иностранных слов, энциклопедическому, философскому, экономическому и другим. Способы чтения. Следующим этапом работы с книгой является выбор оптимального способа чтения [книги]. Существует целый ряд таких способов. Вот некоторые из них. Просмотр книги. Этот способ применяется обычно при поиске тех или иных сведений, фактов, методов исследования проблемы и т. п. Просмотр научных работ может быть эффективным только при условии, что читатель обладает системой знаний в данной области науки, владеет навыками быстрой ориентации в тексте, выделения основных положений, идей автора, понимания и оценки системы доказательств и фактов [приведенных в книге]. Выборочное чтение. Этот способ обычно применяется в процессе чтения газет, журналов, сборников статей, хрестоматий. Эффективен он и при сборе информации по какому-либо вопросу, когда приходится знакомиться с большим количеством источников из разных областей знаний. Применять этот способ при изучении учебников, фундаментальных монографий, важнейших книг по изучаемой проблеме нерационально. Полное, медленное чтение без анализа текста. Многие студенты чаще всего используют именно этот способ чтения. Однако для изучения учебной и научной литературы он малоэффективен. В процессе такого чтения внимание читателя не концентрируется на основных частях текста. Не выделяются теоретические положения и основные факты, не анализируются система доказательств, логика изложения материала. При таком чтении не происходит совершенствования основных интеллектуальных операций, а информация запоминается с трудом, после неоднократных повторений и воспроизводится в дальнейшем неоперативно, с пропусками и искажениями. Чтение с "проработкой" содержания книги и осмыслением структуры. Это основной, наиболее эффективный способ чтения учебной и научной литературы, обеспечивающий и прочное запоминание информации, и "гимнастику ума". Он предполагает систему работы по анализу текста. Работа с текстом Обычно ни в школе, ни в вузе нет специального обучения работе с текстом. Правилами и приемами этой работы студентам необходимо овладевать самостоятельно. Деятельность эта предполагает: изучение литературы по методике чтения; выявление своих особенностей, недостатков в процессе чтения; планомерное овладение умениями рационального чтения путем использования научно обоснованных рекомендаций с учетом своих особенностей. Для выявления своих особенностей можно использовать самонаблюдение и самоанализ, распространенные психодиагностические методики, раскрывающие некоторые характеристики внимания, памяти, мышления, а также описания типичных недостатков в чтении. Нужно подумать и решить, по каким направлениям следует поработать над собой, чтобы повысить свою читательскую квалификацию. Уметь читать - это значит не пассивно принимать к сведению..все, что содержится в книге, а анализировать текст, размышлять над ним, до конца понимать его смысл, критически взвешивать доводы автора. С. И. Поварнин советовал: 1.сосредоточиваться на том, что читаешь; 2."выжимать" самую сущность читаемого, отбрасывая мелочи; 3."схватывать мысль" автора вполне ясно и отчетливо: это помогает выработке ясности и отчетливости собственных мыслей; 4.мыслить последовательно...- целое богатство, ничем не заменимое; кто обладает им, тот... обладает ключом к глубокому чтению, а вместе с тем и более глубокому пониманию жизни; 5.наконец, воображать ярко и отчетливо, как бы переживая то, что читаешь..." . Иногда требуется расчленить текст на законченные в смысловом отношении части и прорабатывать каждую из них в отдельности. Важно хорошо понять, что хочет сказать автор, каковы основные положения, выдвигаемые им. Внимательно прочитав и продумав тот или иной параграф, раздел книги, полезно осмыслить его связь с другими частями текста, а закончив чтение книги,- воспроизвести в своей памяти ее содержание в целом, попытаться самому сформулировать основные проблемы. Глубина понимания читаемого обусловлена также способностью устанавливать связь между сведениями, полученными из прорабатываемой книги, с ранее накопленными. Желательно, чтобы перерывы в работе над текстом совпадали с окончанием предложения или абзаца. Более длительные перерывы целесообразно устраивать после прочтения целиком параграфа или главы книги. Чтение предполагает активную работу памяти. Однако разные люди обладают различными типами памяти: зрительным, слуховым и моторным. Поэтому для усвоения книги одному человеку достаточно прочесть ее про себя, другому - вслух, а третий при чтении прибегает к пометкам в тексте и к выпискам. Книгу из личной библиотеки вообще полезно читать с карандашом в руке, подчеркивая отдельные слова, фразы, отчеркивая абзацы и ставя против них условные знаки. Каждый читатель может пользоваться своими особыми знаками, но существуют и общепринятые. Например, восклицательным знаком отмечают на полях фразы, которые следует выделить, запомнить. При этом целесообразно всегда пользоваться одними и теми же знаками [подчеркивания и отчеркивания]. Чтобы отметить при чтении то, что нужно, читатели часто используют закладки из полосок бумаги. Можно усовершенствовать эти закладки так, чтобы они отмечали сразу два места в страничном блоке. Давно известен прием вкладных листов. К примеру, в библиотеках Стендаля, Д.И. Менделеева имелись книги с вплетенными чистыми листками. Одна сторона таких листков предназначена для отметок, относящихся к левой, другая, оборотная,- к правой странице книги. Читатель, желающий полнее использовать площадь вкладных листков, может сделать комментарии и отметки сразу к четырем страницам книги на одном листке. В этом случае делят листки пополам вертикальной чертой или хотя бы складывают: черта или загиб покажут границу, за которую не должны переудить записи, относящиеся к разным страницам. Чтение по алгоритму. Для ускорения работы по анализу текста можно использовать так называемый "алгоритм чтения", т. е. определенную последовательность умственных действий при чтении и усвоении текста. Алгоритм позволяет нам выделить содержательную, информативную часть текста, разложить его по смысловым "полочкам" и усвоить рассортированную таким образом информацию. Алгоритм является основой, фундаментом скорочтения. Чтение же по алгоритму представляет собой именно организованный процесс, в ходе которого информация, содержащаяся в читаемом тексте, как бы сопоставляется с отдельными ячейками - блоками алгоритма. В случае полного или частичного соответствия информация укладывается в эти блоки. Они будут выглядеть примерно так: 1.название, 2.автор, 3.источник, 4.основная идея текста, 5.фактический материал, 6.анализ текста, сопоставление имеющихся точек зрения по рассматриваемым вопросам, 7.новизна. По каждому пункту выносится суждение. Чтение с одновременной классификацией материала, став привычным, в дальнейшем протекает почти автоматически. Освоению алгоритмов помогает зрительное представление блоков. Хорошо научившись извлекать и обрабатывать информацию, можно постоянно поддерживать порядок в "кладовой" своего ума. Для повышения эффективности чтения важно внимательно следить за ходом мысли автора, его манерой изложения. Выявление логической структуры текста позволяет глубже постигнуть мысль, вокруг которой группируется фактическое содержание. Большую помощь в этом оказывают абзацы и слова-ориентиры, содержащиеся в тексте. Важно научиться выделять ключевую фразу абзаца, главную его мысль. Постепенно вырабатывается умение составлять в уме план прочитанного. Слова-ориентиры можно сравнить с дорожными указателями, которые говорят нам о направлении, поворотах и разветвлениях дороги (в нашем случае - мысли автора). Они помогают предвидеть, где и когда появится нужная информация. Наиболее часто встречаются следующие "знаки": A.предупреждения об изменении хода мысли -"но", "однако", "хотя" и т. п.; B.подчеркивания особо важного -"поэтому", "таким образом", "стало быть", "следовательно"; C.подготовки вывода -"итак", "в итоге", "наконец" и т. д. С помощью слов-ориентиров текст понимается и запоминается легче, быстрее. Усвоению текста помогают опорные пункты из "ключевых" слов, т.е. слов, несущих основную смысловую нагрузку. Чтение, таким образом, сводится к выявлению смыслового содержания текста. Упражнения способствуют тому, что человек учится извлекать в самое короткое время из текста его суть. Основой для этого служит алгоритм, названный дифференциальным. Он представляет собой программу, позволяющую каждый фрагмент текста разбить на логические элементы и затем обработать их. Алгоритм имеет три блока: первый - составление смысловых рядов, второй - выявление "ключевых" слов, третий - извлечение основного смыслового содержания текста. Чтобы выработать автоматизм в выделении "ключевых" слов, необходимо прочитать немало текстов, подчеркивая в них эти слова. Наше сознание объединяет их в лаконичные выражения, несущие замысел автора. Текст как бы сжимается, мысленно конспектируется. Умение образовывать смысловые ряды также приходит после определенной тренировки. Первые два блока призваны помочь осуществить количественную обработку текста компрессию. На заключительном этапе происходит как бы перекодирование полученной в итоге информации на язык собственных мыслей читателя. Это и есть выявление сущности текста. Применение дифференциального алгоритма позволяет выработать у себя способность видеть главное на фоне второстепенного, проникать глубоко в суть описываемых явлений. В процессе чтения полезно задавать себе вопросы по содержанию и стараться найти на них ответы в самом тексте или, мысленно обращаясь к другим известным источникам, предугадывать то, о чем будет сказано в тексте далее. Психолог Л. П. Доблаев предлагает использовать следующую систему приемов осмысления текста: 1.Постановка вопросов к самому себе и поиск ответов на них либо в тексте, либо путем вспоминания и рассуждения. 2.Предвосхищение плана изложения текста Этот прием позволяет читателю как бы войти в творческую лабораторию автора, выдвигать гипотезы, предвидеть логический план содержания книги. 3.Предвосхищение содержания, т. е. того, что именно будет сказано дальше. Использование этого приема предполагает наличие у читателя определенной суммы знаний в данной области. Данный прием способствует формированию умений доказывать, обосновывать свою мысль, строить цепь рассуждений и фактов, т. е. помогает развитию способностей к научной работе: 4.Мысленное возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мысли. 5.Критический анализ текста и оценка его. Это система приемов, которая выражается в дополнениях к изучаемому тексту, в выражении своего мнения, в отстаивании своей точки зрения . Овладение такими приемами потребует немало времени и сил. Однако это необходимо для повышения качества и скорости чтения и является одним из условий формирования творческого стиля чтения научной литературы. Одним из способов ясного понимания текста является образное его представление: если текст показывает зависимость изменения каких-то параметров - мысленно вообразить график этой зависимости; если в тексте сравниваются различные замечания, величины - представить себе диаграмму; если излагается какое-либо явление, процесс - рассматривать их как чередующиеся кадры кинофильма и т. д. Читатель должен также оперативно менять скорость чтения - несколько замедляя восприятие информации, прямо соответствующей цели, увеличивать скорость чтения других частей главы; быстрее читать описательный текст, нежели текст сложных умозаключений, доказательств. Большую роль играет умение определять структуру текста, соподчиненность его частей (глав, параграфов, рубрик), взаимосвязь текста с рисунком, таблицами, графиками, сносками, примечаниями и приложениями. Это умение вырабатывается постепенно при чтении многих книг с различной структурой. Определенное противоречие при чтении возникает между стремлением быстро пройти текст и необходимостью понять смысл прочитанного. Это противоречие можно разрешить, вырабатывая в себе способность при чтении целого предложения сразу понимать его смысл и значение. Этой же цели служит отказ от привычки возвращаться глазами к прочитанному без особой необходимости. Данное действие часто читатель совершает механически, теряя при этом скорость чтения. Некоторые читатели при чтении водят пальцем по строкам или поворачивают голову вслед за изменением направления взгляда, слева направо - по строке и справа налево - к новой строке. Такое же отрицательное влияние на скорость чтения оказывает привычка проговаривать вслух или про себя слова текста. При этом скорость чтения по существу не отличается от скорости речи, хотя должна быть в 3-4 раза выше. У большинства читателей, которые не произносят слова ни вслух, ни про себя, замечена артикуляция органов речи: мышцы языка, губ, гортани получают импульсы движения, как при произнесении слов, что также замедляет чтение. В данной лекции приведены лишь некоторые общие рекомендации и советы. Для приобретения всей совокупности необходимых знаний и организации работы по формированию правильной методики чтения необходимо обратиться к списку рекомендованной литературы. Письменная организация материала Как уже отмечалось выше, существуют следующие основные формы записей: выписки, план, тезисы, конспект. Наиболее простая форма - выписки. Это либо дословное воспроизведение наиболее важных положений книги, характерных фактов, цифр, таблиц и схем, либо краткое изложение такой информации. Достоинство выписок состоит в точности воспроизведения текста книги, в удобстве пользования ими в последующей работе, в накоплении теоретического и фактического материала. Выписки полезны для повторения, для быстрой мобилизации наших знаний. Выписывать из текста нужно те места, в которых содержится самое главное, суть вопроса. Выписка является составной частью тезисов и конспекта. Выписки следует делать на специальных карточках или листах бумаги одинакового формата, лучше всего на одной стороне листа. При оформлении выписок следует точно и четко переписать исходные данные книги, указать страницу. Хранят выписки обычно по темам, в отдельных папках или конвертах. Чрезвычайно удобно делать выписки на перфорированных карточках, которые имеют специальные прорези. Они дают возможность быстро извлекать те перфокарты, на которых записаны сведения по тем или иным проблемам. Перфокарты можно сделать и самому из плотной бумаги или ватмана. План - это перечень вопросов, рассматриваемых в произведении и раскрывающих логику мысли автора. Есть два способа составления плана. Один из них - работа над ним по ходу чтения. Другой - составление плана после ознакомления с книгой, что позволяет подытожить работу. План может быть простым и развернутым. В отличие от простого, который дает представление о содержании прочитанного, развернутый план содержит не только перечисление вопросов, но и раскрывает основные идеи произведения, может включать выдержки из него. Тезисы - это сжатое изложение мыслей книги. Тезисы составляются после ознакомления со всей книгой или отдельной главой. Ценность заключается в том, что в процессе их составления читатель вычленяет и легко, без специальных усилий, запоминает основные утверждения и выводы автора, логическую структуру текста. Систематическая работа над тезисами является важнейшим условием развития логического мышления, выработки навыков правильного оформления своих мыслей. Наиболее совершенной и наиболее сложной формой записи является конспект - запись, в которой выделяется самое основное в книге, обобщаются в кратких, четких формулировках важнейшие теоретические положения. Конспектирование помогает выработать умение логического анализа текста и четкой формулировки основных идей книги. Слово "конспект" в переводе с латинского означает очерк или обзор того или иного вопроса. В конспекте в сжатом виде содержится вся основная теоретическая и фактическая информация, все ценное, что заключено в изучаемой книге. Однако анализ студенческих конспектов показывает, что нередко студенты процесс конспектирования подменяют выборочным переписыванием текста. Такая работа отнимает много времени и сил и лишает студента важнейших результатов подлинного конспектирования: четкого понимания и прочного запоминания информации, формирования основных интеллектуальных умений, развития стиля речи. Конспект, не являющийся итогом логического анализа текста книги, как правило, мало пригоден и в будущем, для воспроизведения записи, для обзора информации по той или иной проблеме в процессе написания реферата, курсовой работы. Важное значение имеет и правильное оформление конспекта. Конспект должен иметь четкую структуру, при этом подзаголовки, основные положения, выводы и т. п. следует выделять, записывая их разными чернилами или разным шрифтом, а также применяя всю систему пометок, подчеркиваний. Конспект может быть текстуальным, тематическим, графическим и схематическим. В текстуальном конспекте сохраняется логика и структура изучаемой книги, запись идет в соответствии с расположением материала в книге. Тематический конспект строится иначе: за основу его берется не план книги, а содержание какой-либо проблемы. Текстуальный конспект - это расширенные тезисы, дополненные рассуждениями и доказательствами, содержащимися в изучаемом произведении, а также мыслями и соображениями читателя. Такой конспект включает в себя цитаты, факты, примеры, цифры, таблицы, схемы. Тематический конспект составляется обычно в том случае, когда изучаемая проблема рассматривается в нескольких разделах книги или в различных книгах. Графический конспект отличается тем, что оформляется изучаемый материал в виде отдельно выписанных и графически размещённых мыслей. Это позволяет лучше понять структуру и главные идеи конспектируемой книги, а также способствует прочному закреплению в памяти её основных положений. Конспект-схема является дальнейшим совершенствованием графического конспекта, в нем более наглядно и четко выделяются: 1.значение вопроса, темы, связь с предыдущим материалом; 2.данные экспериментально-теоретических исследований по узловым вопросам темы; 3.практические выводы; 4.степень изученности данной темы и нерешенные проблемы. Резюмируя сказанное, можно сделать два кратких вывода. Первый. Чтение - один из самых эффективных инструментов познания, связывающих каждого из нас с неисчерпаемой сокровищницей опыта, накопленного человечеством. Особенность этого инструмента - в его чрезвычайной временной ёмкости. Имея печатный текст, всегда можно при надобности быстро восстановить любую частность, с тем чтобы подвергнуть ее критической оценке или сопоставить со своим собственным опытом. Второй. Наличие инструмента создает лишь благоприятные предпосылки, но отнюдь не определяет результативность. Всяким инструментом надо уметь пользоваться. И к инструменту чтения нельзя относиться с пренебрежением. Необходимо сначала вдумчиво и последовательно овладеть техникой чтения, а затем в течение всей жизни неустанно тренироваться и совершенствовать приобретенные знания.
