Психологические условия и методика

Сулейманова Н.И. Психологические условия формирования ценностных
понятий в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов
Научный журнал РАН «Мир психологии» № 2, 2011, с. 244-249
Диалог с воспитанницей:
-Диана, что интересного сегодня в школе было?
-Нам про какого-го дядьку рассказывали,
который бросился на пулемет,
и висел на нем, как обезьяна!
Такой сухой остаток знаний мы выявили спустя три часа после рассказа
учителя о подвиге Александра Матросова. Полагаем, что учитель ставил цель
сформировать у своих учеников ценностное отношение к подвигу героя
Великой Отечественной войны.
Постановка проблемы
В
современном
учебно-воспитательном
процессе
содержится
значительный потенциал формирования у детей и молодежи ценностных
понятий, представленных в сознании как аффективно-смысловые структуры.
Содержание учебных предметов, особенно предметов гуманитарного цикла,
направлено на ознакомление школьников с базовыми ценностями
человеческой культуры, но, если процесс освоения этих ценностей ограничен
лишь вербальными методами целенаправленной передачи информации, то
полноценного смыслообразования у детей не происходит. Ученики
усваивают информацию в форме значений языка, узнают её при новых
предъявлениях, оперируют этой информацией в речи, но смыслы,
выраженные в ценностях, не становятся регуляторами поведения в ситуациях
нравственного выбора. На наш взгляд, в реальной педагогической практике
невозможно воспитать личностное отношение ребенка к ценностям
культуры, если педагог не будет понимать механизмов функционирования и
психологических условий становления сознания, не будет использовать
особые методы, обеспечивающие изменения в смысловых структурах
сознания
растущей
и
развивающейся
личности.
Непонимание
психологических механизмов и использование неэффективных методов не
только сводит на нет все усилия педагогов, но и приводит к результатам,
показанным в приведенном в эпиграфе диалоге с воспитанницей.
К сожалению, как показывают ряд исследований и проведенный нами
констатирующий эксперимент, педагоги – практики не всегда в полной мере
понимают эти механизмы, поэтому формирование ценностно-смысловых
понятий осуществляется, как правило, по типу научных. Но, формирование
знаний, пусть даже путем овладения способами деятельности, все равно
остается лишь формированием знаний. И этого достаточно, если говорить о
развитии интеллекта, «теоретического отношения к действительности», но
2
совершенно недостаточно, если говорить о становлении личностного,
нравственного отношения к миру.
Как ценности культуры становятся фактами индивидуального
сознания? Какие психологические условия должен учитывать педагог, чтобы
его деятельность по формированию ценностей растущей и развивающейся
личности была эффективной? Ответы на эти вопросы мы получили в ходе
исследования, проводимого нами в процессе многолетней педагогической
практики.
Механизмы формирования ценностных понятий
Процесс формирования ценностных понятий в сознании личности
описывается в психологической литературе действием различных, но
взаимосвязанных и взаимодополняющих механизмов. М. С. Яницкий (2000),
прежде всего, называет механизмы адаптации, социализации и
индивидуализации. С самого рождения ребенок адаптируется к окружающей
среде, стараясь установить физиологическое и социально – психологическое
равновесие с ней. Социализация - механизм, посредством которого индивид
принимает ценности социальной среды. Общество, используя возможности
своих институтов, принуждает индивида следовать его ценностям, что и
позволяет индивиду успешно функционировать в качестве его члена. Как
один из основных механизмов социализации В. С. Мухина (1985) называет
идентификацию, отожествление себя с конкретной группой, принятие её
ценностных ориентаций. Во многих исследования при усвоении ценностей и
норм ближайшего окружения ведущим признается механизм идентификации
– «процесс взаимодействия, познания другого человека, вхождения в его
систему мотивов, целей и ценностей» (цит. по Серый А. В., 2002).
Следующий механизм - интериоризация, понятие, смысл которого
первоначально понимался как присвоение общественно-исторического
опыта. В работах Л. С. Выготского можно найти следующие синонимы этого
понятия: «вращивание», «овнутривание». То есть, интериоризация
понимается как процесс и результат перехода высшей психической функции
из внешнего плана в план внутренний – план сознания.
Собственный образ жизни, личностный взгляд на мир и систему
ценностных
ориентаций,
человек
вырабатывает
в
процессе
индивидуализации. Это достаточно сложный процесс, предполагающий
высокий уровень личностного развития. Как видно, в результате
взаимодействия с миром и людей, целенаправленного воспитания, ребенок
становится носителем присвоенных чужих, пусть даже общественно
значимых ценностей. Ценности усваиваются в результате запоминания их
важности, осознания их значимости, соответствия общественному мнению,
идеологии, жизненным реалиям. Процесс внутренней переработки этих
ценностей никем не отслеживается, поэтому, как правило, они легко
декларируются, но не сопрягаются с поступками, с «внутренним органом
смысла» (Франкл В., 1989) - совестью. При этом остается необъяснимым как
из многообразия ценностей человеческой культуры личность выбирает
3
«свои» ценности. Один из подходов: выбор ценностей зависит от
направленности личности, характера, от её социального окружения, от пола и
возраста, то есть объяснения выходят из поля самой ценности (из поля
аксиологии) и переводятся в план личности (в поле персонологии).
Мы рассматриваем ценности как категориальные схемы, задающие ту или
иную структуру в сфере человеческой Культуры. Эти схемы позволяют
человеку ориентироваться в многообразии культурных явлений,
выработанных человечеством в процессе онтогенеза. Это в некотором
смысле есть то, что иногда называют «культурным кодом», т. е. готовые
культурные структуры или схемы, способные обеспечить индивидуальное
смыслопорождение в процессе раскрытия их смыслового содержания.
«Предельные
смыслы
человеческой
культуры,
сопряженные
с
системообразующими ценностями этой культуры есть, прежде всего,
средства выражения отношения человека к миру, к другим людям, к самому
себе» (Вересов Н.Н., 2008).
Современная система образования позволяет ребенку овладеть
многими культурными формами, закрепленными в традициях, ритуалах,
правилах общежития. К сожалению, постижению содержания культурных
ценностей, зашифрованных в символической форме в явлениях культуры, а
тем более созданию собственных культурных смыслов, позволяющих
овладеть содержанием символических форм, значения, практически, не
придается. Как же изменить ситуацию и построить совместную с ребенком
деятельность так, чтобы он стал активным участником создания
собственного смысла ценностного понятия?
Основной закон культурного развития и варианты его понимания
в современной психологии
Ответ на этот вопрос мы нашли в культурно – исторической теории,
разработанной Л. С. Выготским и его учениками. Основой генетический
закон культурного развития, открытый Львом Семеновичем, гласит: «Мы
можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в
следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется
на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом —
психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая,
затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится
одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию
понятий, к развитию воли» (Выготский Л. С.,1983)
Как следует из закона, любое понятие, прежде чем стать фактом
сознания, должно появиться сначала в социальном плане, как категория
межличностных отношений. Но какой смысл вкладывал Л. С. Выготский в
понятие «категория»?
Понятие «категория» в современной науке интерпретируется с позиций
философии Гегеля как всеобщее понятие, отражающее сущность – историю
развития предмета, полагающее границы его мыслимого содержания.
Именно так трактуют это понятие в законе Л. С. Выготского представители
4
деятельностного подхода. Но и сам общий генетический закон в прочтении,
например, В. В. Давыдова претерпевает еще одну интерпретацию: «Свой
общий генетический закон психического развития он формулировал
следующим образом: «Всякая высшая психическая функция в развитии
ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная,
социальная ...второй раз как деятельность индивидуальная...» (Давыдов В. В.,
1986).
Данная интерпретация закона Л. С. Выготского представителями
деятельностного подхода в психологии находит свое выражение в теории
развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова и обуславливает
применяемую на практике сторонниками данной научной школы технологию
формирования смысловых структур сознания. Весь учебный процесс в
системе развивающего обучения состоит из решения учебных задач, т.е.
специально проектируемых ситуаций, в которых учащиеся в совместном
поиске обнаруживают понятие и конструируют на его основе обобщенный
способ практических действий. Понятие понимается как всеобщее, как
сущностные свойства явления, его суть, принцип его функционирования.
Формирование понятий осуществляется в специально организованной
деятельности.
Исследование Н. Н. Вересова, проведенное в начале XXI века,
предлагает другое прочтение данного закона. «… В языке культуры того
времени под словом «категория» понималось нечто весьма определенное:
категория есть острое столкновение позиций, характеров, драматическая
коллизия, конфликт между людьми или внутри человека, столкновение,
сопровождаемое острыми эмоциональными переживаниями. Термин этот
широко использовался в живописи, поэзии, музыке, но особенно – в театре, в
языке театра, театральной режиссуры. Кстати, в «Театральном словаре»
Вс.Мейерхольда, слово «категория» именно так и интерпретируется
(Театральный словарь, с.37). В этой же словарной статье Вс.Мейрхольд
пишет, что категория – то есть столкновение, открытый или скрытый
конфликт есть суть драмы, ее основная структурная единица. Драматическое
произведение, в широком смысле, состоит из ряда событий – категорий»
(Вересов, 2007). Исходя из приведенных выше оснований, Вересов Н. Н.
предлагает такой вариант прочтения закона, сформулированного Л. С.
Выготским: « Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на
сцене дважды. Она появляется в двух планах – сначала социальном плане,
как драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт,
противоречие,
требующее
разрешения
и
сопровождающееся
эмоциональными личностными переживаниями то есть как категория, и
лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как
категория – но уже как столкновение позиций внутри личности, как событие
драмы развития личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком
как факт собственной судьбы» (Вересов Н. Н, 2007).
Новое прочтение общего генетического закона позволяет сделать
следующие важные выводы:
5
далеко не каждое социальное отношение может рассматриваться
как источник формирования понятий, тем более ценностно смысловых;
2)
любое понятие, представленное в сознании как аффективно –
смысловое образование, появляется первоначально в социальном
плане, как противоречие между людьми, как коллизия, конфликт,
сопровождающий сильными эмоциональными переживаниями
личности, т. е. как категория.
3)
и только после этого она повторяется во внутреннем плане, плане
сознания, как столкновение противоречивых позиций уже внутри
личности, как диалог с совестью, как внутренний конфликт,
оставляя мнемический след, изменяя или создавая новые
аффективно – смысловые структуры сознания.
Важность противоречия, конфликта для возникновения сознательной
деятельности подтверждают также исследования приверженцев других
психологических школ. В частности, В. М. Аллахвердов (2000, 2003)
считает, что работа сознания начинается тогда, когда реальность перестает
соответствовать ожиданиям. Именно для решения проблем, для которых нет
заданных критериев истинности, и необходимо, по мнению В. М.
Аллахвердова, сознание.
А.Ю. Агафонов экспериментально доказывает, что «картина мира
всегда строится и проходит верификацию только в оппозиции к другим
картинам мира. <…> Как ни странно, именно непонимание, контроверзы
общения, конфликтные ситуации единственно обеспечивают возможность
коррекции собственных осознанных представлений о мире, позволяют
осуществлять ревизию накопленного знания, то есть усложнять и развивать
свою картину мира» (Агафонов А. Ю., 2007).
1)
Психологические условия и методика предметно – смылового
диалога
В результате проведенных нами двух формирующий экспериментов
(1993 год и 2005 – 2007 годы) выявлены психологические условия
становления аффективно-смысловых структур сознания в совместной
деятельности детей и педагогов: В отличие от интеллектуальных структур
сознания (значений), которые могут быть сформированы через открытие
обобщенных способов деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д.Б.
Эльконин), аффективно-смысловые структуры требуют включения в
совместно – разделенную деятельность специально организованных
диалогов, смыслооткрывающих и смыслопорождающих, как важнейшего
психологического условия их становления. Важнейший компонент этого
диалога – противоречие, коллизия, конфликт (не интеллектуальный, а
смысловой, переживаемый эмоционально, конфликт смысловых позиций).
Этот конфликт есть первая внешняя форма проявления высшей психической
функции. Через переживание и разрешения этого смыслового конфликта
6
происходит обогащение смысловой сферы сознания, она изменяется,
появляются новые индивидуальные смысловые образования.
Нами разработана и с детьми разного возраста апробирована следующая
методика смыслопорождающего диалога:
На первом этапе диалога задается вопрос на установление смысла
культурного понятия. Этот вопрос начинается или с вопросительной
формулы «что есть…» или «что значит…». Учитель может также вместо
вопроса попросить детей поделиться своими чувствами и мыслями.
Например, «что вы чувствуете, когда слышите слово «семья»?» Дети
начинают высказывать суждения, как правило, пытаясь описать какие-то
грани понятия с помощью конструкций «такой, который…», «это когда…» и
т. п. Сложность заключается в том, что для отдельных ценностных понятий
нет предметного соотнесения, их нельзя увидеть, потрогать, с ними не
произвести какие-то действия (например, понятия добро, любовь,
творчество). В процессе диалога дети понимают, и часто сами об этом
говорят, что для «того, чтобы объяснить, не хватает слов». То есть, простой
репродукции уже недостаточно. Мышление сталкивается с затруднением.
Возникает ситуация сознания (Аллахвердов В. М., 2000). Здесь от педагога
требуется очень важное умение – держать паузу, не пытаться подменить
нескладные детские словесные конструкции своими собственными. Это
самое трудное в нашей методике для большинства педагогов.
Индивидуальный смысл каждого ребенка, как активно, так и пассивно
участвующего в диалоге, должен соприкоснуться со смыслами других
участников, может быть, вступить в противоречие, вызвать сомнение в его
истинности, породить желание поспорить и доказать свою правоту.
На втором этапе диалога дети приступают к исследованию ценностного
понятия в различных контекстах. Это может быть размышление над смыслом
пословиц, поговорок, притч, других литературных текстов, после просмотра
видеосюжетов или прослушивания музыкальных произведений. В процессе
расшифровки смыслов понятия, заключенных в символической форме в
произведениях культуры, дети пытаются выразить словами созданные ими
собственные смыслы культурного понятия. Но знаковая форма – не
единственно возможная. Смыслы можно в символической форме выразить в
собственных продуктах творчества: поделках, рисунках, музыкальных
произведениях.
Третий этап диалога – дети означивают собственные смыслы,
зашифрованные ими в ссобственных продуктах творчества. Эти смыслы уже
глубинные, так они не отражены, не присвоены, а пережиты в ситуации
творческого созидания.
В работе с детьми старшего возраста мы выдерживали эти этапы диалога,
но картина смыслообразования выглядела, как правило, иначе. На первом
этапе диалога также ставился вопрос на определение смысла культурного
понятия, например, «что есть любовь?». Старшеклассники начинают
высказывать свои мнения, доказывая свою жизненную позицию. Обсуждение
на первом этапе диалога эмоционально насыщенное, активное, школьники,
7
практически, не задумываются над смыслом произносимых фраз. Это, на наш
взгляд, практически доказывает наше теоретическое предположение, что в
большинстве коммуникативных ситуаций человек пользуется готовыми
штампами, чужими мыслями, заимствованными идеями, и добросовестно
заблуждается, считая их своими.
Приняв все высказывания без оценивания, педагог приглашает учащихся
к исследованию понятия «любовь» в различных контекстах: читаются стихи,
слушаются музыкальные произведения, школьники делятся своим первым
любовным опытом, анализируется формула любви, предложенная Э.
Фроммом. Культурное содержание второй части диалога может быть
различным, это зависит от уровня культурного развития самого педагога.
Главное, чтобы мышление учащихся постоянно сталкивалось с
затруднением, несоответствием новой информации устоявшимся в социуме
штампам.
Эффект, который мы неоднократно наблюдали в работе со
старшеклассниками в следующем: когда на третьем этапе диалога педагог
снова задает вопрос «что есть любовь?», учащиеся не торопятся с ответом.
Некоторые молчат, другие отвечают: «нужно подумать», или «теперь я не
знаю». И, как правило, диалог о культурном явлении учащиеся продолжают
еще долго после окончания занятия. Таким образом, учащиеся переживают
рождение собственного смысла культурного понятия, не присвоенного, а
самостоятельно созданного в диалоге с друзьями и взрослым.
Другие методы активного смыслообразования, апробированные
нами на практике: анализ смысловой позиции автора стихотворения,
пословицы, литературного текста, музыкального произведения, игры,
тренинги, анализ собственных переживаний в процессе взаимодействия с
объектом культуры, рефлексия ранее сформированных стреотипов сознания,
рефлексия глубинных смыслов в предлагаемых обстоятельствах.
С целью выявления результативности методики смыслового диалога,
наряду с другими диагностическими процедурами, мы проводили
собеседования с педагогами и обучающимися. После проведенной работы по
исследованию ценностного понятия в различных контекстах, обучающиеся
МОУ ДОД «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска, на базе
которого проводился формирующий эксперимент, подтверждают, что теперь
их понимание ценности более глубокое, субъективно окрашенное, чем на
начальном этапе работы.
Аня Р. – 14 лет. Я раньше никогда не задумывалась, что значит слово
«добро». «Добро» и «добро» - все говорят, и я повторяла. Это же очень
сложно разобраться, что для одних «добро», для других может быть и «зло».
Так ведь? Теперь, мне кажется, что словом «добро» можно объединить все,
что во благо людей. И каждый человек своими делами может увеличить или
уменьшить количество добра на свете.
Макар М. – 17 лет. Слово «творчество» наполнилось для меня каким-то
новым смыслом. Ну, понимал, что в Центре детского творчества учат петь,
рисовать, в общем, разным творческим вещам. Сейчас ловлю себя на том, что
8
творчество в моей жизни может быть каждый день. Я могу творить свои
отношения с родными, друзьями. С каждым новым творческим успехом я
расту как личность, ну, созидательная, что ли? Выступил удачно. Смог
сегодня то, что не получалось вчера – это творчество меня самого.
Понимаете?
Катя С. – 17 лет. Всегда считала, что знаю, что значит «любовь»! После
занятия поняла, что ничего не знаю. Думать надо. Чтобы не принять любовь
за что-то другое. Хорошо, что провели с нами такое занятие!
Аня В. – 9 лет. «Добро - добро», все просто! Можно в танце вести себя
по-доброму, чтобы тем, кто рядом, было с тобой хорошо. А можно по- злому.
И все можно делать по-доброму и по - злому. Только если по - злому, всем
будет плохо. А по-доброму, хорошо! И с тобой все будут дружить.
Матвей П. 10 лет. «Любовь» - это когда ты всей душей, всем сердцем к
кому-то относишься. Бережешь его, жалеешь.
Андрей В. – «Семья» - это папа, мама, я, братик, и когда папа говорит
«Я за вас жизнь отдам». И я тоже. Раньше я не понимал этого.
Собеседование с педагогами МОУ ДОД «Центр детского творчества
«Хибины» выявило их отношение к новой методике:
Воронова И. В.: Я хореограф, и никогда не задумывалась, что через
танец, движения можно формировать ценностные понятия. Теперь
смысловые диалоги использую на каждом занятии: почему мы используем
именно это движение? Как с помощью движения выразить свое отношение?
И, мне кажется, понимая смысл движения, дети и танцевать, стали лучше. А
ведь диалоги отнимают время, и на отработку движений его меньше
остается! И творческая активность детей повысилась. Сами придумывают
сюжеты, в которых содержится культурный смысл. Мне стало интереснее
работать!
Иванова О. Б. Работа со смыслами на занятиях в учебном объединении
«театр моды» сделала занятия более интересными. Создавая эскизы моделей
девочки, не просто копируют форму, силуэт, а стараются заложить какой-то
смысл. Трудно, приходится дополнительно изучать историю, чтобы
понимать смыслы, заложенные в орнаментах, цветах, отделке. Но девочкам
нравится.
Семенова В. Б. Никогда не задумывалась, зачем автор создает ту или
иную песню. Теперь с детьми на каждом занятии анализируем тексты,
музыку. Почему именно такие слова? Что выражает та или другая
музыкальная фраза? И поют теперь не бездумно, а вкладывая свой смысл.
Хотя я часто и не согласна, мой смысл другой может быть. Но уважаю их
смыслы.
Хоботова С. В. Я всегда считала нравственное воспитание очень
важным, много для этого делала в театре. Но, сейчас я понимаю, у меня не
было методики. Предложенные в эксперименте методы мне сначала
показались очень спорными. Педагог должен вести за собой, а не идти на
поводу у детей. Очень долго не получались диалоги. Ловила себя на том, что
боюсь пауз, договариваю за детей. Заменяю их смыслы своими. В общем,
9
заново училась «держать паузу» и не опровергать высказывания детей,
которые считала неправильными. После занятия на тему «Что есть любовь»
мои дети спорили ещё три дня! Вот тогда я поняла ценность этой методики
по-настоящему. Много приходится работать, но результат радует. Играть
стали лучше, осмысленнее.
Шутилова О. Б. Сначала было очень трудно. Диалоги не получались.
Вопросы трудные. Дети молчат, или говорит кто-то один. Диагностику
провожу, не отвечают. Каждое занятие требовало большой подготовки.
Найди-ка явления культуры, в которых отражены смыслы формируемых
понятий! Рылась в Интернете, книгах. Сейчас понимаю, что иначе я работать
уже никогда не буду. Методика учит думать не только детей, но и развивает
взрослых.
В протоколах наблюдений занятий отмечается:
-дети активны, не боятся отвечать неправильно;
-с удовольствием рассказывают о том, что хотят донести людям с
помощью творческого продукта;
-сталкиваясь с противоречием, возникающим в ходе диалога,
участники переживают несовпадение привычных, присвоенных в процессе
воспитания, смыслов с предлагаемыми обстоятельствами;
-самостоятельно созданный смысл вызывает глубокое потрясение,
сопровождается мощным эмоциональным всплеском, неким экстазом,
просветлением. У ребенка возникает потребность уточнить этот смысл в
дальнейшем диалоге.
Наша работа сегодня продолжается на базе детского дома. И уже
первые результаты показывают, что только диалог, трудный, требующий
напряжения мысли и вызывающий глубокие переживания, способен
изменить отношение к миру ребенка, растущего вне семьи, среди хаоса
противоречивых мнений, суждений и убеждений окружающих его чужих
людей, помочь ему выработать собственные ценности.
Литература:
1.
2.
3.
4.
Агафонов А. Ю. Когнитивная психомеханика сознания или как
сознание неосознанно принимает решение об осознании.
Самара: ИД «Бахрах-М», 2007.
Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану
бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.:
Издательство «Речь», 2003.
Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная
психологика, т. 1) – СПб: «Издательство ДНК», 2000.
Вересов Н., Суортти Ю. Поколение «Как бы»? (некоторые
размышления
в
перспективе
культурно-исторической
психологии). Известия академии педагогических и социальных
наук, XII, Часть 1, М., 2008.
10
Вересов Н.Н Культурно-историческая психология Л. С.
Выготского: трудная работа понимания. Новое литературное
обозрение, 2007, № 85.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3, 1983. //
Педагогика.
7. Давыдов, В. В. Понятие деятельности как основание
исследований научной школы Л. С. Выготского // Вопросы
психологии, 1996, № 5.
8. Мухина В. С. Предисловие // Механизмы формирования
ценностных ориентации и социальной активности личности /
МГПИ. - М., 1985.
9. Серый А. В. Психологические механизмы функционирования
системы личностных смыслов// Кемерово Кузбассвузиздат,
2002.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. : Сборник: пер. с англ. И
нем. Прогресс, 1990.
11. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как
динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204
с.
5.