Подростковая агрессивность

Подростковая агрессивность
ПРОЯВЛЕНИЯ
Безверхова А.Н.
Педагог - психолог
Проявление агрессии в детских и учебных
заведениях является проблемой, которая все больше
волнует учителей и родителей. Речь идет о тех детях,
которые более агрессивны по сравнению с другими. Но
как определить это более или менее? Ответ на этот
вопрос не возможен без достаточно точного
определения понятий агрессии и агрессивности.
Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и
агрессивность: как врожденную реакцию человека для "защиты занимаемой
територии" (Лоринд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию
личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм).
Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и
фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).
Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующиеся
наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных
отношений.
Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности, является
необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального
развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и
разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Как и
всякое свойство, она имеет различную степень выраженности, от почти полного
отсутствия до его предельного развития. Каждая личность должна обладать
определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит" к пассивности,
ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь
облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную
кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно
опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и
агрессией не является жесткой, а с другой - сам акт агрессии может не принимать
сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность
является синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе
деструктивное поведение "злонамеренностью" не обладает, такой его делает мотив
деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность
разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их
мотивационные компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных
типа: 1) мотивационная агрессия, как самоценность и 2) инструментальная агрессия,
как средство (подразумевая при этом, что и та и другая могут проявляться как и под
контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями:
гнев, враждебность). Педагогов и психологов в большей степени должна
интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление, реализация
присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень деструктивных
тенденций, можно с большей степенью вероятности прогнозировать возможность
проявления открытой мотивационной агрессии.
Причем агрессивность среди девочек-подростков имеет не меньшее
процентное соотношение, чем среди мальчиков.
А. Басе, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил
понятия "агрессия" и "враждебность" и определил последнюю как " реакцию,
развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". А. Басе и
А. Дарки выделили следующие виды реакций дифференцирующих проявления
агрессии и враждебности:
1. Физическая агрессия - Использование физической силы против другого
лица.
2. Косвенная - агрессия, окольным путем направления на другое лицо или на
кого не ненаправленная.
3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем
возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного
сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и
вымышленные действия.
6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по
отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят
вред.
7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму
(крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы).
8. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта, что он является
плохим человеком, что поступает зло, а также ощутимые им угрызения совести.
ПРИЧИНЫ.
1) Жестокое обращение к подростку в семье - основная и ведущая причина,
по которой подросток становится агрессивным. Добрые, гуманные
взаимоотношения в семье способны компенсировать довольно серьезную
жестокость во внешнем мире, поскольку основной стиль поведения и отношения к
окружающим подросток берет из семьи.
2) Моральное и физическое насилие в школе, на улице, среди сверстников;
неуважение, пренебрежение, ведущие к снижению и неустойчивости
самооценки, что заставляет подростка быть в постоянном напряжении, которое, в
свою очередь, требует периодической разрядки, в том числе и в виде агрессии.
3) Компьютерные игры с элементами агрессии и насилия - здесь имеет место
эффект "психологического заражения", поначалу имеющий игровую форму, затем
переходящий в личностную и межличностную. Однако ребенок, воспитанный в
"мирной" обстановке, если он психически здоров, имеет гораздо меньшую
вероятность заболеть таким компьютерным "вирусом".
Когда же ставится вопрос, кто понимает подростков лучше других и с кем они
откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет
доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями - лишь 29%, да и то
преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями редчайшее событие (4% случаев).
Как вести себя с агрессивными подростками, помня, что они не склонны
доверять взрослым и прислушиваться к их мнению?
Прежде всего - не надо игнорировать агрессивность, но и нельзя забывать,
что подросток легко теряет контроль над собой. Это значит, что педагог, если он не
уверен в себе, сам находится в нервозном состоянии, - не добьется успеха, а
только подкинет дров в огонь. Важно подчеркнуть подростку, что вы осуждаете не
его самого как личность, а в первую очередь его поступок или его манеру вести себя
таким образом. Нельзя не применять наказание там, где оно предусмотрено
правилами - это может вызвать негативную реакцию (каждый имеет право на
наказание). И надо больше обсуждать правила поведения среди сверстников - с
разных сторон, в том числе и с точки зрения псевдокриминальных правил поведения
(принятых у нынешнего поколения), которые имеют сейчас широкое хождение даже
среди гимназических подростков.
Думается, что надо ли говорить, что заниматься этим делом должны люди,
хорошо знающие предмет обсуждения.
22 февраля 2003 г. в гимназии прошла научно-практическая конференция по
теме ''Проблемы воспитания в психологии и педагогике - проблема ХХI века''.
Цель конференции: укрепление взаимоотношений детей и родителей.
Задачи: 1. Привлечь внимание родителей, учащихся и педагогов к проблеме
общения друг с другом, а также с другими людьми.
2. Побудить к бесконфликтному поведению в наиболее типичных
конфликтных ситуациях.
3. Вызвать стремление у учащихся и их родителей учится искусству общения.
4. Побудить доброжелательно и уважительно относиться друг к другу,
стремиться понять друг друга.
Основные проблемы во взаимоотношениях учащихся и родителей были
выявлены методом опроса родителей, учителей и учащихся, также опрос показал,
что проблема взаимоотношений наиболее актуальная на данный момент.
Работа конференции была организована следующим образом: действовало
четыре рабочих группы, каждая из которых представляла одну из сторон, кого
касались предложенные проблемы. Это группа родителей, группа учащихся, группа
преподавателей и экспертная группа, куда входили и гимназисты, и учителя, и
родители, задачей которой была фиксация рациональных предложений, ценных
мыслей, полезных советов. Также в зале присутствовали зрители, которые тоже
были полноправными участниками конференции, могли высказывать свою точку
зрения, задавать вопросы, делать комментарии.
Участникам конференции были предложены три ситуации, реально имеющие
место в жизни гимназии, каждая из которых отражала какую-либо проблему
взаимоотношений. Перед обсуждением каждой ситуации проводился интерактивный
опрос, с целью выявления реального положения дел в рамках обсуждаемой
проблемы.
Первая ситуация затрагивала проблему жестокого отношения ребенка к
родителям (проявление грубости, оскорбление в адрес родителей). Из результатов
опроса зрителей можно сделать вывод, что одна из основных причин жестокого
отношения подростков к родителям, по их мнению, - это влияние средств массовой
информации. Особого расхождения по этому вопросу не было: и гимназисты, и
родители считают, что в основе жестокого отношения подростков и родителей лежат
неправильные действия, поступки со стороны самих же родителей.
Вторая ситуация касалась роли компьютера в жизни подростка, в частности,
влияние компьютера на учебу (успеваемость). На вопрос ''Является ли компьютер
средством поощрения в вашей семье?'' 26% опрашиваемых ответили ''является'',
74% - '' не является'' (такой результат оказался неожиданным, так как при
подготовке конференции многие родители жаловались на то, что детей не оторвать
от компьютера: играют до ночи и не учатся).
Самый радикальный взгляд на эту проблему демонстрировали
преподаватели: если компьютер мешает учебе, то от него можно и избавиться
(конечно, при неэффективности более ''гуманных'' для подростка методов).
Гимназистам же очень не понравилось это решение. По их мнению, это не выход,
так как:
1. Стимулировать учебу посредством регуляции игрового времени (за
компьютером) бесполезно, так как даже если подростку не давать играть, это не
приведет к увеличению времени подготовки к урокам и, следовательно, к
повышению успеваемости.
2. Такое решение проблемы может только вызвать или усугубить проблемы
во взаимоотношениях с родителями.
3. Если подросток хочет играть, то он хоть как найдет способ это сделать.
4. Родители и преподаватели явно преувеличивают влияние как время
провождение за компьютером на учебу, так и содержание игр на личность ребенка
(его психику, социализацию и т.д.).
Родители не были столь категоричны в оценке ситуации, хотя в большей
степени поддерживали преподавателей. Их мнение, вкратце, сводилось к
следующему: компьютер - это необходимость, атрибут времени, но регулировать
время игры на компьютере надо, соизмеряя его с оценками. Вообще, по этому
вопросу было очень много споров, мнений даже внутри рабочих групп, что может
говорить о том, что эта проблема очень актуальна и не так проста.
Третья ситуация поднимала вопрос о материальной стимуляции учебы
(оценок). Родители и преподаватели высказывались категорически против такого
вида стимуляции, так как:
1. У учителя нет такой возможности воздействовать на учащегося, и по сравнению с родительскими 100 рублями учительское ''Умничка!!!'' звучит как-то не к
месту.
2. Мотив ученика может перейти с получения знаний на получение выгоды,
т.е. учеником будет двигать не стремление учиться, развиваться, а стремление
получить конкретную выгоду.
3. Если в семье существует материальная система стимуляции учебы, то
значит имеют место большие проблемы во взаимоотношениях между родителями и
детьми, так как эта ситуация не нормальная, ребенок должен понимать, что это
нужно прежде всего ему.
Гимназисты, в общем-то, тоже согласны с такой точкой зрения, так что эта
ситуация не вызвало столь бурных споров, как предыдущая. В большинстве они
считали, что стимулирование должно быть обязательно, главное - подобрать форму
(они также были против материальной формы стимуляции). На вопрос о том, какие
формы поощрения они принимают, мнения учащихся разделились: отпускать гулять
подольше, разрешать посещение дискотек и т.д. (как можно заметить из ответов
говорили в основном девочки, мальчикам не очень нравились такие варианты, в
общем-то, как и родителям).
В конце конференции выступили представители экспертной группы, объявив
выводы и решения, которые они сделали в ходе конференции:
1. Необходимо изучение родителями возрастных особенностей данного
возраста.
2. К подростку относиться как к личности, способной самой делать выбор и
отвечать за свои действия, а не как к ребенку.
3. Подросткам помнить, что никто их так не любит, как их родители, что
родители желают только добра; понимать, что родители тоже люди, и тоже могут
ошибаться.
4. В любой конфликтной ситуации, прежде всего ''садиться за стол
переговоров'', то есть стараться понять другого, выслушивать его мнения,
высказывать свою точку зрения.
В заключение конференции был проведен опрос всех присутствующих:
''Какие темы вы бы хотели обсудить на конференции?''
''Следует ли проводить такие конференции?'' (вопрос был задан потому, что
это было экспериментальное мероприятие, и подобная форма проведения ранее не
использовалась).
Темы, которые беспокоили участников, были достаточно разнообразны:
высшее образование, проблемы личной жизни ребенка, недостаток времени,
уделяемого родителями детям, проблема единой формы одежды (конечно же) и
т.д.. Но самое большое количество предложений было на следующие темы:
Взаимоотношения со сверстниками (отношения в классе и вне школы), отношения с
учителями, отношение родителей и детей (на эту тему в разных формах было
больше всего заявок).
Опять собрание... Так или примерно так думает почти каждый куратор,
готовясь к очередной встрече с родителями класса и лихорадочно соображая, что
бы такое интересное и полезное им рассказать. А твердое убеждение в том, что
наши родители - умные и образованные люди, заставляем "перерывать гору
словесной руды" в поисках нужного материала.
Предлагаемый мною план-конспект родительского собрания будет, возможно,
полезным в этой работе.
" ПОДУМАЕМ - ВМЕСТЕ "...
(план - конспект родительского собрания)
Содержание
1. Вступление - информация о понятии творческой личности.
2. Условия, которые способствуют или препятствуют быстрому решению
творческой задачи.
3. Интересная информация по теме:
а) "слушать музыку, чтобы лучше считать",
б) задачи творческого типа.
4. Мнение американских психологов (Дж. Гилфорд и Дж.Брунер).
5. Современная школа в США.
1. Г. Шуллерс -"отец" идеи ТРИЗ решал задачу, как создать
творческую личность?
В качестве творческих личностей он взял тех, кому это звание
присвоило время. 5!лет работы.
Вывод: у творческой личности должно быть б! Качеств:
1) новая и общественно полезная цель;
2) каждая личность умела составить план и осуществлять контроль за его
выполнением ,
3) работоспособность;
4) знание технологии решения творческих задач в своей области;
5) умение держать удар от жизненных обстоятельств;
6) обязательное наличие промежуточных результатов (нам нужно
детей больше хвалить).
Он сделал вывод: научить решать творческие задачи можно 95 человек из
100, а сделать творческую личность можно только 1 из 100.
2. Условия, которые способствуют или препятствуют быстрому решению
творческой задачи
* Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач
оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в
дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой
задачей человек стремится применить его в первую очередь.
- Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на
практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в
будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа
решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на
практике.
- Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше
условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более
подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления стереотипа
состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения
задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать для поиска
решения только новые пути.
- Интеллектуальные способности страдают от частых неудач, и боязнь
очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей.
Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению,
обычно связанному с риском для собственного "Я". В итоге человек теряет веру в
себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. "
Максимальной эффективности в решении интеллектуальных задач можно достичь
при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального
возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.
- Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к
решению творческих задач, Но соответствующие знания должны быть
разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать
мышление на различные подходы к решению.
- У творческих людей удивительно сочетаются зрелость мышления с
"детскостью" взглядов, поступков, поведения.
Препятствия на пути к творческому мышлению:
- недостаточно развитые способности;
склонность к конформизму, выражающаяся в стремлении быть похожим на
других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках;
- боязнь оказаться "белой вороной" среди людей, показаться глупым или
смешным в своих суждениях;
- боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем
неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно
распространено мнение, что критиковать человека - значит быть по отношению к
нему невежливым, проявлять неуважение. К сожалению, этому мы с детства учим
своих детей, не думая о том, что приобретение вежливости, тактичности,
корректности и т.п. происходит за счет утраты ценного свойства:
сметь, иметь и уметь отстаивать, открыто высказывать и защищать
собственное мнение, не заботясь о том, понравится или не понравится
оно окружающим.
В этом, собственно, и состоит требование к человеку всегда оставаться
честным и откровенным:
- боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем;
" завышенная оценка значимости собственных идей;
- высокоразвитая тревожность, неуверенность в себе;
- есть два способа мышления: критический и творческий; у ребенка нужно
развивать оба, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически
сменяли друг друга в любом мыслительном акте; если человеком высказывается
собственная идея, то он должен ее сразу критически осмыслить.
а) Слушайте музыку, чтобы лучше считать
Новые данные о процессах, происходящих в мозге, слабо используются в
системе образования, сетуют нейрофизиологи США. "Мы проводим больше
исследований в области образования, чем любая страна в мире, и более, чем гделибо, игнорируем иц результаты", - говорит Фрэнк Веллютино, преподаватель
психологии из университета штата Нью-Йорк. Между тем, если бы новейшие данные
о формировании и развитии структур мозга учитывались в школьных программах,
многое бы изменилось. Оказывается, пишет журнал "Ньюсуик", существует
оптимальные возрастные "окна возможностей", когда человек наиболее активно
усваивает новое. Конечно, учиться можно всю жизнь, но, по мнению
нейрофизиологов, лучше всего делать это до 10 - 12 лет. Так что нет смысла
откладывать тригонометрию до шестого класса. Начинать заниматься с детьми
науками следует как можно раньше, и эти занятия не должны быть очень простыми
(многие ученые сомневаются в традиционном принципе обучения " от простого к
сложному").
- Моторика. Развитие опорно-двигательных функций начинается еще до
рождения. Требуется до двух лет, прежде чем нейроны, контролирующие
положение тела и движение, сформировали функциональные схемы. Развитие
продолжается до 6-го года жизни, а иногда и дольше.
- Иностранный язык. Оптимальное время обучения - примерно с 6 месяцев до
10 лет. Хотя можно начинать и раньше - по данным Патриции Кюль из
Вашингтонского университета, уже к шести месяцам у детей, в семьях которых
говорят по-английски, связи в слуховом поле коры головного мозга сформированы
иначе, чем у детей, чьи родители говорят по-шведски. Если ребенок в этом возрасте
слышит два языка одновременно, он становится двуязычным. При этом дети, с
которыми много говорят, знают намного больше слов, чем дети молчаливых
родителей, однако совершенно неважно, какие именно слова произносятся. Повидимому, само звучание речи выстраивает нейронную схему таким образом, что та
способна воспринять намного больше: так же, как, создав файл в компьютере, мы
можем наполнить его текстом.
- Логические и математические способности формируются с самого рождения
до 4-5 лет. Психологи обнаружили довольно неожиданную связь между обучением
точным наукам и музыкой. Малыши, которым давали уроки фортепьяно и пения,
через несколько месяцев существенно улучшили пространственное мышление и
легко справлялись с довольно сложными геометрическими задачами. Механизм,
лежащий в основе этого явления, пока неясен.
- Собственно музыкальные способности формируются в возрасте 3-10 лет.
- Эмоции. Первые связи образуются еще до рождения. Важнейший эффект на
их формирование оказывает "воспроизведение" родителями внутренних ощущений
ребенка. За радостным визгом младенца должна следовать радостная улыбка
взрослого. Ключевой фактор -повторение. Равнодушие может рождать только
равнодушие. б) Задачи творческого типа.
3.1. Как с помощью специальных лучей уничтожить опухоль, расположенную в
глубине организма, не повредив при этом его здоровых тканей?
* Ответ: лучи в сторону опухоли направлять не из одного источника.
3.2. Как из 6 спичек сложить 4 равносторонних треугольника? Решение задачи
находится не в плоскости, а в пространстве!
3.3. Как 4 прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручки, перечеркнуть
расположенные квадратом 9 точек? Ответ: т.е.н. допустить возможность выхода
прямых линий за пределы части плоскости, ограниченной 9 точками. Т.е. в этих Зх
задачах н. мысль направить необычным путем.
Что же такое творческое мышление?
По Дж. Гилфорду: "творческость" мышления связана с
доминированием в нем 4х особенностей:
1) оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко
выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти
всегда и везде стремиться найти свое собственное, отличное от других решение;
2) семантическая гибкость, т.е. способность видеть предмет под новым углом
зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное
применение на практике;
3) образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие
объекта т. о., чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны;
4) семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность
продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в Акой,
какая не содержит ориентиров, для этих идей.
4. Американский психолог ДжГилфорд разработал концепцию, согласно
которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное
свойство, которое можно оценивать по 3 измерениям: характеру, продукту и
содержанию. Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие,
могут быть следующие по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание,
познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой
единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. По
содержанию интеллектуальная операция может представлять собой действие с
объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция),
поведение.
Это модель включает 120 различных интеллектуальных процессов -частных
способностей. Они сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и б
типов продуктов мыслительной деятельности человека (см. выше).
Операции отражают характер и способы умственной деятельности при
переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное
продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание.
Познание включает процессы понимания, восприятия информации с помощью 5
органов чувств. Познание - лишь один из 5 путей переработки информации
человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения
воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит
средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает
существование нескольких правильных ответов на один вопрос. Конвергенное
продуктивное мышление связано с решением задач, имеющих единственно
правильный ответ. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с
требуемым и судить о том, решена ли поставленная задача, Содержание
мысленных операций может быть 4х типов:
фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим.
Фигуративное содержание ~ наглядно-образная информация (образы восприятия,
памяти); символическое содержание - знаки: буквы, числа, коды и т.п.;
семантическое соединение - идеи и понятия;
поведенческое содержание -чувства, мысли, настроения и желания людей, их
взаимоотношения.
Продукт мыслительной деятельности может принимать вид единиц, классов,
систем, отношений и трансформаций. Единицами служат отдельные сведения.
Классами именуют совокупность сведений, сгруппированным по общим
существенным элементам. Американский психолог Дж. Брунер считает, что
интуиция важна,"Интуиция ~ это акт схватывания значения, важности, структуры
проблемы или ситуации без опоры на аналитический аппарат. Интуитивное
мышление, опирающееся на некий обобщенный, конденсированный опыт личности,
имеет особенность схватывать проблему сразу и решать ее быстро, без
постороннего перехода от одного знания к другому, С помощью интуитивного
мышления человек может достигнуть решения таких задач, которые он вовсе не
решил бы или, в лучшем случае, решил более медленно посредством
аналитического мышления. Интуитивное мышление тоже экономный тип мышления
и высоко ценится в науке и искусстве. Современная школа не только не поощряет,
но даже преследует интуицию. Весь учебный материал и методы обучения делают
исключительный акцент на формальных доказательствах, запоминания, точной
вертализации, дедуктивных рассуждениях. Обучение, ставящее в центр внимания
метод открытий, создает благоприятные условия для развития индуктивного
мышления, которое составляет основу эвристического процесса, легко заменяет
внешние, искусственные стимулы к учению внутренними, и следовательно,
сильными и эффективными, стимулами.
5. "Современная школа в США" - Малькова 3., 1971 г.
Особой интеллектуальной одаренностью причислило^ 1-3 % всех
учащихся.
Что делают?
- Специальные школы (естественно-математические, ... и т. д.)
- Основные усилия направлены на то, чтобы создать условия для обучения
высокоодаренных учащихся в пределах обычных школ, решение этой задачи не
представляет больших трудностей для американских школ с ее резкой
дифференциацией обучения, отсутствием единых программ, системой выбора
предметов и делением учащихся на группы по способностям;
а) обучение способных по "продвинутым программам" (ВУЗ 1 курс) 30 %
"всеохватных" школ еще 1965г. имели в программе несколько таких курсов для
старшеклассников;
б) "летние" школы не для отстающих, а для сильных привлекают
профессоров; лекции сочетаются с с/работами в лабораториях университетов;
в) многочисленные конкурсы по предметам;
г) крупные промышленники - спонсоры особо одаренных. " На школе лежит
ответственность за трудоустройство учащихся, которое находится под наблюдением
специального школьного работника до 21 года.