ЛАБОРАТОРИЯ ПРОБЛЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
advertisement
Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Центр образования» НЕТРАДИЦИОННЫЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕВЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Методические рекомендации для музыкальных работников образовательных учреждений Магнитогорск 2006 2 МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МАГНИТОГОРСКИЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ ЛАБОРАТОРИЯ ПРОБЛЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕВЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Методические рекомендации для музыкальных работников образовательных учреждений Магнитогорск 2006 МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 3 ЛАБОРАТОРИЯ ПРОБЛЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор – составитель: Т. А. Рыбакова Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор В. А. Беликов доктор педагогических наук, профессор В.П. Ушачев Рыбакова Т Нетрадиционные пути совершенствования певческой деятельности детей в условиях коллективного обучения: Методические рекомендации для музыкальных работников образовательных учреждений /Магнитогорский государственный университет. – Магнитогорск, 2002 с. В работе предложено нетрадиционная методика обучения пению, в основе которой лежит фонетический метод, позволяющий комплексно развивать технические и художественные качества детских голосов. Основное положение методических рекомендаций – гармоничное развитие слова и голоса с самого раннего детства. Издание адресовано музыкальным работникам образовательных учреждений. © Рыбакова Татьяна Андреевна, 2002 © Лаборатория проблем непрерывного образования, 2002 © Магнитогорский Центр образования, 2002 4 Важность, актуальность и значимость детского хорового пения на современном этапе Детское хоровое пение – один из самых естественных и распространенных видов музыкально-эстетического воспитания детей; общедоступная всем без исключения форма выражения своего мироощущения, поскольку именно с помощью голоса – «инструмента», который всегда с тобой, можно многое выразить, о многом рассказать. Вот какую оценку дает ему О. П. Павлищева: «Человеческий голос, как никакой другой инструмент, способен передавать тончайшие оттенки всей гаммы человеческих чувств, переживаний, событий, т.к. здесь музыка в соединении со словом глубоко раскрывает художественный образ произведения и благодаря этому приобретает огромную силу выразительности» (110, 16). Но это возможно только при условии владения этим «инструментом». Голос, данный от рождения, как хрупкий дар природы, позволяющий говорить, пищать, убеждает, что и петь могут все, потому что при пении, как и при речи, все делается одним органом – голосовыми связками. Неслучайно, известный вокальный педагог и врач В. В. Емельянов утверждает, что «безголосая половина... на самом деле не безголосая, а с невыявленными голосовыми возможностями» и при определенных условиях возможно «перевести их из неявного состояния в явное», т.е. певческое (5, 8). Хорошо известно, что совместное пение, особенно хоровое – это верный показатель духовного здоровья нации. Позволю процитировать У. Блейка, мнение которого полностью разделяю: «Нации погибают или процветают в соответствии с тем, гибнут или процветают Поэзия, Живопись и Музыка ». Вот поэтому, в силу своей значимости и массовости, полноценное детское коллективно-певческое воспитание правомерно считать первостепенной задачей сегодняшнего дня, призванной предотвратить духовно-нравственную деформацию нашего общества. В этой связи становится актуальным исследование путей совершенствования певческой деятельности детей в условиях коллективного обучения, с удовлетворением отметив, что издавна в России традиционной формой музыкального воспитания в школе считалось хоровое пение. О необходимости и продуктивности раннего обучения правильной вокализации детей не только с ярко выраженными, но и с ограниченными вокальными данными говорил еще А. Е. Варламов, замечательный композитор и педагог XIX века, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, если учить ребенка петь с самого детства (при соблюдении осторожности в занятиях), его голос приобретет гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. Эта мысль неоднократно подчеркивалась в работах исследователей и педагогов-практиков. Её важность 5 определяется сензитивностью возраста в отношении становления певческих навыков, связью со здоровьем, значением вокальной лексики для развития музыкального слуха, влиянием пения на формирование системы музыкальности в целом, а актуальность продиктована резким понижением общего уровня музыкально-организационного обучения, широко распространенным среди детей разного возраста явлением «гудошничества», наметившейся тенденцией сокращения количества школьных коллективов и её значимостью для решения вопроса теории и практики детского хорового воспитания. Вот почему целенаправленное и целесообразное вокальное обучение с дошкольного возраста не вызывает сомнений. Сформулировав ключевые для рассматриваемой проблемы моменты – как пробудить интерес и научить чисто и выразительно интонировать всех детей, а не только способных, как подарить им радость творчества, как сформировать потребность через пение постигать богатый мир духовности и не претендуя на открытие, а опираясь на личный опыт, в меру сил попытаемся предложить нетрадиционные пути приобщения их к музыкальному искусству – пению, как первичному музыкальному проявлению. Под приемами мы подразумеваем комплекс форм, методов, средств обучения, делающий процесс увлекательным технологически обновленным и отвечающим современным реалиям жизни. Нетрадиционный путь – от речи к пению Наш путь совершенствования певческой деятельности прост и естественен: «начало пения – вне пения», в основе которого лежи 3-х уровневая система голосовой активности, направленная на постепенную активизацию артикуляционного и голосового аппаратов. Такой комплексный подход, расширяющий границы традиционного пения за счет включения игровых интонационно-доречевых и речевых моделей и вносящий существенные изменения в обучение, позволяет выявлять музыкально-творческие задатки каждого ребенка. Именно в такой последовательности: доречевой, речевой и певческой - нам видится перспектива исполнительской деятельности дошкольников и младших школьников. Из любопытства и радости общения со звуком, слогом, словом у них возникает внутренняя певческая мотивация, помогающая к тому же еще познавать и окружающий мир. Здесь уместно вспомнить о системе известного австрийского композитора ХХ века К. Оффа, создателя прогрессивной концепции детского музыкального воспитания. Применение речевых упражнений и игр в изучении музыки он рассматривал как один из важнейших педагогических принципов. Аналогичные мысли высказывал А. А. Баренбойм, предлагая «путь от речевого ритмоинтонирования к ритмоинтонированию музыкальному». Замечательно о том же говорит талантливый педагог-новатор последних лет Т. А. Боровик: «речевое интонирование – начальный этап работы над вокальной интонацией». Но возникает вопрос, а нужно ли использовать интонационно-фонопедические упражнения, обучая детей пению? Видный специалист детского пения О. П.Павлищева отвечает отрицательно, объясняя, что «условия, в которых формируется гласные и 6 согласные, в речи и в пении различны». Хотя наши наблюдения носят предварительный характер и нуждаются в дальнейшей проверке, мы убеждены, что в плане подготовки к пению тренаж мышц голосового аппарата, ориентированный на постоянное расширение сферы эмоций играет исключительную роль. Более того, как оказалось, такого рода речевой тренинг доставляет детям удовольствие, которое является одним из самых естественных психологических состояний ребенка. Можно привести немало примеров из высказываний музыкантов-исполнителей, подтверждающих жизненную правомерность, что хорошее произношение формирует важнейшие качества певческого звука: яркость, сочность, легкость, активизирует дыхание, позволяет достигать наибольшей силы звучания при экономной затрате энергии, способствует чистоте интонирования. Как подтверждение - крылатая фраза великого русского певца Ф. И. Шаляпина: «Хорошо сказанное – наполовину спето» (77, 12). Основные задачи доречевого и речевого уровней голосовой активности. Режимы работы голоса – головной и грудной В процессе усвоения доречевого и речевого материалов решаются такие важные для пения задачи: накопление слуховых впечатлений, подготавливающих почву для успешного музыкального развития в будущем; организация вокальных навыков: дыхание, правильная артикуляция, естественность звукообразования; начальное освоение и овладение комплексом музыкальной выразительности: темп, метроритм, регистр, тембр, звуковысотность, штрихи, динамические оттенки, фразировка, форма; формирование ясной и выразительной дикции; рождение богатства и красоты интонаций; развитие творческого потенциала детей. А доминирующая – активизация голосового и артикуляционного аппаратов в режиме 2-х регистров. Замечательный ученый в области теории голосообразования Г. П. Стулова, глубоко исследовав вопрос теории и методики развития детских голосов в возрасте «от рождения до 10 лет» на стыке различных наук (эстетика, педагогика, физиология, акустика, психология), впервые доказала, что «с момента рождения у детей существует 2 самостоятельных голосовых регистра: грудной и фальцетный, а начиная с 5-ти лет, по мере функционального развития ребенка, появляется возможность осуществления смешанного типа голосообразования» (238, 21). Принимая во внимание, что у детей имеется физиологическая основа звукообразования в различных голосовых режимах, вокально-хоровое воспитание необходимо строить на освоении каждого в процессе обучения поэтапно: от натуральных регистров к смешанным, идя от простых действий к сложным, учитывая достигнутые результаты. Согласно точке зрения Г. П. Стуловой «дети 7-10 лет, проявляя склонность к использованию какого-то одного из голосовых регистров, легко могут перестроиться 7 на другой в процессе одного занятия с педагогом на основе подражания. Способность к вокальному подражанию в этом возрасте у детей достигает своей кульминации» (117, 21). Но формированию какого регистра отдать предпочтение вначале – головному, обладающему широким диапазоном при обедненности тембра или грудному – богатому тембром в узком диапазоне? Какой из них наиболее ценен, эффективен и создает предпосылки для дальнейшего развития голоса? Вот мнение некоторых ученых на этот вопрос. «Важнейшим качеством детского певческого голоса, - считает К. В. Тарасова, - является звонкость, полетность, которая обеспечивается головным резонированием. Головное резонирование – это то качество голоса, которое можно и нужно формировать у детей в первую очередь. Его формирование возможно в связи с анатомо-физиологическими особенностями голосового аппарата детей дошкольного возраста» (128, 22). Кроме того, по её определению головное звучание организует непроизвольно правильный выдох, облегчает четкость дикции в пении. А выработка красивой, осмысленной дикции при верной постановке дыхания является одной из первоочередных задач певческой деятельности. Несмотря на то, что фальцетный голос имеет недостатки, Г. П. Стулова говорит об оптимальности данного регистра, обосновывая это рядом преимуществ: при фальцетном типе звукообразования легче формируется навык чистого интонирования по сравнению с грудным типом фонации; фальцетом можно спеть практически весь звуковысотный диапазон сверху вниз, а грудным лишь нижнюю часть; фальцетный режим – единственно приемлемый как не допускающий перегрузки и чрезмерного напряжения в звуке. С этими взглядами перекликаются слова В. В. Емельянова: «Поскольку голосовой аппарат у мальчиков домутационного возраста и девочек имеет гораздо большее сходство с женским аппаратом, целесообразно обучать детей взрослой академической манере пения, но женской, т.е. преимущественно фальцетной» (20, 8). Обобщая эти положения, обратимся к суждению Г. П. Стуловой: «В вокальной работе плавный переход с грудного режима на фальцетный более труден, чем в обратном порядке, а в некоторых случаях бывает даже невозможно его осуществить» (205, 21). Из всего сказанного следует сделать вывод, что вокальную работу с детьми в большинстве случаев необходимо начинать с фальцета, а сознательное и целенаправленное управление регистровым звучанием голоса в целях расширения художественно-исполнительских возможностей определяет более высокие результаты в вокальном, слуховом и общем музыкальном развитии. Отмечая, что грудной регистр имеет ограниченный звуковысотный диапазон, что певческий и речевой голос у дошкольников и младших школьников совпадают, что они, как правило, интонируют речевым, опираясь на звуковысотные, динамические и тембровые возможности, данные природой, становится ясно: как важно научить детей владеть фальцетом. Вот почему приемы речевого скольжения и глиссандирования, позволяющие скачком переключить голос на фальцет, значительно увеличивающие певческие границы и художественно-образные достоинства исполнения широко используются нами в вокально-хоровой работе с детьми (см. Приложение 1). 8 Особенности доречевого и речевого интонирования Научное обоснование Г. П. Стуловой, что «звуковые сигналы доречевой коммуникации (гудение, рычание, вой, визг, писк, плачь, стон, смех, выдувание, шип и т.д.), подсознательно правильно производящиеся с точки зрения координации в работе всех частей голосообразующего комплекса» (99, 21), позволило нам использовать их как своеобразную речевую разминку, благотворно влияющую на развитие голоса. Звук, лишенный эстетических критериев, и отчасти, понятийного содержания, является как бы первой ступенькой фундамента, на котором строится «здание» певческой деятельности. Физиологические и эмоциональные процессы, происходящие здесь, определяются не словами, а интонацией, а чувственная окраска зависит от потребности удовлетворения её ребенком. Модели, основанные на доречевом уровне голосовой активности, способствуют раскрепощению эмоциональной сферы, мышечной свободе не только голосового аппарата, но и всей психики, и всего тела ребенка. Рассмотрим взгляды некоторых исследователей и практиков, указывающих на важность речевого этапа – обычная речь, где предварительно задан текст. Вот какого мнения придерживается Д. Е. Огородов: «Поскольку речь у детей обгоняет развитие вокальных навыков, в певческом воспитании надо постараться опереться на речевой опыт ребенка» (42, 15). Вполне разделяя эту точку зрения, К. В. Тарасова отмечает: «Первым в постановке детского певческого голоса может быть речевой этап, предшествующий собственно певческому... Эта гипотеза основывалась, прежде всего, на положении теории Б. В. Асафьева, который говорил о внутреннем органическом родстве музыки и речи » (38, 23). Как бы солидаризируясь с ними, В. В. Емельянов пишет: «Речевые упражнения могут и должны войти в вокальную педагогику, т.к. направлены на решение базисных задач. Они являются подготовительными и вспомогательными по отношению к вокальной педагогике и искусству вокальнохоровой работы » (9, 8). Занятия доречевым и речевым интонированием учат детей чувствовать живой тон, творимый голосом, понимать смысл и звуковые интонации поэтического мира. Монотонность, интонационная неразвитость, узкий звуковысотный диапазон, ленивый речевой аппарат детской речи объясняют, почему интонационно-фонопедическим упражнениям отводится чрезвычайно много места и времени. Именно они снимают трудности слуховокальной координации, создают необходимые предпосылки для развития первичной музыкальности, гибкости и эмоциональности голоса, вводя детей в мир красок, фантазии, творчества (см. Приложение 2). Все задания доречевого и речевого уровня направлены на дыхательное развитие, дыхательно-речевое, дыхательно-рече-эмоциональное, двигательное, интеллектуальное и коммуникативное. Таким образом, технология совершенствования певческой деятельности в условиях коллективного обучения нанизывается на дыхательноэмоционально-речевой тренинг, а в дошкольном возрасте необходимо, чтобы и движения не отделялись от эмоций. 9 Способы выполнения доречевых и речевых моделей Разнообразные творческо-доречивые и речевые модели, как основное средство приобретения определенных певческих навыков, рассматриваются как эффективный путь педагогического воздействия на детский голос. Придумать их можно бесконечное множество, на них легко вводить детей в мир музыки, в мир новых ощущений и образов. Эта работа предмузыкальная и важно, чтобы у ребенка не было зажатости, страха за то, что они сложны и недоступны. Все они выполняются без специальной подготовки, имитативным способом: а) хором; б) solo; в) чередуя хор и solo; г) с различной динамикой: контрастной, подвижной, вплоть до шепота; д) в разных темпах, с постепенным и резким переходом; е) с использованием штрихов: legato и staccato; ж) в разной голосовой тесситуре – нормальный голос, низкий, фальцет, штробас; з) в разных ритмах и метрах; и) с использованием ударных инструментов и естественных – щелчки, хлопки, шлепки, притопы, удары кулачками; к) каноном. Боясь потерять заинтересованность, стремимся к постоянному многообразию, исключая речевые штампы произношения: разговаривание максимально длинными нотами; расслабленным языком, отстраняясь от эстетических канонов; проговаривание текста беззвучно губами; чередование: вслух - про себя или один начинает - другой продолжает; прохождение текста с помощью вибрации губ: брррр (В.В. Емельянов рассматривает его как фонопедический фильтр, заметно улучшающий голосообразование); произношение первого и последнего звука или слога 4 раза, сопровождая резкими ударами большого пальца о средний; озвучивание стихов от имени разных сказочных героев: сестрица Аленушка, Мышка-норушка, Карабас-Барабас, Буратино и т.д.; распевание слов по линиям «волшебной веревочки»: проговаривание стихов на птичьем, коровьем и других языках; исполнение текста в виде театрализованных представлений; чтение звукоподражательными слогами: ква, гав, тук-тук, ку-ку, мяу и т.д.; 10 использование различных игровых приемов: «Выключенный телевизор», «Рыбки» и т.д. «Эхо», «Перевернутое эхо», Фонетический метод Все уровни голосовой активности, обладающие большими потенциальными возможностями воспитания певческого голоса, объединяет фонетический метод, организующий работу голосового и артикуляционного аппаратов в направлении благоприятного звучания. Суть его – классифицировав гласные и согласные по степени трудности вокализации, каждый педагог определяет целесообразность применения определенных гласных, их сочетания с разными согласными для наиболее эффективного воздействия на голосовой аппарат в зависимости от поставленных художественно-технических задач. При данном положении после удачного звука, на котором голос проявляет наилучшие качества, возможно обращение к менее удачному, в результате последний начинает звучать качественнее. Нет сомнения, что преподаватель, уяснивший систематизацию инструктивного материала по сложности, успешнее поведет свои занятия, наблюдая за динамикой обучения. На сегодняшний день ученые пришли к единству о последовательности освоения гласных, которая мотивирована минимальным количеством артикуляционных движений: У-О-А-Е-И. Не обосновывая порядок предложенного следования, который подробно описан в работах Д. Е. Огородного, Г. П. Стуловой, В. В. Емельянова ограничимся лишь некоторыми комментариями. Самой удобной является гласная «У», звучание которой и в речи, и в пении одинаково. Она наиболее стабильна (не редуцируется), отличается наименьшим разнообразием способов артикуляции, благоприятна для формирования микста. Звук «А» возникает при простом открытии рта и не требует специальной артикуляции. Эти фонемы, входящие в состав первых детских словообразований: ау, агу, мама, папа, баба и т.д., желательно как можно чаще употреблять на первоначальном этапе при коллективном пении. Вот как оценивает Д. Е. Огороднов свойства гласных, подсказывая учителю освоение вначале простейших в произношении, более громких и устойчивых – А, О, У (последняя особенно), их сочетания – АО, ОА, АУ, ОУ, УО, УА, затем к ним подключаются трудные и неустойчивые, сначала «Е» - АЕ, ОЕ, УЕ, ЕУ, ЕО, ЕА, потом «И» - АИ, ОИ, УИ, ИУ, ИО, ИА, и позднее их соотношение – ЕИ, ИЕ... При индивидуальном обучении, учитывая голосовые различия, советует отталкиваться от наиболее удачных по звучанию. К сожалению, в настоящее время ученые-исследователи, упомянутые ранее, предлагают свои ряды согласных по степени их вокальности, и такой субъективный подход объясняется сложностью вопроса. В практической работе мы придерживаемся рекомендаций Д. Е. Огороднова, справедливо указывающего, что «глухие согласные значительно осложняют вокальную речь: рвут кантилену, искажают тембр, затрудняют чистое интонирование последующей гласной, провоцируя на подъезд снизу, форсированное звукоизвлечение» (17, 14). Вот почему на начальном этапе необходимо 11 избегать текстов, где довольно часто используются: глухие щелевые – С, Ф, Х, глухие взрывные - К, П, Т - согласные, тормозящие развитие певучести. На первых порах очень трудно подобрать примеры из художественного материала, в которых можно было бы предусмотреть и учесть строжайшую последовательность гласных и согласных, но воздействие специально подобранными фонемами дает возможность более эффективно управлять голосообразованием. Литературная основа песен с учетом сказанного оказывает большую услугу вокальному воспитанию, и дети с различным певческо-речевым уровнем достигают сравнительно неплохих результатов. Метод эмоционально-интонационного воздействия Считаем, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не способен дать хорошие показатели в речевой «терапии», если он эмоционально не ощущает и не проживает предлагаемые задания. Поэтому на предпесенном уровне идет не только фонетическое, но и интонационное осмысление выразительности речи, способствующее воспитанию тонкого тембрального слуха, столь важного для пения, значение которого и определяется великой силой эмоционального воздействия на человека. В процессе доречевой и речевой деятельности ребенок не просто проговаривает букву, слог, слово, стихотворение, получая знания, а сразу ищет настроение, образ, придавая им целую гамму красок: нежный, грубый, радостный, недовольства, удивления, страха и т.д. и через имитацию голосом различных интонаций старается пережить эти состояния, выразить себя. Произношение с разным мимико-чувственным выражением подготавливает к выразительному интонированию, создает благодатную почву для интонационно-образного постижения музыки, ведь она говорит на языке интонаций, амплитуда которых постепенно разрастается и тем самым увеличивается доля эмоциональной нагрузки, что является существенной задачей наших музыкальных занятий. Обосновывая это, сошлемся на мнение реформатора музыкального образования в нашей стране Д. Б. Кабалевского: «По-настоящему научить ребят чему-нибудь в искусстве невозможно, если не увлечь их этим эмоционально». Приоритетность игровой деятельности В практической работе мы учитываем не только возрастные особенности формирования основных музыкальных способностей, но и психофизиологические механизмы развития детей. Они чрезмерно подвижны, у них повышенная утомляемость, небольшой объем внимания, когда им неинтересно они не скрывают своих чувств, поэтому ориентация на игру как способ обучения и форму организации их деятельности стала приоритетной. Нет ничего более естественного, чем играющий ребенок, постигающий слова, предметы, образы, человеческие отношения, окружающие его. Наши словесные игры, расцвечивая занятия и являясь источником радости и творческого подъема вовсе не игры – развлечения, вводимые для 12 занимательности, а прежде всего обучающие, заставляющие мыслить и создающие эмоциональный настрой, который положительно сказывается на развитии певческоисполнительской деятельности. Направленность игр – это мир, в котором формируется ребенок, поэтому основной практический материал составляют народные тексты и детская поэзия, где атмосфера сказочного, волшебного никого и никогда не оставляет равнодушными (см. Приложение 3). Заключение Из всего сказанного следует сделать вывод, что доречевое и речевое интонирование, развивающее дыхание, расширяющее звуковысотный диапазон, формирующее высокое головное звучание, темброво-динамический слух, ясность и выразительность стихотворного текста, эмоциональность и музыкальность, в целом рассматривается как прием воздействия на голосовой аппарат и способ формирования мотивации вокально-хорового воспитания, кардинально меняя характер массового певческого образования. Прежде чем высоко, звонко запеть, ребенок должен научиться высоко и звонко говорить. В речи, поскольку он уже достаточно владеет ею, ему легче понять, а главное воспроизвести высокое звучание. Формирование его в пении на следующем этапе работы будет в этом случае проходить значительно успешнее. Дальнейшая разработка и внедрение доречевых и речевых моделей в практику может, на наш взгляд, существенно повысить эффективность работы тех, кто так или иначе соприкасается с детским хоровым исполнительством. В заключении хотелось бы в качестве резюме выделить несколько моментов: 1. В певческой деятельности детей необходимо ориентироваться на естественное речевое интонирование, развивающее речевой слух, который является основой, фундаментом слуха музыкального. 2. На речевых упражнениях дошкольники и младшие школьники учатся пользоваться элементарными выразительными средствами. Овладев ими в речи, они свободно, легко и естественно переносят их на музыкальное исполнительство. 3. Речевые модели формируют одну из самых сложных музыкальных способностей – чувство ритма. Без этого основного информатора музыка мертва. 4. Самое главное – наши речевые экзерсисы развивают высотно-интонационный слух – основу основ. Ведь музыка – это «искусство интонируемого смысла», в котором каждый ребенок практически и в доступной форме постигает всю глубину интонаций. Вот такая предпесенная технология, опираясь на разговорное начало, включающая постепенную активизацию фальцетного, грудного и микстового регистров, дыхательно-эмоциональный тренинг, способствует приобщению всех детей без исключения к удивительному миру музыки, формируя здоровую, духовнонравственную личность. Наше общение с ними направлено не на выращивание певцовпрофессионалов, а на широкую организацию эмоционально-интеллектуальной 13 деятельности. По нашему глубокому убеждению, петь – значит постоянно находиться в возвышенном, творческом состоянии. Пример 1 1. Учитель: Ножки, ножки, вы шагали? Дети: Мы шагали, мы шагали. Приложение 1 4. У: Ножки, ножки вы плясали? Д: Мы плясали, мы плясали. 2. У: Ножки, ножки вы бежали? Д: Мы бежали, мы бежали. 5. У: Ножки, ножки вы устали? Д: Мы устали, мы устали. 3. У: Ножки, ножки вы стучали? Д: Мы стучали, мы стучали. 6. У: Ножки, ножки отдыхали? Д: Отдыхали, отдыхали. Пример 2 Хохотушка буква ха. Рассмеялась ха – ха - ха! Пример 3 Надувала кошка шар, А котенок ей мешал. Подошел и лапкой – топ И у кошки шарик – хлоп. Пример 4 1. У: Весь день над лужком я кружу, Д: Я кружу, 2. У: И с каждым цветком я дружу, Д: Я дружу. 3. У: Цветы по утрам я бужу, Д: Я бужу, 4. У: И весело сам я жужжу, Д: Я жужжу. В. Болдыревой 14 Пример 5 1. Дождик бегает по крыше бом, бом, бом! 2. По веселой звонкой крыше бом, бом, бом! 3. Дома, дома посидите бом, бом, бом! 4. Никуда не выходите бом, бом, бом! 5. Почитайте, поиграйте в дом, дом, дом! 6. А уйду – тогда гуляйте бом, бом, бом! Н. Пикулева Пример 6 1. У: По дорожке, по дорожке Д: Топ, топ, топ. 2. У: И в ладошки, и в ладошки Д: Хлоп, хлоп, хлоп. 3. У: Как зайчишки, как зайчишки Д: Скок, скок, скок. 4. У: Не жалей своих, малышка, Д: Ног, ног, ног. Пример 7 У Егора огород Там есть редька и горох. Рядом огород Федоры Там на грядке… помидоры Пример 8 Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб. Поломала зуб, зуб. Пила (ответ дети пропевают по одному). 15 Пример 1 Приложение 2 А сегодня на причале Чайки белые кричали: а-а- А- А С. Коган Пример 2 Гусь купил себе гармошку, Но дырявую немножко. Хорошо гармошка пела, По змеиному шипела: Ш-ш-ш-ш-ш… Г. Виеру Пример 3 Сел жучок на сучок, Шевелит усами. Вот какой он большой, Посмотрите сами: Ж-ж-ж-ж-ж…! … Только вдруг хитрый жук Крылышки расправил, Загудел, полетел: Ж-ж-ж-ж-ж…, Он меня оставил. Н. Кондратковская Пример 4 Вышел лев из-за горы И, подумав, молвил: Рррррррр....! Ю. Тувим 16 Пример 5 Разрешенья не спросил, Подлетел и укусил: З-з-з-з-з-з.... Пример 6 Летела муха около уха: Ж-ж-ж-ж-ж… Летели осы около носа: С-с-с-с-с-с… Летел комар, звенел: З-з-з-з-з-з…. На лоб сел. А мы их поймали В кулачок зажали Послушали и отпустили. Пример 7 Жила-была лошадь-певица И пела она как птица: И – го - го ! И – го - го ! Лошадь поёт в микрофон А подпевает ей конь: И – го - го ! И – го - го ! Пример 8 Утка в гости позвала Кря, кря, кря, Кря, кря, кря. Поросенка и козла Хрю, хрю 17 Ме, ме! Волка узнал, завыл от злости Уу – уу! Уу – уу! Что не позван уткой в гости Гуу – уу! Гуу – уу! Пример 9 «У-у-у»! - сказала, ёжась, Зина, «Ну зимой и холодина!» Волки вторят ей в лесу, Они воют громко: у- У. Пример 10 Этот звук найдем в тру-у-бе, На большущем корабле. Что уйдет сегодня в море У-у-у ! - гудит он на просторе. Пример 11 Ветер в наш лес песню донес: Песню пролаял охотничий пес: Гав-гав-гав. Волк эту песню провыл на опушке: У-у-у-у-у-у-у-у-у! Дружно проквакали песню лягушки: Ква, ква, ква. П. Сапгир Пример 12 Не скажу я никому, почему: Тигры рычат: Гар-р-р-р, Вороны кричат: Кар-р-р-р, 18 Кони хрипят: Хр-р-р-р-р, Ставни скрипят: Скр-р-р-р, Не скажу я никому, почему Кенар поет: Тью-ир-рр-рр, Летит вертолет: Др-р-р-р, Трактор ревет: Тр-р-р-р, Катер плывет: Шр-р-р-р. И не догадается никто, что: Тигры рычат, Вороны кричат, Ставни скрипят, Кони храпят, Чтоб научить всех ребят Трудное «Р-р-р-р-р» выговаривать! П. Высоцкий Пример 13 Звуковые дорожки: па-та, па-та… та-ча, та-ча… а-ка, а-ка… та-ка, па-ка, та-ка, па-ка… па-та-ча-ка, па-та-ча-ка… (каждая дорожка произносится на одном выдохе с участием губ, кончика, середины, корня языка и голосовых связок) Приложение 3 Артикуляционная игра Учитель: Чи-ки, чи-ки, чи-ки, чок, Пусть попляшет язычок: Дети начинают выполнять упражнения: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. язычок высунулся подышать, потом спрятался; язычок смотрит в одну сторону, потом в другую; язычок поздоровался с губами – коснулся верхней губы, потом нижней; покусали кончик языка; поочередно протыкиваем язычком щеки; язычок чистит зубки; покусать верхнюю губу, потом нижнюю; вытянуть губы, растянуть губы; 19 9. щелкать языком, меняя размеры и конфигурацию рта; 10.«целуем» маму. Все упражнения делаются не более 8 раз. Фонематическая игра «Пузырь» Дети становятся в круг, берутся за руки. Под собственное декламирование стиха: Раздувайся, пузырь, Раздувайся, большой. Оставайся такой И не лопайся. Они расходятся, делая большой круг. На вдохе задерживают дыхание, стоят, затем на звук «Ш...» круг сужается. Слова повторяются 3 раза. На третий раз дети разрывают круг, произнося «Пх-х-х-х» (лопнул пузырь). Игра: «Кто придумает конец, тот и будет молодец» Пример 1 Пример 3 1-2-3-4-5 – Мы идем с тобой гулять… 1-2-3-4-5 Вышел мальчик погулять… Пример 2 Пример 4 1-2-3-4-5 – Вышло солнце погулять… 1-2-3-4-5 Будем пальчики считать… Сочинения детей: 1-2-3-4-5 – Вышел зайчик погулять. Вол на ту беду бежал, Зайку в серых лапках сжал. Ой, волчок, помилуй, братца, Отпусти на волю зайца. Ширгазина Ира 1-2-3-4-5 – Вышел дождик погулять. Вдруг выглядывает солнце 20 Говорит: «Ты дождь слепой». Дождь обиделся на солнце И ушел к себе домой. Артамонова Кристина 1-2-3-4-5 – Вышел котик погулять. Вдруг собачка выбегает И котенка догоняет. Ой! А котенок убегает И на дерево влезает. Тут собачка рассердилась И за костью удалилась. Щобухова Вера Сказка «Репка» Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая! Дети ходят по кругу хороводом и говорят текст: Репка, репонька, расти крепонька. Ни мала ни велика, до мышиного хвоста. ух Стал дед тащить репку: у Тянет-потянет, тянет-потянет Вытащить не может. Позвал дед бабку: ду (бабка) и ух у ух у ду и ух ух ух Стали тянуть вместе: у у у Вытащить не могут. Позвала бабка внучку, она прибежала и удивляется: О У А У, О Э О, А Ы А, Э И Э, Ы Ы 21 ух Тянут-потянут: у Вытащить не могут. ух у ух у Позвала внучка Жучку. Жучка: Я Жучка, Жучка, Жучка. Хвостик закорючкой. Тянут-потянут, вытащить не могут. Кликнула Жучка Мурку. Дети двигаются по кругу мягкими движениями кошечки и декламируют: Я Мурка, Мурка, Мурка: мя мя мя у, у, ух, Тянут-потянут: Вытащить не могут. у ух, у у. ух, у Позвала Мурка Мышку. Дети делают движения по кругу мелкими шажками и пищат: Пи-пи, Пи-пи, Пи-пи-пи, серенькие мышки мы. ух, Тянут-потянут: Вытащили репку. у ух, у ух, у И сказала желтая репка: «Как я рада, что выбралась на солнышко» (высоким голосом). 22 Литература 1. Арисменди А. Л. Дошкольное музыкальное воспитание – М., 1989. 2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании – Л., 1973. 3. Боровик Т. «Что там спряталось в словах» – Г., 1997, рукопись. 4. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию – Л., 1979, с 34. 5. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка – М., 1968. 6. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учебное пособие для студентов педагогических институтов – М., 1983. 7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк – М., 1967. 8. Емельянов В. В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования – Н., 1991. 9. Жилин В. А. Речевые упражнения - рукопись. 10.Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе – М., 1973. 11.Каптелина Л. Хрестоматия для маленьких, прочитанная после знакомства с концепцией музыкального воспитания К. Орфа – Ч., 1992, рукопись. 12.Краснощеков В. И. Вопросы хороведения – М., 1969. 13.Метлов Н. А. Музыка – детям -М., 1985. 14.Огороднов Д. Е. Воспитание певца в самодеятельном ансамбле – К., 1980. 15.Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в школе – Л., 1972. 16.Павлищева О. П. Методика постановки голоса – М -Л., 1964. 17.Проблемы детского музыкального воспитания: сборник, вып. 131 –М., 1994. 18.Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников – М., 1994. 19.Система детского музыкального воспитания К. Орфа (под ред. Л.А. Баренбойм) – Л., 1980. 20.Искусство в школе: журнал, вып. 1994-2001 гг. 21.Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. – М., 1992. 22.Тарасова К. В. Гармония (программа по пению). – М., 1992. 23.Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988. 24.Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. - М –Л., 1947. 23 Содержание Важность, актуальность и значимость детского хорового пения на современном этапе Нетрадиционный путь – от речи к пению Основные задачи доречевого и речевого уровней голосовой активности. Режимы работы голоса – головной и грудной Особенности доречевого и речевого интонирования Способы выполнения доречевых и речевых моделей Фонетический метод Метод эмоционально-интонационного воздействия Приоритетность игровой деятельности Заключение Практический материал Литература 24 Т. Рыбакова Нетрадиционные пути совершенствования певческой деятельности в условиях коллективного обучения Методические рекомендации для музыкальных работников образовательных учреждений Компьютерный набор авторский Формат 60 х 84 1/16. Усл. печ. л. . Тираж 100 экз. Типография МаГУ 454043, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114
