Крузе-Брукс - Новгородский государственный университет
advertisement
На правах рукописи КРУЗЕ-БРУКС ОКСАНА АЛЬБЕРТОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ КООПЕРАЦИИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук, профессор Федотова Г. А. Великий Новгород 2008 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .......................................................................... 15 1.1 СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ........................................... 15 1.2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОЙ КООПЕРАЦИИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. .................................................................................... 44 1.3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ . .................................................. 63 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ...................................................................... 83 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .......................................................................... 86 2.1 УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. .................................................................................... 86 2.2 АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. ................... 105 2.3 ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. . 122 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ .................................................................... 125 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................ 128 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................... 134 ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................... 151 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система. В качестве центрального понятия ценности, цели и результата образования все чаще выступает понятие компетентности. Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, что ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи. Анализ положения научных о целостном исследований, развитии раскрывающих личности, теоретические единстве сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и особенности развития личности младшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, К. Изард, О.А.Карабанова, Е.Е.Кравцова, И.А. Малашихина, В.С. Мухина, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, П.М. Якобсон и др. и др.), позволил сделать вывод о том, что младший школьный возраст – это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Именно в этот период происходит целый ряд личностных образований, необходимых для формирования социальной компетентности: развивается мотивация социально-значимой деятельности, в рамках которой ориентация на успех является позитивной основой для 4 формирования социальной компетентности, т.к. она направлена на достижение конструктивных, положительных результатов, что определяет личностную активность ребенка; в процессе развития познавательной сферы младший школьник учится управлять психическими процессами, что создает основу становления способности к произвольной регуляции поведения и выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младшего школьника; у ребенка развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке, а удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка выступают важными составляющими социальной компетентности; на протяжении младшего школьного возраста складывается новый тип отношений с окружающими людьми, усваиваются социальные нормы, утрачивается ориентация на взрослого и происходит сближение с группой сверстников, где востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия; младший школьник начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях. Следовательно, формирование социальной компетентности младшего школьника базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. Сущность и содержание компетентностного подхода в повышении качества начального образования исследованы в работах Е.М. Алифановой, Н.И. Белоцерковца, М.В. Крулехт, Т.А. Парамоновой, Л.В. Свирской, Т.Н. Со- 5 ляковой, Е.Г. Юдина и др. Социальные умения и навыки ребенка эффективно формируются в специально организованной групповой работе на основе кооперации (Т.В. Ермолова, Н.В. Калинина, Л.Г. Салмина и др.). В последнее время в школьном образовании уделяется большое внимание кооперативным способам обучения. Значимость кооперации со сверстниками раскрывается в отечественных (Г.Н. Бросалина, В.К. Дьяченко, Л.М. Зеленина, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, В.В. Рубцова, В.А. Синицкая, Г.А. Цукерман и др.) и зарубежных исследованиях (R. Johnson, D. Johnson, S. Kagan, Sh. Sharan, R. Slavin, D. Barnes, F. Todd, C. Boileau, J. Denn, R. Hillz). Согласно данным теоретическим положениям, процесс обучения приобретает социальнокоммуникативный характер, а школьный класс рассматривается как определенная коммуникативная система. Анализ научной литературы, педагогического опыта, а также изучение реального состояния проблемы позволили нам выделить ряд противоречий между: современными требованиями к развитию социальной компетентности младшего школьника и невозможностью реализовать это требование в рамках традиционной дидактической системы обучения; образовательными возможностями учебной кооперации в становлении социальной компетентности учащихся и их недостаточным применением в начальной школе; высоким потенциалом развития личности младшего школьника и его незначительным использованием в школьном образовании в контексте формирования социальной компетентности; пониманием сущности личностного развития ребенка как становления собственного «Я» в ситуациях не только педагогически организуемых, но и органично возникающих в процессе жизнедеятельности и теоретической предзаданностью формирования социальной 6 компетентности в процессе обучения. Актуальность поиска путей эффективного формирования социальной компетентности младшего школьника в образовательном процессе и неразработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Формирование социальной компетентности учащихся начальной школы средствами учебной кооперации». Цель исследования: выявить возможности учебной кооперации в процессе формирования социальной компетентности учащихся начальной школы. Объект исследования: формирование социальной компетентности учащихся начальной школы. Предмет исследования: организация учебной кооперации учащихся в образовательном процессе начальной школы. Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности учащихся начальной школы будет успешным, если: кооперация рассматривается как интеграция ресурсов (знаний, способов деятельности, социального опыта и др.); процесс школьников формирования строится на социальной основных компетентности принципах учебной младших кооперации (коммуникативное взаимодействие, ценностные ориентаций на общение и продуктивное взаимодействие; рефлексия процесса и результата учебной кооперации и др.); социальная компетентность рассматривается как критерий эффективности учебной кооперации младших школьников. Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки следующих задач: 1. Провести историко-дидактический анализ становления учебной кооперации как особого вида группового взаимодействия и рассмотреть психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социальной 7 компетентности младших школьников. 2. Выявить особенности и структуру социальной компетентности учащихся начальной школы. 3. Разработать и апробировать педагогическую модель формирования социальной компетентности младших школьников. 4. Определить результативность реализации педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников. Теоретико-методологической базой исследования явились теоретические положения о целостности развития личности, единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории личностно-ориентированного, субъектного подхода в образовании (В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи о природе и механизмах компетентности (А.М. Аронов, О.Е. Лебедев, Т.М. Матвеева, Дж Равен, Б.И. Хасан и др.); исследования, посвященные отдельным вопросам изучения особенностей Л.С. Выгодский, развития А.В. Запорожец личности ребенка и организации др.), (Л.И. Божович, группового взаимодействия на основе кооперации (Т.В. Ермолова, Н.В. Калинина, Л.Г. Салмина, Г.Н. Бросалина, В.К. Дьяченко, Л.М. Зеленина, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, В.В. Рубцова, В.А. Синицкая, Г.А. Цукерман, R. Johnson, D. Johnson, S. Kagan, Sh. Sharan, R. Slavin, D. Barnes, F. Todd, C. Boileau, J. Denn, R. Hillz). Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы; синтез, обобщение и интерпретация существующих научных взглядов на проблему формирования социальной компетентности учащихся и роли учебной кооперации; педагогическое проектирование, моделирование, диагностические методики определения 8 уровня сформированности педагогическое социальной наблюдение, компетентности анкетирование, экспертная учащихся, оценка, практическая опытно-экспериментальная работа, математическая обработка результатов исследования и экстраполяция статистически аргументированных закономерностей. Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2004 – 2005) – подготовительно-поисковом – проводилось теоретическое исследование состояния проблемы способов, приемов формирования социальной компетентности младших школьников; изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной проблеме. Определялись противоречия, формулировались проблема, объект и предмет исследования; цели и задачи исследования. Выдвигалась рабочая гипотеза. Уточнялся понятийный аппарат. Осуществлялась разработка педагогической модели процесса формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации. Проводился констатирующий эксперимент. Осуществлялся выбор наиболее значимых для исследования методов, на данном этапе – это теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, беседы, анкетирование. На втором этапе (2005 – 2007) – опытно-экспериментальном – проводился формирующий эксперимент. Апробировалась педагогическая модель формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации на базе начальных школ Новгородского района и Сэйнт Люси Каунти штата Флорида США, различные варианты организационнопедагогических условий, определялись наиболее эффективные из них для функционирования педагогической модели. Осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе использовались следующие методы научного исследования: формирующий 9 эксперимент, наблюдение за деятельностью учащихся, теоретическое моделирование, экспертиза, анкетирование, методы математической статистики. На третьем этапе (2007 – 2008) – обобщающем – проводилась обработка, анализ и систематизация полученных теоретико- экспериментальных результатов исследования, формулировка выводов; оформление результатов исследования; работа над текстом диссертации. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Учебная кооперация как одна из основных форм организации межличностного, школьников содержательного позволяет коммуникативный определенную придать характер, а коммуникативную и продуктивного процессу школьный систему. взаимодействия обучения класс социально- рассматривать Использование как учебной кооперации предполагает интеграцию знаний всех её участников и дифференциацию их функций, ролей, обязанностей и рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия. 2. Структура социальной компетентности учащихся младших классов базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях и включает коммуникативный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный компоненты. 3. Педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников включает в себя: цель обучения (формирование социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста), дидактические принципы учебной кооперации, содержание обучения, продуктивные методы и средства обучения в контексте учебной кооперации; нестандартные организационные формы, методы контроля и результаты сформированности социальной компетентности у учащихся. 10 Научная новизна исследования: 1. Определены сущностные характеристики учебной кооперации (продуктивное взаимодействие и диалог как ценность; обогащение социального опыта каждого участника образовательного процесса за счет интеграции субъектного опыта ученического коллектива; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия). 2. Выявлены историко-педагогические тенденции становления учебной кооперации в образовательном процессе учебных заведений. Зарождение (4 век до н.э. – 1500): процесс воспитания личности осуществляется по обоюдному желанию учителя и ученика, где средством выступает диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов; всестороннее развитие самостоятельной личности в процессе организации совместной учебы воспитанников и внесения духа соперничества. Формирование 1780): определяются обучения ценностно-целевые (коммуникативная активность установки ученика; (1500 – кооперативного развитие у них способности суждений и приобретения знаний, осознание общей цели деятельности, ценности общения и мотивированность на достижение результата). Функционирование (1780 – 1950): использование кооперативного обучения осуществляется в школах и высших учебных заведениях (создаются динамичные группы, внутри которых меняется характер взаимозависимости; соревновательность рассматривается как форма организации кооперативного обучения; взаимозависимость членов коллектива в создании общей цели; социальная взаимозависимость; принципы сотрудничества и конкуренции). Развитие (1950 – по настоящее время) – активная реализации идей учебной кооперации в школах и университетах США, в Санкт-Петербургской школе «Обучение в диалоге». Интенсивно разрабатывают современные идеи кооперативного обучения такие исследователи, как Роджер и Дэвид Джонсон в Центре кооперативного 11 обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган, глава Института ресурсов для учителей (США), Йаэль и Шломо Шараны (Yael и Shlomo Sharan) в университете Тель-Авива в Израиле. 3. Разработаны содержательно-структурные компоненты социальной компетентности младшего школьника (коммуникативный, мотивационноценностный, деятельностный, рефлексивный). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: полученные результаты обогащают теорию педагогики обоснованием сущности понятия «учебная кооперация» (одна из основных форм организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников, обеспечивающая формирование социальных качеств личности и включающая в себя: объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации) и уточнение понятия «социальная компетентность младшего школьника» (интегративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций); выявлено общее и особенное в понятиях «сотрудничество» и «кооперация». Общее: используются только при гуманистической парадигме образования; направлены на достижение общей цели; процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников; происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия; особая организация учебного материала. Особенное для сотрудничества: общение 12 осуществляется через диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельности (рефлексия); адаптация к партнёру. Особенное для кооперации: общение в рамках продуктивного диалога выступает как ценность; осуществляются посреднические функции и объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации, создание ситуации успеха. определены компетентности уровни учащихся сформированности начальной школы. социальной «Стартовый» уровень характеризуется умением ученика устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с социальными группами; признанием себя как ценности, но общение с другими людьми не осознается как ценность; затрудняется объяснить свое состояние и желания, определить для себя цели совместной деятельности; общение с группами и с индивидами происходит на интуитивном уровне. «Низкий» уровень: школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, согласовывает совместные действия; осуществляет анализ действий, поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; эпизодически демонстрирует умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. «Средний» уровень характеризуется проявлением у ребенка интереса к общению и ведению продуктивного диалога; способностью принимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение; при наличии внешней и внутренней мотивации к общению школьник организует совместную деятельность, выступая при этом и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель; 13 осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; способен управлять безконфликтным поведением; осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими, осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий. На «высоком» уровне школьник осознает смысл адаптации, стиль общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью на основе рефлексии. Практическая значимость исследования: – дано научно-методическое описание педагогического инструментария для организации учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы; – адаптирована совокупность приемов и алгоритмы действий учащихся начальных классов в контексте учебной кооперации для обеспечения формирования социальной компетентности ученика; – результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной школы, высшего и дополнительного профессионального образования. Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской науки; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их реализации в образовательный процесс; воспроизводимостью результатов. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось с 2006 по 2008 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на 14 международных, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: «Диалог культур – 2008: новый имидж России» (Международная научно-практической конференции, СанктПетербург, 2008); российский и «Инновационный международный образовательный контекст» менеджмент: (Международная научно- практическая конференция, Великий Новгород, 2007); «Европейская наука XXI века: стратегия и перспективы развития – 2007» (Международная конференция, образование: Днепропетровск, опыт и 2007); проблемы» «Современное (Региональная дошкольное научно-практическая конференция, Великий Новгород, 2007). Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 7 публикациях автора. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. 15 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 С ОЦИАЛЬНАЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕДМЕТ МЛАДШ ИХ ПЕ ДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ . Целью данного параграфа является выявление сущности и структуры социальной компетентности младших школьников; влияния психических, интеллектуальных и коммуникативных особенностей личности младшего школьника на формирование его социальной компетенции. Ценностно-целевой установкой современного образования выступает развитие у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и их собственный опыт [10; 25; 114]. Современная организация образовательного процесса заключается в создании условий, способствующих формированию у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных и других проблем. При этом содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем. Эти положения являются основополагающими в компетентностном подходе в образовании [18; 73; 88]. Основоположником компетентностного подхода принято считать Д. Равена. Основные идеи компетентностного подхода развивали в своих работах В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др. [18; 56; 57; 69; 96; 132]. В настоящее время наиболее активно исследуются такие 16 компетентности, как компетентность учения (перевода учения в самообучение, саморазвитие, работа с самим собой); коммуникативная компетентность; информационная компетентность; организационная компетентность; социальная компетентность. Бесспорно, каждое из этих направлений «компетентностного существования» интересно и играет важную роль в формировании полноценной личности. В настоящее время в образовательной теории, в большей степени, и в практике, в меньшей, происходит своеобразная экспансия понятий «компетентность», «компетенции», «компетентностный подход». В словаре СИ. Ожегова компетентность определяется как «знание, осведомленность, авторитетность» [89 ]. Такое же смысловое наполнение понятия компетентности мы встречаем у Д.Н. Ушакова: «осведомленность, авторитетность» [119], что указывает на ведущую знаниевую составляющую – компетентность выражается в наличии знаний, сведений, позволяющих авторитетно судить о чем-либо. Эти определения, возможно, послужили основанием для трактования некоторыми учеными и педагогами компетентности как основы и следствия получения (присвоения) определенной суммы знаний, умений и навыков. В толковом словаре В. Даля компетентность трактуется как «полноправность». Смысловое значение данного слова включает полноту, наполненность, полное соответствие и право, что можно рассматривать как «полное соответствие праву», «полнота права» [44]. Знаниевая компонента, в данном случае, проявляется как основание для реализации прав, основание для выполнения действий, утверждения правомочности в отношении чеголибо. Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, 17 которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников, что нередко отражается в карте компетенций. Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления [130]. Определение понятия компетенции и у С.И. Ожегова («круг чьих-то полномочий»), и у Д.Н. Ушакова («круг полномочий, область принадлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений, право») совпадает с сущностью этого понятия, данного в юридическом словаре – компетенции как «совокупность полномочий, которыми наделен какой-либо орган или должностное лицо» [147]. В данном случае в определении усматривается внешнее влияние «наделение» правом, компетенцией. Такое трактование понятия компетенции интересно тем, что оно усиливает позицию собственно субъекта и ответственность субъекта компетенции: компетенция это не просто «совокупность делегированных кем-то полномочий», но и «совокупность прав, обязанностей». А также усиливает другую составляющую: включенность субъекта компетенции в «право» и его притязания на «право». Если в первом варианте ощущается пассивность субъекта (должностного лица, органа) – «совокупность полномочий, которыми наделен...» – кем-то и извне, то во втором варианте субъект компетенции становится активным – «добиваюсь, соответствую, подхожу». Иностранные языки, как правило, не делают лингвистического и фонетического различения понятий «компетентность» и «компетенция». Так, при переводе английского слова «competence» на русский язык в одних словарях в словарной статье указывается перевод – компетентность, а в других – компетенция [86]. С точки зрения Т.Б. Табардиновой, компетентностный подход ставит новые цели: это те же самые знания, умения и навыки, отношения и опыт 18 деятельности, что и в прежних результатах образования, но результаты рассмотренны под особым углом зрения: предметные знания, приложенные к определенной области, отношения к объектам, находящимся в рамках данной компетентности. Данную точку зрения разделяет и Л.И. Пентехина, считая, что компетентности в целом представляют собой сочетание знаний, умений, навыков и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности, что позволяет школе реализовать поставленные ранее цели [127]. Следует отметить, что природа приобретения человеком компетентности, условия, направленность, особенности ее проявления в образовании, в профессиональной деятельности и в целом в жизнедеятельности человека являются предметом изучения и дискуссий. Обратимся к тем версиям понятий компетентность и компетенция, что получают все большее распространение в теории и практике российского образования. Полифония мнений ученых-исследователей и педагоговпрактиков включают различные версии трактования понятия компетентности: оперативный объем знаний, умений, приобретенный на этой основе опыт, сформированные ценностные отношения; осведомленность, авторитетность, полноправность; качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какойлибо области, и мнения которого поэтому являются вескими, авторитетными; системное качество индивидуальности взрослого, обеспечивающее успешность его деятельности в изменяющихся условиях; устойчивая способность к деятельности со знанием дела (оценочная категория, которая характеризует человека как субъекта социальной деятельности; 19 обобщенная способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области, требующей наличие понятийной системы, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи; совокупность коммуникативных, конструктивных и организационных умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе; комплексная характеристика личности, отражающая результат субъективированного освоения знаний, умений и навыков, отношений, проявляющаяся в готовности и способности принимать ответственные решения в социально-ориентированной автономной деятельности и включиться в определенную деятельность [18; 57; 69; 73; 114; 120; 132; 135]. В современной педагогической литературе совокупность ключевых компетенций определяется жестко заданными «моделями выпускника школы», разрабатываемыми в рамках различных теорий. Так, в теории воспитательных систем модель выпускника школы выступает в качестве ориентира в построении учебно-воспитательного процесса в работе каждого учителя, в конструировании управления педагогическим процессом, независимо от того, о какой модели идет речь [8]. Исходя из требований социальных заказчиков современной школе, тенденций развития мирового образования, Совет Европы выделил ключевые компетенции, которыми школа должна бы вооружить молодежь: политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в современном принятии решений, регулировать конфликты функционировании компетенции, и в касающиеся ненасильственным улучшении жизни в путем, участвовать в демократических институтов); многокультурном обществе – межкультурные компетенции (понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий); 20 компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением; компетенции, связанные с возникновением общества информации (владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости; способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни) [133]. В отечественной педагогике также ведется дискуссия о составе и содержательном наполнении ключевых компетенций, которые рассматриваются как цель образования и образовательный результат. Мы разделяем точку зрения С.Е. Шишова и В.А. Кальней об опасности того, что список компетенций, признанных необходимыми и желанными, будет увеличиваться до бесконечности и подвергнется тому же процессу обесценивания, что и знания, предполагаемые необходимыми для жизни. Ключевые компетенции, по словам С.Е. Шишова и В.А. Кальней, должны быть определены таким образом, чтобы они были пригодны в процессе обучения [131]. К числу образования познавательной ключевых относит: компетентностей компетентность деятельности, в основанная стратегия сфере на модернизации самостоятельной усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая 21 выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Предметные компетентности – суть компетентности в познавательной сфере, поскольку там формируется «ЗУНовская» составляющая. Из уже сложившихся теоретических позиций следует отметить, что ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Компетентности в целом представляют собой сочетание знаний, умений, навыков и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности (особенно подчеркиваю уточнение последней части определения). Еще один аспект проблемы, не нашедший отражения в сегодняшнем обсуждении, заключается в сходстве ключевых компетентностей с еще одним известным педагогическим феноменом. Сравним компетентности и традиционные направления воспитания. Таблица 1.1 Сравнение ключевых компетентностей и направления воспитания КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В сфере самостоятельной познавательной деятельности В сфере гражданско-общественной деятельности В сфере социально-трудовой деятельности В бытовой сфере В сфере культурно-досуговой деятельности НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ Умственное воспитание Идейно-политическое (гражданское) воспитание Трудовое воспитание Нравственное воспитание. Физическое воспитание Эстетическое воспитание Сходство между ключевыми компетентностями и традиционными направлениями воспитания очень велико. Не является ли компетентностный подход попыткой закрепить и сделать более конкретными результаты воспитания? Этот вопрос также требует дальнейшего обсуждения. 22 Анализ исследований ученых, раскрывающих сущность различных компетентностей (социальная, коммуникативная, информационная, деятельностная) позволил нам выделить характерные особенности каждой из них [60; 69; 84; 117; 132; 135]. 23 Таблица 1.2 Сущность различных видов компетентности ВИДЫ КОМПЕТЕНТНОСТЬ умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми); понимать мотивы собственных действий и действий других людей; принимать разные социальные роли и действовать в соответствии с ними в контексте ситуации; управлять своим поведением и общением; анализировать действия и поступки; прогнозировать результаты действий и поступков; регулировать конфликты; работать самостоятельно и сотрудничать в группе; противостоять неуверенности и сложности; делать выбор и принимать решения; организовывать работу; извлекать пользу из опыта своего и других людей Коммуникат умение выразить словами свои планы, чувства, желания; умение ивная договариваться; отстаивать собственную точку зрения; формулировать, выражать словами мысли; инициировать, включаться и поддерживать диалог; задавать вопрос; выбрать стиль общения соответствующий ситуации Информаци представление об источниках информации; умение использовать онная источники знаний адекватные возрасту, индивидуальным возможностям, познавательной потребности; аппелировать к источнику получения знаний; Деятельност умение поставить цель деятельности, отобрать необходимые ная средства, простроить последовательность действий; прогнозировать результат, предвидеть возможные затруднения; анализировать и оценивать результаты в соответствии поставленной цели; действовать самостоятельно и в группе; корректировать действия свои и членов группы Социальная Для дальнейшего использования понятий «компетентность» и компетенция» представляется целесообразным утвердить различие этих понятий и принять их следующее определение: Компетенцией можно будет считать право, правомочность субъекта в выполнении деятельностей. Компетенции являются одновременно условием и средством становления и развития компетентности. 24 Компетентность – комплексная характеристика личности, отражающая результат субъективированного освоения знаний, умений, навыков, отношений, проявляющаяся в готовности и способности принимать ответственные решения в автономной социально-ориентированной деятельности. Компетентностный подход – организация образовательного процесса, основанная на предоставлении субъекту деятельности (учебной, познавательной, игровой и др.) права на самореализацию, приобретение и использование компетентности. В рамках нашего исследования мы остановимся более подробнее на рассмотрении сущности понятия «социальная компетентность младших школьников», а также выявим влиянии возрастных особенностей развития личности младшего школьного возраста на развитие его социальной компетентности. В современном понимании образования как условия и средства целостного становления человека, обретения им себя, своей человеческой сущности, неповторимой индивидуальной духовности получают новое звучание цели и задачи образования – не только и не столько передать определенную сумму знаний, умений и навыков, сколько содействовать становлению человека как субъекта культурно-исторического процесса собственной жизни, собственного жизнетворчества [9;16; 43; 148]. В связи с этим, по мнению ученых, основопологающими должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы [88; 114]. Наряду с другими компетентностями (культурологическая социокультурная, предметная, межкультурная), коммуникативная, текстовая, 25 языковая и др.) особую значимость в нашей работе приобретает социальная компетентность. Необходимо отметить, что ряд авторов полагали, что о любой компетентности можно говорить только в сфере межличностных отношений [186]. Социальная компетентность рассматривается как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем, причем в этот комплекс умений входили способность определять и понимать мотивы и поступки других; сенситивность к межличностным проблемам и т.д. В понятии «общая социальная компетентность» объединяется профессиональная и коммуникативная компетентности. Важным для нашего исследования является то, что в отечественной социальной психологии в понимании социальной компетентности доминировали коммуникативные аспекты. А. Кидрон (1983) толковал социальную компетентность лишь в смысле овладения навыками общения. В качестве проявления социальной компетентности разговорчивость, рассматривались общительность, такие свойства, готовность к как контактность, обсуждению, сила убеждения, уверенная манера держать себя и других. Внимание уделялось не только собственно понятию социальной (коммуникативной) компетентности, но и одному из средств ее развития: социальнопсихологическому тренингу [54]. В психологической науке под социальной компетентностью понимается наличие уверенного поведения, при котором различные навыки отношений с людьми автоматизированы и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации. В основе составляющих этого качества психологами ответственность, выделяются: участвовать в способность принятии решений брать и на себя регулировать конфликты; жизнедеятельность в многокульурном обществе, включающая в себя понимание различий между культурами, уважение и способность жить 26 с людьми других культур; владение устным и письменным общением; способность и желание саморазвития и самообучения [127]. В исследованиях, посвященных проблемам образовательных результатов, компетентность рассматривается как качество человека, которое приобретается в процессе обучения и является одним из его продуктов. В 90-х годах XX в. характерно выделение социальной компетентности в качестве предмета междисциплинарного рассмотрения и анализа как сложного многокомпонентного, многоаспектного явления. С этого времени социальная компетентность становиться востребованной во всех сферах социальной активности человека, а не только в профессиональной. В основе становления начал социальной компетентности лежит понятие социализации, социальной активности как процесса вхождения ребенка в мир человеческих отношений, человеческой культуры, так как мир человеческой культуры предшествует личности и являет собой неисчерпаемый источник возможностей для развития [83]. Первые внутренние этические инстанции и этические правила складываются в раннем возрасте. Становление смысловой и внутриличностной реальностью представления об окружающем мире и отношениях между людьми должны быть опосредованы деятельностью, пройти через жизнь, бытие ребенка, через осознание и самосознание [27; 15; 16]. Поэтому в процессе социализации ценна не только активность присвоения, формирования, завоевания тех или иных позиций и смысловых значений, но и активность отдачи, активность преобразования, влияния на ценностно-смысловые уровни других людей. Центральной идеей является введенное В.А. Петровским понятие отраженной субъектности, которое воплощает в себе представление о личностном аспекте бытия человека в мире, как формы идеального присутствия человека в жизни других людей [92]. Человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений 27 со стороны других людей, коллектива и руководителей, людей, находившихся в различных социальных позициях и играющих различные роли в истории его развития [79]. Содержание соответствии с понятия ее социальной лингвистическим компетентности значением. приходит Поскольку в термин «социальный» понимается как общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе, то лингвистически понятие «социальная компетентность» определяется как знания и способности в области общественных отношений [61]. Рассматривая сущность социальной компетентности, многие исследователи определяют ее как знания, умения, навыки, способы (модели, шаблоны, сценарии) поведения в различных сферах социальной жизни человека. Ряд авторов делают акценты на различных составляющих социальной компетентности. Социальная или политическая компетентность в исследованиях В.А. Кальней, С.Е. Шишова определяется как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов [131]. Анализ понятия «социальная компетентность», проведенный Т.Б. Беляевой, позволяет устанавливать, что одни авторы сводят ее к социальному успеху, успешному социальному функционированию. Другие определяют социальную компетентность как способность достигать желаемых результатов, умение выбирать социальные ориентиры и действовать адаптивно, поддерживая при этом позитивные отношения к другим. Третьи под социальной компетентностью понимают определенные характеристики человека, которые позволяют ему принимать решения относительно себя самого, правильно разумея ожидания и требования других людей, а также выработку социальной точки зрения, включающую в себя комплексную многоплановую систему оценки, ориентацию на сотрудничество [21]. Ряд авторов понимают социальную 28 компетентность как систему знаний о социальной действительности, систему социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях и выделяют следующие виды социальной компетентности: вербальная компетентность, коммуникативная компетентность, социо-профессиональная компетентность, социально- психологическая компетентность, самоидентификация [82]. В.В. Цветков социальную компетентность рассматривает как социально- педагогическую категорию, обозначающую интегративное качество личности, позволяющую индивиду активно взаимодействовать с социумом, устанавливать контакты с различными группами и индивидами, а также участвовать в социально значимых проектах, иначе говоря, продуктивно выполнять различные социальные роли. Феномен социальной компетентности является объектом изучения зарубежных ученых. Так, Masten и Coastsworth исследовали социальную компетентность как эффективную модель действия с точки зрения факторов развития, окружения и культурного контекста. Нидерландская модель социальной компетентности, разработанная В. Спот и Х. Спанярд, включает в себя шесть элементов: стрессоры, защитные факторы, обязанности, патологию, гибкость, навыки и умения. Эти авторы рассматривают социальную компетентность «как состояние равновесия между требованиями, предъявляемыми к ребенку в данный возрастной период со стороны общества, среды, в которой он живет, и его возможностями» [180]. Все определения отличаются специфичностью и центрами фокусировки, можно вычленить общую тематическую направленность: эффективность во взаимодействии как центральный аспект; социальный успех как элемент социальной компетентности, который включает более специфические уровни дефиниции (специфические навыки; социометрический статус; взаимоотношения; ситуационная соразмерность как уместность поведения применительно к требованиям ситуации; 29 достижение личных целей и их целесообразность); активность отдачи и преобразования, влияния на ценностно-смысловые уровни других людей; способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений; интегративное качество личности, позволяющее индивиду активно взаимодействовать с социумом, устанавливать контакты с различными группами и индивидами, а также участвовать в социально значимых проектах, иначе говоря, продуктивно выполнять различные социальные роли. На наш взгляд, автор сделал важный акцент на том, что социальная компетентность рассматривается им как способность достигать цели в социальных ситуациях, принимая во внимание ситуационные требования и целесообразность реализации планов. Целесообразность и ситуационное соответствие являются, таким образом, двумя существенными составляющими для оценки социального поведения. Фактически реализация планов-проектов и целей связывается с тем, что они осуществляются в рамках взаимодействия с партнёрами с учетом их потребностей. По степени сложности различают следующие типы социальной компетентности: выражение (способность изъясняться, выражать свои знания, мнение и желания); восприятие (способность слушать, наблюдать за другими членами группы, воспринимать события и динамику процесса в группе); открытость (готовность воспринимать стимулы, способность выслушивать критику и спорить с другими); сотрудничество (способность осознавать и воспринимать возможности собственных действий и ответственность, умение понимать и приспосабливаться к действиям других); формирование (способность адаптироваться, налаживать контакты, находить свое место в группе, высказывать критику адекватно ситуации, последовательность в обучении, умение вести разговор, вести себя соответственно процессу динамики развития группы); идентификация (способность поставить себя на место другого и разрешать конфликты в соответствии с ситуацией, 30 поддерживать баланс «близость и дистанция», осознавать собственные возможности и границы). В нашем исследовании мы уделяем особое внимание развитию социальной компетентности младших школьников, что и заставило нас обратиться к анализу психических особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста. Выбор возраста детей в нашем исследовании обусловлен реальным расширением детских возможностей, характеризующихся существенными изменениями в мотивационном, когнитивном, эмоциональном, поведенческом аспектах, в общении с окружающими, в развитии нравственной, умственной и физической сфер. Период старшего дошкольного и младшего школьного возраста является сензитивным в формировании социальной компетентности, поскольку на его этапе развивается произвольность психических процессов, соподчиняются мотивы, проявляется эмоциональный отклик на воспитательное воздействие [23; 37; 142; 143]. Исследователи утверждают идею необходимости изучать детство как самобытную целостность в пространстве социальных общностей, в духовном пространстве культуры [2; 7; 9; 97]. Позволим себе не согласиться с мнением Т.Б. Табарданова о том, что формирование компетентностей – задача старшей, профильной ступени образования, а для младших школьников обоснованно оставлен «ЗУНовский» подход. Уже в дошкольном возрасте у ребенка складывается иерархия мотивов, включается принцип данного слова, возникает произвольное поведение и стремление к осуществлению социально значимой деятельности как фундаменту социальной компетентности. Начальный школьный возраст характеризуется реальным расширением детских возможностей, наличием существенных изменений в мотивационном, когнитивном, эмоциональном, поведенческом аспектах, в общении с окружающими, в развитии нравственной, умственной и физической сфер. В этом возрасте нельзя еще говорить о сложившейся иерархии мотивов и 31 связанных с ними устоявшихся способов поведения. Это дает реальную возможность влиять на процесс формирования социальной компетентности наиболее эффективно. Опыт социального взаимодействия у ребенка складывается с первых шагов его жизни. Сначала он слит с матерью, затем разрывает единство с ней и постигает круг семейных отношений. Позднее, в дошкольном детстве, он выходит за круг семьи и приобретает опыт взаимодействия с чужими людьми. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется теперь тем, насколько успешно он справляется с общественными требованиями [1; 5; 12; 19; 20; 31]. Приобщение к общественной жизни осуществляется в процессе учебы, поэтому по большей части овладение учебной деятельностью и создает условия для развития у ребенка социальной компетентности. В этот период активно развивается и кристаллизуется мотивация деятельности. С точки зрения социальной компетентности, нас интересует соотношение в мотивационной сфере ребенка мотивации успеха (достижения) и мотивации боязни неудачи (избегания). Младший школьник, как уже указывалось, в силу ведущей возрастной потребности ориентируется на успех, что и определяет его адаптацию в обществе, способствует развитию личности. Мотивация успеха является позитивной для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относится к негативной. При данном типе мотивации человек стремится избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Еще не 32 сделав, он боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, мотивация успеха в учебной деятельности служит одним из показателей социальной компетентности младшего школьника. Этот возраст является периодом интенсивного развития и качественного когнитивной сферы личности. Ребенок процессами, учится управлять ими. овладевает Его преобразования психическими действия приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент для возникновения и развития таких новых качественных образований, как анализ, рефлексия, внутренний план действий. Рефлексия и внутренний план действий меняют способность к произвольной регуляции поведения [35; 55; 64]. Произвольная регуляция поведения, руководство в поведении сознательными, социально нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции выступают в качестве второго существенного признака социальной компетентности. В младшем школьном возрасте ребенок решает сущностное противоречие: укрепляет границы своего «Я» для других и одновременно открывается другим, чтобы отвечать их ожиданиям. Это способствует формированию его самооценки. Ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и окружающим, он становится способным к адекватной самооценке. Следует отметить, что, в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. В младшем школьном возрасте складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо» – «хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются со сверстниками. Здесь 33 для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Социализация, наиболее эффективно зарождающаяся именно в раннем и дошкольном возрасте, закладывает практически все необходимые основания для «выращивания» основ социальной компетентности, которая будет «наращиваться», «развертываться» в течение всей жизни человека в других социальных плоскостях и ситуациях, что является важным для понимания неправомерности переноса времени начала формирования компетентности на школьное образование [1]. В нашей компетентности работе как мы рассматриваем взаимосвязанные становление процессы социальной социализации и индивидуализации, в результате которых формируется социально активная индивидуальность ребенка, способного к эффективному взаимодействию со средой, к самоактуализации и самореализации в ней, но не противопоставляющего себя социуму и сохраняющего предметом своей первой потребности другого человека как ценности. Социализация и индивидуализация, заключенные в диалектическое единство в процессе социального развития, все время «атакуют» это единство с точек, задающих их противоположность, поскольку долженствование как норма социальной жизни наталкивается порой на независимость – норму индивидуализации [140]. Так, по мнению Т.В. Исакова социальная компетентность учащихся появляется тогда, когда знания об обществе и самом себе в обществе соединяются с навыками социального взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных ситуациях, а также когда отношение к обществу, выраженное в мотивации, ценностях и качествах личности, включающее в себя мотивы саморазвития и достижения, соединяются с социальной ответственностью и проявляется с ценность «Я» и ценность «Другого» и осмысленности жизни [58]. 34 Особую ценность в рамках нашего исследования представляют идеи о том, что условием и средством формирования психических новообразований, соответствующих определенному возрастному этапу развития, является ведущая деятельность. Базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы развития школьника, является произвольность и осознанность регуляции своей личностной активности, а каждая ступень обучения должна решать конкретные психологические задачи. Так, например, начальная ступень – овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур произвольной регуляции; основная школа – овладение социальнокоммуникативными видами деятельности как условием для личностного самоопределения; старшая ступень – освоение проектирования личностью своего жизненного пути как условием социального самоопределения. Это позволило выделить возрастные составляющие социальной компетентности и наполнить их конкретным содержанием для трех возрастных групп: младших школьников, подростков и старших школьников. Для младшего школьного возраста наиболее социальной значимыми компетентности психологическими являются: составляющими сформированность мотивации достижения в учебной деятельности, продуктивных приемов учебной работы; высокая самооценка и самопринятие, усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми и навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Т.В. Ермолов выделяет наиболее важные составляющие социальной компетентности младших школьников: их представления о себе как об объекте и субъекте социальных отношений; их оценка адекватности или неадекватности своего поведения при решении социальных задач; наличие в поведении детей нового способа саморегуляции [55]. 35 Анализ психологических особенностей, возможностей и задач социализации детей младшего школьного возраста (6-11 лет) позволяет определить основные признаки социальной компетентности на данном возрастном этапе. достижений в К ним учебной относятся: сформированность деятельности; мотивации сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными и социально нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка; обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях [61]. С целью выявления компонентов социальной компетентности младших школьников нами был сделан обзор компонентов социальной компетентности, сделанный рядом авторов с учетом психофизиологических особенностей младшего школьника для определения его возможностей, выявлены компоненты социальной компетентности младших школьников. Рассматривая различные виды компетентности (коммуникативная, социальная, педагогическая, управленческая, конфликтная и т.д.), ряд ученых выделяют значимые для них компоненты. Р.Х. Гильмеева выделяет следующие функционально связанные компоненты профессиональной компетентности учителя: информационно-аналитический, мотивационно– целевой, планово-прогностический, контрольно-диагностический и организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный. К характеристикам личности она относит: мобильность, способность к самоопределению и саморазвитию, сформированная позиция свободного выбора способов и форм деятельности [38]. В рамках нашего исследования мы выделяем мотивационно-целевой 36 компонент как один из компонентов социальной компетентности младших школьников, так как согласно психофизиологическим особенностям школьника у него уже развита мотивация к общению, им уже осознаются цели общения. В исследованиях В.В. Цветкова [127] предлагаются следующие структурные компоненты коммуникативный социальной (отражает умения компетентности: организовывать интерактивно- и осуществлять продуктивную коммуникацию с индивидами и группами, а также выполнять различные роли в коммуникации); партисипативно-деятельностный (участие в функционировании и развитии демократических институтов, в социальнозначимых проектах, а также наличие положительных эмоциональных переживаний и адекватных оценочных суждений, связанных с участием); организационно-управленческий (наличие лидерских качеств, навыков самоорганизации и осуществления управленческой деятельности, умения регулировать конфликты и самостоятельно решать проблемные ситуации); регулятивно-защитный (способность индивида вести здоровый образ жизни, сохранять и укреплять физическое, нравственное, психическое и социальное здоровье). Социальная компетентность, по мнению ряда авторов, состоит из нескольких компонентов: мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия; когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности, увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.; поведенческого, связанного с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения. На основании вышеизложенного, мы говорим, что социальная компетентность младшего школьника – это интегративное качество 37 личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций. Такое определение социальной компетентности дает представление об интегративном качестве личности как о взаимосвязанных процессов ценностного отношений к продукту взаимодействия и процесса регуляции межличностного и внутриличностного поведения на основе рефлексии; этических нормах как основе социальных отношений; о деятельностной основе приобщения ребенка к культуре; о понимании значимости социальной компетентности как для внутреннего мира человека, так и для встраивания и встраиваемости ребенка в мир отношений. Для определения сущности «продуктивного взаимодействия» обратимся к исследованиям, раскрывающим само понятие «продуктивность». Продуктивное обучение в качестве смыслообразующей идеи используют Дж. Дьюи и Селестена Френе, Г.С. Селевко и А.В. Хуторской и др. Продуктивность можно было бы отнести к ряду таких понятий, как «эффективность» и «качество», поскольку оно также представляет некий результат, в котором реализована способность образования продуцировать деятельность ученика. Специфика «продуктивного обучения» состоит в том, что мерой продукта становится ученик со своими интересами, опытом и образовательными целями. Показателями продуктивного взаимодействия в деятельности учащихся становятся индивидуальный интерес, кооперация и партнерство, самостоятельность и ответственность в общении с группами и индивидами [50; 107; 126]. Проблема развития личности в период школьного возраста изучались исследователями в нескольких направлениях: возрастные особенности, психологические новообразования; интеллектуальные особенности и 38 познавательные способности; коммуникативные качества, социальнопсихологические характеристики. Особо значимыми для нас являются работы, рассматривающие различные аспекты личностного становления и развития социальных качеств: самооценки, общественного поведения, мотивации, инициативности, ценностных ориентаций. Авторы исследований свидетельствуют о чрезвычайной сложности и многогранности личностного развития младшего школьника, ценность которого состоит в том, что заложенный в этот сравнительно короткий период жизни фундамент имеет непреходящее значение для всего последующего развития [2; 4; 11; 30; 33; 36; 42; 74; 95; 99; 100; 101; 144; 145; 150]. Для понимания процессов развития, определяющих потенциал школьного возраста, формирующих и отражающихся в сознании и деятельности ребенка, в характере его самоощущения и отношении к своему положению в жизни, которое можно обозначить понятием «внутренняя позиция», следует проанализировать такие линии психического развития школьника, как особенности развития сознания и субъектности в раннем школьном возрасте. Выделение этих линий, определено пониманием целостности развития личности, где выделение частного не противоречит, но предусматривает наличие общего. Таким образом, в младшем школьном возрасте (с учетом индивидуальных особенностей, уникальности личного социального опыта и индивидуальной траектории развития) ребенок обладает следующими особенностями: психо-физиологические: интенсивно развивающаяся мышечная система и развитая мелкая моторика; интенсивное развитие функций больших полушарий синтетической головного функций коры; мозга, усиление развитая аналитической психика и (изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения; повышается точность работы органов чувств и т.п.); быстрая утомляемость; 39 интеллектуальные: развито восприятие многофакторных качеств и отношений объектов, явлений и ситуаций, но отмечается неустойчивость и неорганизованностью восприятия; память достаточно развита для удержания и сравнения воспринятого с уже знакомым и имеет наглядно-образный характер; небольшой объем кратковременной памяти; ярко выражена эмоциональность и непроизвольность внимания; абстрактно-логическое мышление и мотивационная неустойчивость, сфера отстает от неорганизованность восприятия; интеллектуальной; сложившаяся «субъектность», позволяющая ему действовать самостоятельно и автономно не только как субъекту деятельности, но и как субъекту социальных отношений; внутренняя позиция, позволяющая ему индивидуально относится к событиям и явлениям, что в целом соответствует тем потенциальным способностям, которыми должен обладать человек и которые могут составить основу (базу) для приобретения ключевых компетентностей; коммуникативные: межличностные взаимоотношения первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися; ведущими основаниями оценок друг друга являются роли (послушный ученик, невнимательный); ребенок во взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и в ряде случаев руководствоваться оценкой их нравственных качеств; сверстник выступает не только как средство успешности совместной деятельности, но и как ее цель; появляется чувство «мы»; взаимодействие строится на основе предписанных правил; преобладают процессы адаптации над процессами индивидуализации. Из вышесказанного видно, что в школьном возрасте ребенок обладает большинством из необходимых потенций для того, что бы говорить о формировании социальной компетентности младшего школьника. По мнению Л.С. Выготского, слишком ранние или слишком поздние сроки обучения 40 всегда оказываются, с точки зрения развития, вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития. Выборочное выпадение биологических или социальных факторов, а также нарушение их баланса приводит к различным нарушениям. Социальное воздействие (обучение, взаимодействие) будет эффективным только в том случае, если есть биологические предпосылки, но даже самое интенсивное и длительное внешнее воздействие окажется не эффективным, если для него нет органических предпосылок [34]. Сопоставленяя положения о возрастных особенностях, возможностях развития личности ребенка в школьном возрасте и социальные ожидания, требования к развитию ребенка в этот период, можно говорить о том, что школьный возраст благоприятен для развития: коммуникативности: как условия и формы опосредования и обозначения процесса и результатов восприятия, мышления и деятельности как в реально существующих, так и в воображаемых ситуациях [77]; как средства установления взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, самопознания, самовыражения, восприятия и осмысления социальных отношений разного уровня [11; 12]. Школьник имеет для этого предпосылки, он уже достиг достаточного уровня развития вербальной и невербальной речи, активного и пассивного словаря. исследовательской и предметно-практической деятельности: овладение социально выбранными образцами действий и способов поведения и творческого преобразования и интерпретации образцов действий, деятельностей и отношений. Достаточный уровень развития восприятия, памяти, мышления, любознательности, речи являются психологическими и биологическими предпосылками для благоприятного развития этого рода деятельности. внешней и внутренней мотивации (формирование интереса к общению и совместной трудовой деятельности; признание процесса 41 общения как ценности; вовлечение в многоуровневые и многофункциональные контакты с взрослыми; при содействии взрослых в становлении и реализации ребенка как субъекта социальных отношений). Из всего вышесказанного следует, что у школьника объективно существуют все предпосылки предметно-практической, деятельности, которые, для формирования мотивационно-ценностной в свою очередь, коммуникативной, и рефлексивной выступают компонентами социальной компетентности. Это позволяет говорить о возрасте младшего школьника как о благоприятном для развития социальной компетентности младшего школьника. 42 Таблица 1.3 Компоненты социальной компетентности младших школьников КОММУНИКАТИВНЫЙ МОТИВАЦИОННО- ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ РЕФЛЕКСИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ЦЕННОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ КОМПОНЕНТ КОМПОНЕНТ умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми; слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; умение инициировать, включиться и поддержать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение; способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм; адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации. признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми; согласование мотивов собственных действий и действий других людей; интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения; наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешности совместной деятельности и как ее цель. имеет свою систему ценностносмысловых регуляторов действий в общении с умеет определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности; умеет самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой; осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; способен управлять бесконфликтным поведением и способами общения; наличие опыта в организации совместных действий. умеет объяснить (осознать) свое состояние, потребности, желания; умеет анализировать действия (поступки) и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; осознано осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими детьми; осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий; способен к корректировке индивидуальных и кооперативных действий в соответствии поставленной целью. 43 окружающими его людьми 44 1.2 П ЕДАГОГИЧЕСКИЕ КООПЕРАЦИИ В ВОЗМОЖ НОСТИ ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Социально-экономические изменения в России в 90-х годах XX века оказали свое воздействие на ключевую социальную сферу – образование. В законодательстве образования, страны где были произошло переосмысление правовых признаны многообразие систем и норм форм образовательного процесса, вариативность; разрабатываются отечественные концепции с обозначенными гуманистическими приоритетами в учебновоспитательном процессе результативности школы. современного Одним из школьного важнейших критериев образования является сформированность способности личности выпускника к самостоятельному и ответственному выбору и самореализации. Однако традиционный подход в организации образовательного процесса, который характеризуется преобладающей ролью учителя и пассивной позицией ученика как объекта педагогического воздействия, не в полной мере обеспечивает достижение требуемых результатов качества образования. В педагогической науке и образовательной практике накоплен определенный опыт образовательного организации процесса, в такого рамках взаимодействия которого участников осуществлялось формирование у учащихся социально адекватных ценностей (потребность в получении знаний; умение самостоятельно организовывать работу по усвоению знаний; выбор наиболее оптимальных путей для решения учебных задач; планирование своей образовательной деятельности; позитивная самооценка и т.п.). Одним из средств достижения этих результатов может выступать кооперативное обучение. Истоки становления кооперативного обучения заложены в трудах Я.А. Коменского, который отмечает, что тайна великой учености – это 45 многое спрашивать, усваивать и учить других. Важной идеей выступает тот факт, что обучать – это значит, все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать [65]. Необходимо отметить богатый опыт использования кооперативного обучения в школах, колледжах и институтов США, который нашёл отражение в ряде исследований американских ученых [87; 94]. В отечественной педагогике, психологии и дидактике чаще всего используются понятие «педагогика сотрудничества», «коллективные и групповые формы работы» и т.д., которые по своему образу близки к понятию «кооперативное обучение» (В.К. Дьяченко, Б.Таль, Е.С. Полат, Е.И. Пассова, Е.Г. Иванова и др.). Из числа отечественных ученых к проблеме сотрудничества в разное время обращались В.К. Дьяченко, Б. Таль, Е.С. Полат, Е.И. Пассова, Е.Г. Иванова и др. [51; 94; 116]. На основании проведенного ретроспективного анализа научной литературы можно составить примерную хронологическую ленту эволюции понятия «кооперативное обучение – обучение на методах сотрудничества» следующим образом. Таблица 1.4 Историко-дидактические тенденции становления учебной кооперации ПЕРИОД ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ Зарождение (4 век до н.э. – 1500) в образовательном процессе учебных заведений Процесс воспитания личности осуществляется по обоюдному желанию учителя и ученика, где средством выступает диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов; всестороннее развитие самостоятельной личности в процессе организации совместной учебы воспитанников и внесения духа соперничества (Авиценна, Демокрит, Квинтилиан, Пифагор, Платон, Сократ, Сенека). Формирование (1500 – 1780) 46 Определены ценностно-целевые установки кооперативного обучения: коммуникативная активность ученика (Мишель Монтень); развитие у учащихся способности суждения (Рене Декарт) и приобретения знаний (Ж-Ж Руссо); усвоенное детьми знание пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать (С.А. Коменский); осознание общей цели деятельности, ценности общения и мотивированность на достижение результата. 47 Развитие (1950 – по настоящее время) Функционирование (1780 – 1950) Окончание таблицы 1.4 Использование кооперативного обучения осуществляется как в школах, так и в высших учебных заведениях (Д. Ланкастера и А. Бэлл): создаются динамичные группы, внутри которых меняется характер взаимозависимости (Курт Коффк); соревновательность рассматривается как форма организации кооперативного обучения; взаимозависимость членов коллектива в создании общей цели (Курт Левин); социальная взаимозависимость (Мортон Дойтч); уточняются принципы сотрудничества и конкуренции (Роджерс и Давид Джонсон); самообучение в парах сменного состава (А.Г. Ривин); использование идей педагогики сотрудничества в кооперативном обучении (К. Левин, А.Г. Ривин, В.П. Дьяченко, Е.И. Пассова, Е.Г. Иванова и др.). Активная реализация идей учебной кооперации в школах и университетах США, в Санкт-Петербургской школе «Обучение в диалоге» (ШОД). Интенсивно разрабатывают современные идеи кооперативного обучения такие исследователи, как Роджер и Дэвид Джонсон в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган, глава Института ресурсов для учителей (США), Йаэль и Шломо Шараны (Yael и Shlomo Sharan) в университете Тель-Авива в Израиле. Таким образом, в процессе исследования исторических предпосылок кооперативного обучения мы убедились, что оно использовалось в той или иной форме еще с древних времен и находит свое распространение на современном этапе во многих странах мира. В рамках нашего исследования интересен взгляд психологов на раскрытие системообразующих оснований кооперативного обучения. К таким основаниям одна группа ученых относит теории социальной взаимозависимости (К. Коффк, М. Дойтш и др.), где кооперативность представлена как результат положительной взаимозависимости между целями индивидуумов, а сущность работы группы заключается во взаимозависимости ее членов (через общие цели); группы являются «динамичными целыми», в которых изменение состояния отдельного члена или подгруппы меняет состояние других членов или подгрупп [68]. Другая группа психологов принимает за основу теорию обучения в направлении когнитивного развития 48 (Л. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Дьюи и др.), в рамках которой взаимодействие рассматривает как необходимый элемент для когнитивного роста, а сам процесс взаимодействия происходит в результате координации разных перспектив, когда отдельные личности работают над достижением общих целей [36; 50; 93]. Особую значимость приобретают идеи Л.Д. Выготского о том, что кооперативные методы обучения, понимание и решение проблем учащимися являются необходимым преобразования функцию. фактором общей для перспективы Осознавая конструирования во внутреннюю непосредственную связь знания и мыслительную между социальным взаимодействием и развитием познавательной сферы, ученый утверждал, что обучение человека предполагает специфическую социальную природу наряду с процессами, интеллектуальную с жизнь помощью которых окружающих их дети людей. проникают в Самостоятельную ценность в контексте кооперативного обучения имеет его идея о зоне ближайшего развитии.. Дистанция между настоящим и потенциальным уровнем развития, который может быть достигнут ребенком под руководством взрослых либо при взаимодействии с другими учениками, является центральной для понимания социальной конструкции знания и того, насколько сотрудничество с друзьями может быть полезно с академической точки зрения [34]. Следовательно, с точки зрения когнитивных наук кооперативное обучение включает моделирование, инструкцию и строительные леса (концептуальные рамки, которые обеспечивают понимание того, что изучается). Еще одну группу ученых составляют представители бихевиоризма (Б. Скиннер, Хомас, Тибаут и др.). Согласно этой теории учащиеся будут упорно работать над такими заданиями, решение которых очевидно принесет им награду какого-то рода, и не будут работать над заданиями в противном случае. Кооперативное обучение предусматривает 49 предоставление членам группы стимулов для участия в работе [48; 161; 169; 171]. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что названные теории создают достаточно благодатную почву для становления и развития кооперативного обучения. Все они подтверждают, что кооперативное обучение дает лучший результат, чем конкурентное или индивидуальное обучение. Каждая теория создала банк данных исследований, но, по нашему мнению, есть и коренные различия между ними. Так, теория социальной зависимости предполагает, что совместные усилия базируются на внутренней мотивации, порождаемой внутриличностными факторами и общим стремлением достигнуть замечательных целей. Бихевиористская теория обучения предполагает увеличение кооперативных усилий благодаря внешней мотивации получить вознаграждение. Теория социальной зависимости фокусируется на концепциях отношений, рассматривающих процесс, происходящий между отдельными личностями (например, кооперация есть нечто существующее только среди индивидуумов, не без них), в то время как когнитивно-развивающая перспектива фокусируется на том, что происходит с отдельной личностью (например, дисбаланс, интеллектуальные изменения). Сравним кооперативное обучения с другими подобными формами обучения (сотрудничество, групповое, коллективное, корпоративное). Групповое обучение – это использование малых групп (3-7 человек) в образовательном процессе. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие студентов осуществляется на партнерской основе. По определению Х.Й. Лийметса, под групповой работой мы понимаем «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику [39; 74; 87; 168]. 50 По мнению ряда авторов основными целями использования кооперативного обучения в школе является развитие мыслительной способности учащихся, развитие навыков коммуникации и сотрудничества, овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также оно способствует развитию критического мышления, развитию эмпатии, более высокому уровню расовой терпимости и рефлексии. Последние четыре отличают кооперативное обучение от коллективного и группового. Нами было выявлено, что в педагогике нет строгого понимания термина «кооперативное обучение», но многие исследователи, например В.М. Полонский, Г.М. Коджаспирова, М.А Чошанов и другие, определяют кооперативное обучение как работу в малых группах, в которых учащиеся помогают и поддерживают друг друга для достижения общей цели. Другие ученые, например, Д.В. Джонсон, Р.Т. Джонсон, С. Бэлком, под кооперативным обучением понимают такую деятельность, когда участники работают вместе в неструктурированной группе и создают свою собственную учебную ситуацию [63; 49; 66; 161]. Современные исследователи–практики (S. Kagan, R.Slavin ) определяют кооперативное обучение как успешную стратегию обучения, в которой малые группы учащихся с разным уровнем развития используют разнообразие обучающих приемов для лучшего понимания предмета, где каждый член группы отвечает не только за обучение себя, но и обучение других [172; 184]. Как отмечалось выше, в последнее время в школьном образовании США уделяется большое внимание кооперативным способам обучения. Зарубежные исследования о важности совместного обучения учащихся становятся популярными. Многие ученые выделяют целые направления «кооперативной педагогики», трактующей процесс обучения как социальнокоммуникативный (R. Johnson, D. Johnson, S. Kagan, Sh. Sharan, R. Slavin), a школьный класс как определенную коммуникативную систему (D. Barnes, 51 F. Todd, C. Boileau, J. Denn, R. Hillz). В связи с этим многие определения кооперации в обучении даны именно зарубежными педагогами. Кооперативное обучение определяется как: форма обучения, когда новое знание приобретается в актах совместного исследования нескольких человек по какой-либо проблематике, полученные таким путём навыки переносятся в ситуации реальной деятельности [164]; эффективная преподавательская стратегия, опирающаяся на малые группы, состоящие из обучающихся с различными способностями, и использующая разнообразные виды учебной деятельности для повышения качества работы с материалом [162]; метод, когда в небольших группах (от 2 до 8 человек) ученики совместно решают общую задачу [159]; технология обучения в малых группах, действующих по инструкции, специально разработанной для них преподавателем; сердце проблемного обучения (Дэвид В. Джонсон, Роджер Т. Джонсон, Карл А. Смит). Необходимо отметить, что эти три ученых развили и дали определения трем взаимосвязанным способам кооперативного обучения: формальное кооперативное обучение (учащиеся работают вместе в течение одного периода в несколько недель достигают разделенных учебных целей, предполагающих совместное выполнение специальных заданий и назначений), неформальное кооперативное обучение (группы для двух-четырехминутные дискуссии, прерывающие ход занятия, когда необходимо обсудить вопрос, предложенный педагогом, или суммировать то, что преподаватель только что презентовал) и группы с кооперативным основанием (долгосрочные группы, продолжающиеся как минимум один семестр с постоянным составом участников. Основная ответственность заключается в обеспечении участников поддержкой, в оказании им содействия в достижении академических успехов) [48; 152; 176; 182]. 52 Кооперативное обучение исходит из того факта, что обучение в парах или небольших группах происходит гораздо быстрее и продуктивнее, нежели традиционное обучение. Кроме того, такое обучение позволяет гораздо чаще находить решение благодаря совместному конструированию знания и использованию информации, а также облегчает задачу преподавателя по управлению аудиторией. Сегодня кооперативное обучение всё более распространено в американской системе образования – как в школах, так и в университетах. Обобщая приведенные выше трактовки кооперативного обучения, отметим, что все они схожи в том, что обучение учащихся происходит в малых группах, где успех всей группы зависит от успеха каждого. Многие уделяют особое место развитию социальных качеств личности и социальной компетентности учащихся как результата взаимодействия учащихся в малых группах. Нам близок подход Дэвидсона в определении сущности кооперативного обучения. Он указывает на то, что кооперативное обучение является неким общим термином для активного взаимодействия учащихся в малых группах и методы кооперативного обучения имеют пять общих характеристик: ученики работают вместе над определенным заданием, которое легче выполнить вместе; размер группы от двух до пяти человек; ученики учатся использовать социально приемлемое поведение для получения необходимых результатов; ученики взаимозависимы друг от друга и задания построены так, чтобы учащиеся использовали знания друг друга для усвоения материала; обучающиеся лично отвечают за свои знания и вклад в работу группы [47]. Необходимо отметить, что огромное количество литературы, написанной на данную тему, привело не только к множеству понятий кооперативного обучения, но и к некоторому роду смешения нескольких созвучных понятий группового способа обучения: коллаборативное, корпоративное обучение и кооперативное обучение. Подходы 53 кооперативного и коллаборативного обучения развивались рядом друг с другом без особого союза или конфликта до 1980-х, воплощая свои методы и подходы. После 1980-х ученые стали понимать важность синтеза различных подходов к обучению и эти два понятия стали пересекаться. Кооперативное и коллаборативное обучение включает широкий обзор вариаций в формах и методах применения наряду с различиями в основополагающей философии и теории обучения (Brody, 1992; Matthews, 1995) [177]. На макроуровне коллаборативное обучение – это система организации обучения, которая меняет отношения между учеником и учеником, учителем и учеником, отношения учителя и ученика к школе, природу знаний и умений и к самому построению учебного процесса наряду с отношениями контроля, власти в классе и в школе. На микроуровне коллаборативное обучение влияет на размеры класса в зависимости от уровня использования и трудности учебных заданий, физическую организацию кабинета, на профессиональное поведение учителя и социальное поведение ученика. Коллаборативное обучение рассматривает знание как консенсус. К общим признакам подходов можно отнести следующие: обучающее задание подходит для групповой работы; общение учеников в группе сфокусировано кооперативность на и решении общей взаимопомощь проблемы; среди осуществляется учеников, а также взаимозависимость при совместной работе; личная ответственность и общая ответственность за результат работы группы. К отличительным особенностям можно отнести следующие: процедура организации учеников в группы; пути формирования положительной взаимозависимости и детального обучения работе в группе (общение, социальные отношение, поддерживание климата в группе); использование ситуации самооценки или брифинга среди учащихся или между учителем и учеником по поводу умений общаться, академических знаний или групповой динамики; внимание учителя к статусу ученика и фокусирование внимания 54 одноклассников на эти компетенции; важность одновременного общения учеников в парах или в малых группах. Необходимо отметить, что решающим условием осуществления всякой совместной деятельности и ее главной отличительной чертой от любой другой деятельности является кооперация, которая понимается В.В. Рубцовым (1987) как своего рода слияние индивидуальных деятельностей в общественную. Именно процессы кооперации выделяются большинством авторов в качестве основания всех других процессов развития деятельности в группе. Естественно, кооперация понимается при этом довольно широко, в частности, предполагаются различные ее формы. Российские педагоги- психологи продолжают использовать групповые и коллективные способы обучения учащихся, считая, что это и есть кооперация. Необходимо заметить, что между исследователями до сих пор имеются расхождения, причем порой значительные, и в понимании сущности группового процесса, и в определении тех или иных групповых характеристик. Некоторые педагоги говорят о коллективе, как об особом качественном состоянии малой группы, в рамках которого достигается наивысший уровень социально-психологической зрелости, имея в виду степень развития ее социальных и психологических характеристик [113]. Анализ исследований позволил установить тот факт, что большинство ученых не выделяют общее и особенное между понятиями «сотрудничество» и «кооперация». Действительно, в сущности данных понятий много общего: используются только при гуманистической парадигме образования; направлены на достижение общей цели; процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников; происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия; особая организация учебного материала. Однако существуют отличительные особенности, присущие только одному из них. Для сотрудничества: общение осуществляется через 55 диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельности (рефлексия); адаптация к партнёру; для кооперации: общение в рамках продуктивного диалога выступает как ценность; осуществляются посреднические функции и объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации, создание ситуации успеха. В современных научных исследованиях раскрывается сущность понятия «учебная кооперация» как одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующегося объединением знаний участников для достижения совместной цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей. На наш взгляд, рассматривая кооперацию в учебном процессе, авторы не делали акцент на том, что общение в кооперации выступает как ценность, и поэтому потребовалось уточнить понятие «учебной кооперации». Учебная кооперация выступает как содержательно-продуктивное межличностное взаимодействие школьников, обеспечивающее формирование социальных качеств личности и включающее в себя: объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации. Учебная кооперация в большей мере, чем сотрудничество проявляет ценностный аспект взаимодействий и отношения к результату. Исходя из вышеизложенного учебную кооперацию мы определяем следующим образом. Учебная кооперация – это одна из основных форм 56 организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников, обеспечивающая формирование социальных качеств личности и включающая в себя: объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации. В США технология совместного обучения получает свое развитие благодаря усилиям нескольких крупных учебных центров в рамках программы международной ассоциации по изучению сотрудничества. Один из таких центров – Центр Исследований Проблем Элементарной и Промежуточной Школы США при Университете Джона Хапкинса (Балтимор) под руководством Роберта Славина – представляет общие модели совместного обучения, доказывает необходимость гетерогенной школы, сочетающей в себе индивидуализированную, конкурентную и кооперативную формы обучения. Этот центр решает вопросы соотношения содержания и структуры учебных программ и основных целей учебного сотрудничества с точки зрения поведенческого, гуманистического подхода в учебных заведениях США, Канады, Израиля, ФРГ, Нигерии в процессе изучения всех дисциплин. Другой центр по изучению совместного обучения – под руководством Роджера и Давида Джонсон – существует при университете штата Миннесота. Этот центр работает над вопросами теории обучения детей навыкам сотрудничества при работе малыми группами. Центр обобщает результаты исследований «обучения вместе и в одиночку» в существующей практике американских школ. Он также разрабатывает методики обучения учащихся правилам социального поведения на всех ступенях и уровнях общешкольной программы. 57 Еще один центр, занимающийся проблемами структурного подхода к совместному обучению, работает под руководством Спенсера Кагана при университете Калифорнии и рассматривает принципы такого подхода и альтернативные стратегии планирования организационных структур совместного обучения. Он также исследует проблему подготовки учителя к работе по созданию системы кооперативного обучения, определяет основные компоненты, цели, критерии отбора и содержания учебного материала при обучении силами команд учителей-предметников [160; 166; 178; 181]. Рассмотрим методы, приемы, средства и формы организации учебной кооперации, реализация которых позволяет формировать социальную компетентность младшего школьника. К наиболее известным методам можно отнести: методы речевого общения; групповое расследование (Ш. Шаран); команды по достижению результатов (Р. Славин); обучение вместе (Д.Р. Джонсон); учебный турнир; метод командной поддержки индивидуального обучения; метод кооперативного взаимообучения; «Коопкооп.»; поисковый и исследовательский методы. Рассмотрим эти методы подробнее. 1. «Групповое расследование». Этот метод в кооперативном обучении – целенаправленная попытка внедрить несколько принципов Дьюи через группу действий, которые применяются в классе без полного изменения школьного порядка дня и организации [182]. К ценностным идеям Дж. Дьюи относятся: 1. Ученики должны быть активны. 2. Обучение основано на внутренней мотивации. 3. Темы постоянно меняются. 4. Обучение строится с учетом интересов и потребностей учащихся. 5. Обучение включает уважения и понимания других. формирование навыков сотрудничества, 58 6. Обучение должно соотноситься с окружающим миром и должно быть направлено на улучшение этого мира. В ходе применения методики «группового расследования» ученики выбирают свою собственную, интересующую их тему и группу одноклассников, в которой они будут работать. Затем группы формулируют основную проблему и проектируют, как эту проблему можно решить, распределяя работу между собой. Учитель выступает одним из источников информации. Ученики готовят доклад, который выносится на рассмотрение класса. Такие образом, класс структурируется как группа групп, и каждая группа обучает другие группы одному аспекту общей темы. 2. STAD. Основываясь на принципах кооперативного обучения, Славин полагает, что работа в группах необходима, если структура малых групп работает на достижение общих образовательных целей. Под групповой работой Славин понимает «действия одного или нескольких членов группы, за которые поощрение получает вся группа» (Slavin 1987, p.30) [182]. Групповая работа мотивирует учеников поддерживать своих согруппников. В противовес этому, как считает Славин, в традиционном образовании, когда ученики учатся в одиночку и оценки выставляются каждому за индивидуально выполненное задание, в классе создается климат, при котором ученики хотят, чтобы их одноклассники не справились с заданием. Другой важный аспект поведенческой психологии, которая заложена в основу STAD, – это различные поощрения и наказания. Когда ученики сгруппированы по мотивации и способностям, то предоставляется множество возможностей поощрения не только за результат, но и за попытки его достижения. Мотивация делится на два типа: внутренняя и внешняя. Не отрицая важности внутренней мотивации, Славин считает, что внешняя мотивация должна быть использована. Ученики получают около 900 часов учебной нагрузки каждый год. Нереально ожидать, что ученики будут постоянно заинтересованы в работе, основываясь только на внутренней 59 мотивации (Slavin 1987, p.30). Славин видит кооперативное обучение как наиболее эффективный способ пробуждения внешней мотивации. 3. В методе «Учимся вместе» Давида и Роджера Джонсонов и методе Jigsaw («пила») Элиота Аронсона основной акцент делается на взаимную независимость. Это направление было впервые предложено M. Deutsch (1949), который был учителем Дэвида и Роджера Джонсон. M. Deutsch разделил взаимозависимость на положительную и отрицательную (positive and negative interdependence), предусмотрев также и третью возможность, что положительная взаимозависимость не проявляется между людьми в определенной ситуации. В своем исследовании Deutsch выявил, что положительная взаимозависимость ведет к высоким результатам на субъективном и объективном уровне. Джонсоны расширили эту работу. Система Джонсона имеет пять ключевых моментов. 1. Позитивная взаимозависимость. 2. Индивидуальная ответственность. 3. Непосредственное взаимодействие. 4. Обучение умений сотрудничества. 5. Взаимодействие в группе. Положения 4 и 5 отличают этот метод от метода STAD. Следует упомянуть, что другой социальный психолог, G.W. Allport (1954), описал подобные понятия (правда, без использования термина «взаимная взаимозависимость») в своей классической работе «Природа предрассудка». Оллпорт выявил, что для того чтобы взаимодействие между группами было успешно, оно должно происходить между людьми одного уровня (социального, интеллектуального, возрастного) и служить общим целям. Оллпорт считал, что просто взаимодействие между людьми не приносит успеха, если нет общей цели [169]. Аронсон (Aronson 1985) использовал эти идеи в развитии технологии Jigsaw («пила»). Его идеи используются многими школами США для 60 улучшения отношений между учениками различных расовых групп. Аронсон исследовал деятельность в школах и увидел, что в классе обычно создается ситуация соревнования между учениками. Эта атмосфера вызывала враждебное отношение учеников друг к другу, к тому же обычно соревнование всегда заканчивалось поражением для расовой группы, находившейся в меньшинстве, которая вследствие этого испытывала дискомфорт в классах общего потока. Таким образом, Аронсон видел, что изменение образовательного процесса необходимо для того, чтобы ученики почувствовали себя сотрудниками, а не соперниками. Техника Jigsaw, которую разработал Аронсон, была частью этих перемен. Ее суть в том, что у каждого члена группы есть информация, необходимая для того, чтобы группа выполнила задание. Единственный способ для других учеников получить эту информацию возможен только через диалог с другими учениками. Успех группы зависит от всех участников, которые, помогая друг другу, удостоверяются в том, что каждый член группы усвоил материал [161]. 4. «MURDER» – метод кооперативного обучения, который берет свое начало из когнитивной психологии. Использование возможностей коллективной психологии является одной из доминирующих идей в образовании на сегодняшний день. Основная задача здесь – постоянное внимание тому, как люди воспринимают, запоминают и используют изучаемую информацию. Психологи-когнтивисты пытаются заглянуть внутрь разума, чтобы узнать, как происходят восприятие и усвоение материала. Два известных представителя направления когнитивной психологии, Ж. Пиаже (1926) и Л.С. Выготский (1935 и 1978), говорили, что взаимодействие с другими может быть очень важным элементом в обучении. В течение более чем десятилетия команды исследователей из Христианского Университета Техаса, возглавляемые Дональдом Дансерау, изучали различные комбинации структур обучения в паре (O’Donnel, 61 Dansereau, Hall, and Rocklin 1987). Данный формат, названный «Диады Дансеро», довольно прост в использовании [160]. Диады Дансеро. «Две головы лучше, чем одна для изучения сложного материала учебников» – вот основной принцип, положенный в основу этих диад. В этой стратегии вам и вашему партнеру предполагается изучить приблизительно две страницы учебника. (Если один заканчивает чтение быстрее, второй должен просмотреть материал ещё раз и подождать, пока партнер будет готов). Затем один из партнеров (его называют «координатор») помогает в корректировке и запоминании резюмированного материала. Затем партнерам предлагается изучить следующие две страницы, причем необходимо поменяться «ролями». При выполнении каждого нового задания партнеры должны меняться ролями. Процесс повторяют до тех пор, пока не будет изучена вся глава или раздел по изучаемой теме. Цель партнеров – помочь друг другу максимально хорошо изучить материал. К основным принципам кооперативного обучения авторы относят: принцип свободы выбора и ответственности; кооперации и активности; субъект – субъектного коммуникативного взаимодействия; ценностных ориентаций на общение и получение новых знаний, способов деятельности в процессе продуктивного взаимодействия; рефлексии процесса и результата учебной кооперации [152; 159; 164; 167; 171; 172; 183]. К средствам кооперативного обучения можно отнести те дидактические шаги, которые должен пройти и учитель, и ученик для организации процесса кооперации: осознание необходимости овладеть требуемыми умениями; ясное понимание учащимися сущности обучения; создание учителем учебных коммуникативных ситуаций, разработка групповых заданий; поддержка учителем детей в совершенствовании. дальнейшем овладении ими умениями и их 62 Рассматривая психологи и ученика в социально-педагогическом педагоги-исследователи подчеркивают контексте, значимость коммуникативного развития детей: формирование знаний о людях, их социальных функциях и взаимоотношениях; приобретение личного опыта взаимодействия с взрослыми и детьми; возникновения дружбы; осознание своего «я» в обществе [157; 163; 170; 185], что определяет основу содержания коммуникативного компонента социальной компетентности младших школьников. Мотивация, иногда описываемая как сочетание осознания вероятности успеха и стремления к успеху (Д. Джонсон, Р. Джонсон 1994) или как разница между тем, что человек хочет сделать и тем, что он сделает (Amabile 1983), – ключевое понятие для обучения. Методы кооперативного обучения создают чувство общности, которое, в свою очередь, генерирует высокий уровень позитивной энергии и высокий уровень мотивации, что и предопределяет успешность формирования мотивационно – ценностного компонента социальной компетентности младших школьников. Формированию умения сотрудничать способствует индивидуализация и дифференциация процесса обучения, осуществляемые в школах в двух формах: дифференцированно-групповая форма (взаимопомощь и соревнование), при которой все члены группы выполняют одну и ту же работу для достижения общей цели; индивидуально-групповая форма (эстафета), при которой каждый ученик в группе выполняет определенную часть общего задания. Деятельность в группах организуется таким образом, что учащиеся овладевают способами постановки личной и групповой цели; самоорганизоваться в самостоятельной работе; осуществлять бесконфликтное поведение, способами общения [103; 109; 110; 124; 153; 156; 179]. Это выступает залогом успешного формирования деятельностного компонента социальной компетентности ученика начальной школы. 63 Теоретически обоснуем использование учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы учебной кооперации как средства формирования их социальной компетентности, о чем и пойдет речь в следующем параграфе. 1.3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Задачей данного параграфа является разработка педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников. В нашем исследовании мы обратимся к методу моделирования, который позволяет наглядно представить с помощью знаковых схематических конструкций особенности педагогической практики в целом и логические взаимосвязи между ее отдельными компонентами. Метод моделирования широко используется в педагогических исследованиях благодаря многообразию его гносеологических функций, что обусловливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте – модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом – педагогом-исследователем и предметом исследования. Под моделью понимает «мысленно представляемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [81]. Невозможно не согласиться с мнением А.В. Терещенко, которая считает, что модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определенные особенности и условия протекания каждого этапа, подобрав оптимальные средства достижения каждого этапа. Таким образом, создавая модель, мы характеризуем процесс формирования социальной компетентности младшего школьника целенаправленный и взаимосвязанный процесс. как системный, 64 Для построения педагогической модели формирования социальных компетентностей младших школьников проанализируем существующие теоретические подходы к построению моделей образовательного процесса. В научных исследованиях Г.К. Селевко, А.В. Терещенко, О.Н. Шатух, И.А. Шаршова, Е.Е. Чудиной и других педагогическая модель понимается различно: как динамическая модель на основе базисных векторов, как структурная модель, как структурно-функциональная модель, как технологическая модель, как дидактическая и т.п. [107; 118; 128; 129]. Развития социальной компетентности младших школьников происходит через определенный тип обучения с элементами присущими любой дидактической системе – целями, закономерностями, принципами, содержанием, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической модели, позволяющей решать задачи развития социальных компетентностей младших школьников. На основе сопоставительного анализа исторического и современного опыта проектирования нами выделены основные принципы построения педагогической модели развития социальных компетентностей младших школьников: наглядность, определенность, объективность, мобильность. Сконструированная нами педагогическая модель представляет собой совокупность таких компонентов, как: цель обучения, содержание обучения, методы обучения, средства обучения, методы контроля и оценки результатов обучения, результат обучения, деятельность педагога, учебная деятельность студентов, формы организации обучения, дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения. Схема 1.1 Педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников Цель: формирование социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста Методы контроля и оценивания результатов: наблюдение; экспертная оценка; анкетирование; тестирование Учитель, другие источни ки знаний обучение динамика формирования социальной компетентности; изменение качества образования; реализация социальной компетентности учащимися во внеучебное время; индивидуальные образовательные приращения учащихся Принципы обучения: индивидуализация и дифференциация; свободы выбора и ответственность; кооперация и активность; субъект–субъектное взаимодействие; коммуникативное взаимодействие; ценностные ориентации на общение и получение новых знаний и способов деятельности в процессе продуктивного взаимодействия; рефлексия процесса и результата учебной кооперации преподавание Результаты ученик методы организации обучения: речевое общение; групповое расследование: команды по достижению результатов; учебный турнир; командная поддержка индивидуального обучения; кооперативного взаимообучения; «Кооп-кооп.»; исследовательский; «Учимся Вместе»; «Пила» и др. Содержание обучения состоит в активном творческом освоении социальных отношений, в творческом присвоении ребенком основных этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений Средства обучения: дискуссия; эвристическая беседа; работа с текстом; проекты; учебные коммуникативные ситуации, разработка групповых заданий, дифференцированная работа в группах; рефлексия; интеграция учебной и внеучебной деятельности; создание проблемных ситуаций; Приемы: создание групп по мотивам и способностям учащихся; интеграция по способу деятельности; обеспечение роли учителя как фасилитатора, а не основного источника получения знаний Организационные условия: учет концептуальных основ формирования социальной компетентности; развивающая среда; учебная кооперация; интеграция учебной и внеучебной работы, предметов; обеспечение роли учителя как помощника. Педагогические условия: дифференциация и индивидуализация процесса; учебная кооперация; использование знаний педагога как одного из источников информации; организация субъект–субъектных отношений; создание коммуникативных ситуаций и ситуации успеха 66 Первый компонент – цель обучения. Целенаправленность – специфический признак любой деятельности человека. Цель играет руководящую роль в организации жизнедеятельности человека. Важная роль целей в организации сознательной деятельности человека имеет принципиальное значение в сфере образования, обучения, воспитания. В общенаучной определений понятия литературе «цель» существует («желаемый большое количество результат», «предмет стремления», «то, что желательно осуществить», «четко описанное желательное состояние, которое необходимо достигнуть», «необязательно достижимое», «место или предмет, в которое нужно попасть при перемещении какого-либо объекта» и др.), но при всей их разнообразности в каждом из них можно найти некоторые инвариантные признаки. Одним из них является образ будущего результата, который по форме отображения может быть в представлении, или в виде перцептивных образов и моделей, или в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений. Понятие «цель» указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому оно стремится и характеризуется достижимостью, конкретностью, измеримостью и ограниченностью во времени. Исходя из вышесказанного под целью обучения мы будем понимать идеальную модель желаемого результата усвоения содержания образования, к которому стремятся в процессе специально организованной системы последовательного взаимодействия обучающих и обучающихся. Нашей целью-идеалом является формирование социальной компетентности младших школьников. Второй составляющей в педагогической модели мы считаем содержательный аспект процесса обучения. Под содержанием обучения в дидактике понимают педагогически адаптированный социальный опыт: педагогически адаптированную систему 67 знаний, способов деятельности интеллектуального и практического характера, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру или систему четырех элементов социального опыта, отображенную в видах и отраслях деятельности. Содержание социальной компетентности состоит в активном творческом освоении социальных отношений, возникающих на разных этапах и в разных видах социального взаимодействия, а также в творческом присвоении ребенком основных этических норм, являющихся основой построения и регулирования социальных позиций, межличностных отношений. Необходимо и внутриличностных выделить несколько составляющих социальной компетентности: активное творческое освоение социальных отношений через взаимодействие; присвоение ребенком основных этических норм; ценностное отношение к продуктивному взаимодействию; регулирование на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций. Активное творческое освоение социальных отношений через взаимодействие включает в себя: умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми), понимать мотивы собственных действий и действий других людей, принимать разные социальные роли и действовать в соответствии с ними в контексте ситуации, управлять своим поведением и общением, анализировать действия и поступки, прогнозировать результаты действий и поступков, регулировать конфликты, работать самостоятельно противостоять неуверенности и сложности, и сотрудничать в группе, делать выбор и принимать 68 решения, организовывать работу, извлекать пользу из опыта своего и других людей. Присвоение ребенком основных этических норм содержит: вежливость в общении, уважение к старшим, умение слушать – не перебивать, умение критиковать идеи людей, а не самих людей и т.д. Следующая составляющая нашей модели – методы обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что обозначает путь, способ продвижения к истине. В дидактике под методами обучения обычно понимают способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, обеспечивающий усвоение содержания образования [108; 111]. Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения. В современном понимании процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействие между учителем и учениками (урок) с целью приобщение учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. В процессе организации развития социальных компетентностей младших школьников ведущими методами обучения является система методов гуманистической педагогики, где взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой строится на принципах учебной кооперации. Рассмотрим краткое содержание методов для развития социальной компетентности младших школьников Методы речевого общения. Для развития социальной компетентности младших школьников в целом и развития коммуникативного компонента в частности целесообразно использовать методы речевого (устного или письменного) общения. Из них для нас наибольшую значимость представляют метод беседы (интервью и клиническое интервью), метод 69 опроса (анкетирование и личностные тесты). При общении школьников в малых группах метод беседы заключается во введении тематически направленного диалога между двумя участниками с целью получения сведений от последнего. Особую ценность для нашего исследования представляет один из стилей ведение беседы – это рефлексивное слушание. В.В. Никаров выделяет рефлексивное используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации. Использование данного стиля ведения беседы может быть связано с личностными свойствами и личным опытом респондентов, культурными традициями (этикет общения в культурной среде, к которой принадлежат все его участники). Нерефлексивное слушание используется лишь в тех случаях, когда существует необходимость дать субъекту выговориться. Оно особенно полезно в ситуациях, где собеседник проявляет желание выразить свою точку зрения, обсудить волнующие его темы и где он испытывает трудности в выражении проблем, легко сбивается с мысли. При учебной кооперации этот вид слушания используется только на начальном этапе развития отношений в группе и заменяется рефлексивным сразу же после того, как группа прошла первые три стадии развития группы [85]. Метод интервью отличается строгой организованностью и неравноценностью функций собеседников: психолог-интервьюер задаёт вопросы субъекту-респонденту, при этом он не ведёт с ним активного диалога, не высказывает своего мнения и открыто не обнаруживает своей личной оценки ответов испытуемого или задаваемых вопросов. В задачи психолога входит сведение своего влияния на содержание ответов респондента к минимуму и обеспечение благоприятной атмосферы общения. Цель интервью с точки зрения психолога – получить от респондента ответы на вопросы, сформулированные в соответствии с задачами всего исследования. Виды интервью различаются по степени формализации: стандартизированное, или формализованное (заранее определены 70 формулировки вопросов и последовательность, в которой они задаются) и нестандартизированное, или свободное, интервью (осуществляется по общему плану, сформулированному соответственно задачам исследования, задавая вопросы по ситуации; благодаря своей гибкости располагает к более хорошему в сравнении со стандартизированным интервью контакту). Групповое расследование (рассмотрено нами ранее в п.1.2). Метод учебного турнира. Основная характеристика этого метода заключается в том, что после изучения нового материала в турнирном поединке встречаются учащиеся из разных команд с одинаковым уровнем учебных достижений. Как правило, такого рода турниры проводятся раз в неделю после изучения крупной учебной темы. Порядок проведения таков. Учащиеся из разных команд распределяются по уровню учебных достижений: сильные – первая подгруппа, средние – вторая подгруппа, слабые – третья подгруппа. Каждая подгруппа получает около тридцати пронумерованных карточек с вопросами, расположенных на столе в произвольном порядке в перевернутом виде. Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос, записанный на ней. Отвечать можно как устно, так и письменно. Остальные члены подгруппы оценивают ответ, к примеру – по альтернативной шкале: правильно (1 балл) и неправильно (0 баллов). В случае спорной ситуации учащиеся прибегают к помощи учителя. В среднем на каждого учащегося приходится по три карточки. Таким образом, учителю необходимо подготовить к турниру около 90 карточек-вопросов трех уровней сложности. После турнира в подгруппах учащиеся возвращаются в свои команды и суммируют полученные баллы. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, признается победительницей. Метод командной поддержки индивидуального обучения. Суть этого метода заключается в предоставлении малым группам возможности продвигаться по учебной программе в индивидуальном темпе. Учащиеся 71 работают в малых группах над индивидуальными заданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу за советом, помощью и консультацией. Учащиеся также могут проверять работы друг у друга, помогать исправлять допущенные ошибки. Учитель, в свою очередь, наблюдает за работой групп, а также поочередно разъясняет новый учебный материал группам, которые закончили работать над индивидуальными заданиями по предыдущему материалу. Индивидуальные задания проверяются специально назначенными учителем учащимися-«мониторами» из разных групп. Они снабжаются листами-ответами для оперативной проверки индивидуальных работ. В это время учитель имеет возможность индивидуально работать с каждой малой группой. В конце недели подводится итог: сколько тем изучила каждая группа и каков суммарный учебный результат группы по индивидуальным заданиям. Метод кооперативного взаимообучения заключается в постоянной взаимопомощи и взаимоподдержке учащихся посредством взаимопроверок самостоятельных работ, совместного выполнения домашних заданий, пересказа друг другу изучаемого материала, взаимоисправления ошибок, совместной подготовки к зачетам и экзаменам и т.д. При взаимообучении соблюдаются основные правила кооперативного обучения. Данный метод может применяться в работе различных по форме учебных групп: формальных (сформированных по специальным критериям для решения конкретной учебной задачи), неформальных (укомплектованных по принципу симпатии или дружбы или просто по «территориальному принципу» – сидят за одной партой), базовых (сформированных для решения долгосрочных учебных задач на протяжении учебной четверти, полугодия). Поисковый метод. Специфика данного метода заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого 72 уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых - провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Таблица 1.5 Способы организации обучения с использованием кооперации и взаимодействия учащихся (структурный подход Кагана) СТРУКТУРА КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ФУНКЦИИ: АКАДЕМИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ Построение команды Вкруговую Каждый студент по очереди Выражение идей и мнений, делится полученной информацией с сочинение историй. Равное другими членами команды. участие, ученики лучше узнают других членов команды. 73 Углы Каждый из учеников переходит в один из углов комнаты, представляющий определённую учителем альтернативу. Студенты ведут обсуждение внутри «угла», затем выслушивают и перефразируют идеи, высказанные из других «углов». Видение других, альтернативных гипотиз, ценностей, подходов к решению проблемы. Осознание и уважение других точек зрения, взаимодействие с одноклассниками. Построение коммуникации Соответствие Студенты пытаются организовать объекты находящиеся у другого ученика используя только устную коммуникацию. Развитие вокабуляра, навыков коммуникации, способности брать на себя определённую роль. 74 Продолжение таблицы 1.5 Мастерство Несколько учащихся вместе Учитель задаёт вопрос. Студенты консультируются друг с другом, удостовериваются ,что каждый знает ответ. Затем один из них отвечает. Обзор, проверка знаний, репетиторство. Цветные кооп Студенты запоминают факты, Запоминание фактов, – карточки используя игру с цветными картами помощь друг другу. (Flesh card game..) Игра построена с созданием максимальной вероятности успеха на каждом шаге,с постепенной сменой опоры с краткосрочной на долгосрочную память. Проверка в парах Студенты работают в парах, созданных внутри группы из четырёх человек. Внутри пары студенты меняются ролями: один решает проблему , другой занят тренингом. После каждых двух задач идет сверка ответов с ответами другой пары. Практические навыки, помощь друг другу. Развитие концепции Трёх ступенчатое интервью. Студенты интервьюируют друг друга в парах, меняясь ролями. Затем каждый студент делится с группой той информацией, что он подчерпнул во время интервью. Обмен личной информацией, такой как гипотезы, восприятие поэзии, выводы, сделанные по прочтению параграфа; участие, умение слушать. Осмысление в Студенты размышляют над парах информацией, преподанной учителем; затем, объединившись в пары, обсуждают тему. Затем делятся мыслями с классом. Генерирование и пресмотр гипотез, индуктивное мышление, вовлеченность, участие. Командная словесная паутина Анализ концепций по компонентам, понимание множества различных идей внутри одной концепции, умение дифференцировать концепции. Взятие на себя определённой роли. Студенты работают одновременно, отражая на бумаге главные концепции, поддерживающие элементы, «мосты» между различными идеями в концепции. 75 76 Окончание таблицы 1.5 Многофункциональность Круглый стол Каждый из обучающихся по мере того, как лист бумаги и карандаш передаются по кругу, пишет один ответ. При «одновременной» методике более чем один карандаш и лист бумаги передаются по кругу для ответов. Оценка ранее полученных знаний, практические навыки, обзор полученной информации, взаимопомощь. Построение команды, участие всех студентов. Внешний внутренний круг Студенты, стоя попарно, образуют два концентрических круга. Студенты, образующие внутренний круг, стоят, обратив лица на внешний круг, и наоборот. Учащиеся используют флеш-карты или отвечают учителю по мере того как передвигаются по кругу, образуя пару с новым партнером. Проверка взаимопонимания, обзор темы, взаимопомощь. Репетиторство, обмен идеями помогает лучше узнать одноклассников. Партнеры Студенты работают в парах для создания или усовершенствования понимания материала. Учащиеся консультируются с другими парами. Обмениваются идеями по заданной теме с парой-партнёром. Мастерство и умение презентовать новый материал, разработка концепций. Презентационные и коммуникационые навыки. Головоломка Каждый студент команды становится экспертом по определённому вопросу, сотрудничая с членами других команд, работающими над тем же вопросом. По возвращении к своим командам каждый студент по очереди «обучает» группу по своей теме. Таким образом все студенты получают знания по всем аспектам темы. Приобретение знаний и презентация нового материала, обзор темы, дебаты по теме. Взаимозависимость, равный статус членов группы. 77 Кооперативно Студенты работают в группах для е обучение наработки материала по (кооп) определенной проблеме, для того чтобы в дальнейшем поделиться знаниями со всем классом. Каждый из студентов вносит свой определенный вклад в работу группы. Обучение и обмен информацией по сложным темам, часто требующим освещения многих источников информации. Оценка, применение, анализ, синтез полученного материала. Разрешение конфликтов. Навыки презентации. 78 Теория Кагана предполагает, что стремление к различным результатам требует различных структур, другими словами, мозговой штурм отличается от развития навыков слушания и поэтому требует отличного от других набора методов для обучения студентов. Некоторые из этих методов коротки и удобны в применении в классе, некоторые же напротив, сложны (например Кооп). Оба метода – и «Несколько учащихся вместе» и «Осмысление в парах» (позаимствованное у Франка Лимана. 1987) – являются эффективными модификациями, адаптированными результатами исследований других авторов и хорошо применимы в условиях класса [180; 183]. Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках учебной кооперации. Средства обучения. К ним мы относим создание учителем учебных коммуникативных ситуаций, разработка групповых заданий, дифференцированная работа в группах. Коммуникативная ситуация – это благоприятная ситуация, созданная учителем в образовательном процессе для использования коммуникативной деятельности. Особый вид общения – коммуникативная деятельность, которая рассматривается как деятельность по передаче информации от источника (коммуникатора) к получателю (реципиенту) посредством определенного канала. Между коммуникатором и реципиентом может осуществляться «обратная связь», то есть процесс, с помощью которого коммуникатор получает информацию о том, в какой мере и с каким качеством реципиент получил информацию. Для нас особый интерес представляют исследования М. Чошанова, где создание коммуникативных ситуаций строится на принципах кооперативного обучения и прослеживаться на различных его этапах: до изучения нового учебного 79 материала, в ходе его изучения, а также после изучения нового материала в процессе его применения. Так, например, на этапе актуализации перед изучением нового материала вместо традиционных фронтальных опросов и индивидуальных работ по карточкам рекомендуется работа в малых группах по специально подготовленным заданиям в форме учебного эксперимента, лабораторной работы или предварительного учебного мини-исследования. Основная цель обучения на данном этапе – посредством совместных практических действий связать прежние коллективные знания, умения и опыт учащихся группы с предстоящим новым знанием. Это позволяет создать эмпирическую базу и актуализировать практический опыт учащихся для овладения новым учебным материалом. На этапе изучения нового материала основная цель работы в малых группах заключается в обосновании и теоретическом доказательстве тех эмпирических формул и зависимостей, которые группы «обнаружили» на предыдущем этапе. Для стимулирования работы в малых группах учитель предлагает лист эвристических коммуникативных заданий, которые призваны дать ориентиры и опорные точки в поиске обоснования и доказательства формул. Третий этап урока – этап применения изученного материала – рекомендуется организовать в виде группового выполнения системы упражнений и короткого индивидуального теста. Вторая часть этого этапа – выполнение группового домашнего проекта или задания. Таким образом, за урок каждая команда при коммуникативной деятельности получает как минимум три коллективные оценки и каждый член группы – индивидуальную оценку за тест [179]. В процессе выполнения домашнего проекта или задания группа сама определяет порядок работы, а также распределения задания между членами группы или подгруппами. Единственное требование – каждый член группы должен знать, как решается каждая задача из домашнего задания, и уметь самостоятельно обосновать это решение. Поэтому после выполнения 80 домашнего задания по частям группа, как правило, собирается для обсуждения решений. Каждый член группы имеет возможность понять решение каждой задачи из домашнего задания, выполненного другими членами группы, задать друг другу вопросы, откорректировать неправильные решения и оформить окончательный вариант задания для сдачи на проверку учителю. Создание успешных коммуникативных ситуаций невозможно без организации учащихся в малые группы и работы учащихся над групповыми заданиями. Работа в группах не считается кооперативным обучением, если она организована так, что участие в ней принимают лишь некоторые ученики. Для того чтобы работа в группах была по-настоящему эффективной и ее можно было бы назвать кооперативным обучением, необходимо соблюдение шести следующих критериев: участникам группы следует установить тесную связь друг с другом. Это означает, что учащиеся рассаживаются по кругу в непосредственной близости друг от друга, чтобы без труда слышать каждого участника и контактировать глазами; группы должны быть гетерогенными или смешанными (но ни в коем случае не созданными по принципу «кружок друзей»). Это значит, что преподаватель сознательно формирует группы так, чтобы в каждой были мальчики и девочки, одаренные ученики и академически более слабые; преподаватель строит работу в группе так, чтобы полностью отсутствовала возможность устраниться. Это достигается различными способами, например: предоставлением учащимся возможности освоиться, разделением между ними ролей, мотивацией школьников; преподаватель строит работу в группе так, чтобы каждый ее участник нес индивидуальную ответственность за свои успехи, т.к. цель такой групповой работы заключается не в создании сильной группы, а в создании сильных индивидуумов. Это достигается с помощью индивидуальных заданий, проверки их выполнения после учебы и проведения заданий в группах; в процессе обучения постигаются не только 81 академические знания и умения, но приобретаются и социальные навыки. Причем, это происходит не просто «естественным» образом (без вмешательства преподавателя), а путем планирования и руководства со стороны преподавателя. Чаще всего это решается следующим образом: учитель акцентирует какое-то конкретный навык общения, а учащиеся кратко обсуждают его проявление и в дальнейшей работе пытаются его совершенствовать; процесс групповой работы подвергается оценке. Преподаватель наблюдает процесс работы, знакомит учащихся со своими наблюдениями и позволяет сделать им соответствующие выводы с целью их реализации в дальнейшей работе. Кроме того, рекомендуется, чтобы учащиеся сами оценивали работу в группе как в академическом, так и в социальном аспекте. К средствам развития социальной компетентности младших школьников можно отнести и те дидактические шаги, которые должны пройти и учитель, и ученик при организации процесса учебной кооперации. Методы контроля и оценивания результатов обучения – следующий компонент. Важным звеном в педагогической модели являются результаты обучения. При оценивании компетентности результатов нами сформированности уделялось внимание социальной индивидуальным образовательным приращениям обучающихся, а критериями для оценки результатов сформированности компонентов социальной компетентности послужили: динамика формирования компонентов социальной компетентности, изменение качества образования, реализация социальной компетентности во внеурочное время (семье, социуме). Динамика формирования социальной компетентности выражается в: – проявлении наличия всех компонентов социальной компетентности; – осознании смысла адаптации стиля общения к определенной коммуникативной ситуации; 82 – выработке своей системы ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми; – использовании опыта в организации совместных действий и способности корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью. Изменение качества образование связано с развитием у школьников мощного мотивационного фактора – чувства личной ответственности за успех команды. Вместе с тем основная идея групповой оценки заключается не только в том, что учащийся несет ответственность за результаты группы в целом, но прежде всего в том, что каждый учащийся должен ощущать свой индивидуальный вклад и видеть свой очевидный прогресс в обучении. Иными словами, в процессе оценки групповых учебных результатов должен соблюдаться баланс индивидуальных и командных интересов и достижений. Для контроля качества образования нами использовались такие, как ситуативные проверки работы группы, экспертная оценка, тестирование, анкетирование, а также степень развития социальных качеств личности через наблюдение и экспертную оценку. 83 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, что ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи. Анализ положения научных о деятельности, исследований, целостном особенности развитии раскрывающих личности, развития личности теоретические единстве сознания младшего и школьника позволил сделать вывод о том, что младший школьный возраст – это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Формирование социальной компетентности младшего школьника базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. На основе анализа исследований в области компетентностного подхода к образованию, а также формирования различных компетентностей учащихся. Оно рассматривается как интегративное качество личности, характеризующееся взаимодействию ценностным отношением к продуктивному с различными группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций. 84 Обоснована структура социальной компетентности учащихся младших классов, которая включает коммуникативный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный компоненты. Учебная кооперация определена как одна из основных форм организации межличностного, взаимодействия школьников содержательного позволяет и придать продуктивного процессу обучения социально-коммуникативный характер, а школьный класс рассматривать как определенную коммуникативную систему. Использование учебной кооперации предполагает интеграцию знаний всех её участников и дифференциацию их функций, ролей, обязанностей и рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия. Выявлены историко-педагогические тенденции становления учебной кооперации в образовательном процессе учебных заведений и определены ее сущностные характеристики (продуктивное взаимодействие и диалог как ценность; обогащение образовательного социального процесса за счет опыта каждого интеграции участника субъектного опыта ученического коллектива; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия). Выявлено общее и особенное в понятиях «сотрудничество» и «кооперация». Общее: используются только при гуманистической парадигме образования; направлены на достижение общей цели; процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников; происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия; особая организация учебного материала. Особенное для сотрудничества: общение осуществляется через диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельности (рефлексия); адаптация к партнёру. Особенное для кооперации: общение в рамках продуктивного диалога выступает как ценность; осуществляются 85 посреднические функции и объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации, создание ситуации успеха. Разработана педагогическая модель формирования социальной компетентности младших школьников, включающая в себя: цель обучения (формирование социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста); дидактические принципы учебной кооперации; содержание обучения; продуктивные методы и средства обучения в контексте учебной кооперации; нестандартные организационные формы; методы контроля и результаты компетентности у учащихся. сформированности социальной 86 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1 У РОВНИ СФОРМИРОВАННОС ТИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШК ОЛЬНИКОВ Задачей данного параграфа является выявление исходного уровня сформированности социальной компетентностью младших школьников. В настоящее время существуют различные подходы к анализу уровней развития социальной компетентности. В исследованиях Н.В. Калининой сущностными составляющими социальной компетентности являются возрастные новообразования, обеспечивающие успешность в ведущей социально-значимой деятельности, в социальном взаимодействии и связанные с мотивацией самореализации в обществе. Выделенные возрастные составляющие социальной компетентности школьников задают систему наиболее значимых показателей, адекватных социальной ситуации развития и ведущей социально-значимой деятельности. Опираясь на эти составляющие, Н.В. Калинина определила основные уровни, соответствующие различной степени развитости социальной компетентности, выразив их через личностные образования, поддающиеся измерению. Начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований. Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально-значимой 87 деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком уровне развития и затрудняют социальную адаптацию. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности; особое значение для идентификации уровня имеют наиболее значимые показатели в каждом возрасте. Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности. Соотношение уровней с возрастными составляющими социальной компетентности, выраженными в измеряемых личностных проявлениях, определяет системы взаимосвязанных показателей для каждого возраста. Для анализа и оценивания сформированности социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста, М.В. Крулехт выделяет уровни: низкий, средний и высокий. Низкий уровень отличается нечетким представлением детей о трудовом процессе; речью, доказательством владеет не достаточно; не может объяснить, где и кем работают его родители, в чем ценность их труда. Для среднего уровня характерно знание ребенка о значимости разных профессий, установлении связей между различными видами труда, понимание значение использовании техники в труде, роли денег и рекламы. Высокий уровень отличают ярко выраженный интерес к познанию трудовой деятельности взрослых, образ взрослого выступает как единство личностных и деловых качеств. Ребенок уже владеет речью, доказательством версий, правильно обосновывает значимость труда как социального явления. Повседневное поведение ребенка на этом уровне свидетельствует о зарождении экономически значимых личностных качеств – трудолюбия, бережливости, добросовестности, честности. 88 Нам весьма интересен подход М.В. Крулехт, рассматривающей в качестве критериев (представление) детей уровней о социальной труде взрослых, компетентности отношение знание (интерес) и поведенческие особенности. С учетом личностных образований младшего школьника, таких как, мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях выделим четыре уровня овладения ими социальной компетентностью. I уровень – «стартовый». Характеризуется умением школьников устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с разными социальными группами. Школьники младших классов уже признают ценность себя, но еще не признают общение с другими людьми как ценность. Учащиеся слабо владеют умением объяснить свое состояние, потребности и желания и еще не умеют определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности. Общение с группами и с отдельными индивидами происходит на интуитивном уровне. II уровень – «низкий», когда школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого; знает, как согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; осуществляет анализ действий и поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; владеет определенной суммой умений и навыков, позволяющих лишь эпизодически демонстрировать умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой, затрудняется при согласовании мотивов собственных действий и действий других. 89 III уровень – «средний» - характеризуется тем, что учащийся проявляет интерес к общению, ведению продуктивного диалога и способен принимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение. Организует совместную трудовую деятельность при наличии внешней и внутренней мотивации к общению, когда сверстник выступает и как средство успешности совместной деятельности, и как ее цель. Школьник осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей и способен управлять безконфликтным поведением. Ребенком осуществляется отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими людьми, и осознаются результаты индивидуальных и кооперативных действий. IV уровень, «высокий», при котором школьник проявляет наличие всех компонентов социальной компетентности, осознает смысл адаптации стиля общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью. Для объективной уровневой оценки сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы мы провели исследование составляющих каждого использовались такие компонента методы, как компетентности. наблюдение, При этом собеседование, анкетирование, экспертную оценку. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовало 50 школьников российской школы и 50 школьников американской школы. На первом этапе мы определили степень и характер владения учащимися компонентами социальной компетентности. Используя «Уровневая специально оценка разработанную сформированности программу социальной диагностики компетентности 90 младшего учащихся) школьника», были сформированности участники экспериментальной протестированы компонентов для социальной группы (100 определения степени компетентности. Оценка проводилась по каждому компоненту готовности. Всего в оценку включено 20 составляющих, каждый из которых оценивался по десятибальной шкале. При этом критерии оценки сформированности были следующие. Таблица 2.1 Критерии оценки cформированности социальной компетентности младших школьников № ХАРАКТЕРИСТИКА РЕАЛИЗАЦИИ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ 1. 2. 3. 4. 5. РЕЙТИНГОВАЯ ОЦЕНКА (В БАЛЛАХ) Не реализуется, либо реализуется формально или неправильно Реализуется осознанно, но не умело, с низкой эффективностью Реализуется осознанно, достаточно умело, но ситуативно (не всегда) Реализуется осознанно, достаточно умело, с осознанием цели и результата Реализуется в высшей степени эффективно со всеми компонентами социальной компетентности младших школьников 0–2 3–4 5–7 8–9 10 Результаты нашего исследования показали, что, используя данные критерии и соответствующую рейтинговую оценку, можно определить для каждого уровня готовности соответствующий суммарный балл. Условно будем считать, что первому уровню готовности соответствует от 0 до 40 баллов, второму – от 41 до 86 баллов, третьему – 87 – 149 баллов, а четвертому уровню готовности – 150 – 200 баллов. Приведем обобщенные данные оценки сформированности компонентов социальной компетентности школьников первых классов 91 экспериментальной группы американской экспериментальной группы российской школы (ЭГР). школы (ЭГА) и 92 Диаграмма 2.1 Уровни сформированности социальной компетентности младших школьников (группа американской школы) 25 20 15 до экс. 10 5 0 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Диаграмма 2.2 Уровни сформированности социальной компетентности младших школьников (группа российской школы) 40 35 30 25 20 до экс. 15 10 5 0 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Анализ уровня овладения компонентами социальной компетентности школьниками начальных классов американской школы показал, что 22 ученика экспериментальной группы находится на первом уровне, 16 школьников на втором уровне, 8 учащихся на третьем уровне и лишь незначительная часть школьников 1 классов находятся на четвертом уровне. Для учащихся российской школы цифры были несколько другими. Анализ уровня овладения компонентами социальной компетентности школьниками начальных классов российской школы, что 36 учащихся находятся на первом уровне, 10 школьников на втором, лишь двое на 93 третьем и такое же количество школьников находилось на самом высоком уровне – четвертом. констатирующего При рассмотрении эксперимента нами полученных результатов выявлено проявление было составляющих каждого элемента в коммуникативном, мотивационноценностном, деятельностном и рефлексивном компонентах. Коммуникативный компонент социальной компетентности младшего школьника. Среди российских школьников обладают умением устанавливать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми 11 человек, у американских школьников – 15 учащихся. 18 школьников первого класса российской школы и 22 школьника американской школы умеют слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; Наблюдения за учебно-познавательной деятельностью и экспертная оценка показали, что почти треть учащихся экспериментальной группы начальной российской школы (17 чел.) и чуть более (19 детей) американских школьников умели инициировать, включаться и поддерживать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение. 22 школьника российской школы и 21 американской школы показали способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией и с учетом этических норм. Способностью адаптации стиля общения к определенной коммуникативной ситуации владеют лишь 16 российских школьников и 18 американских учащихся. При изучении мотивационно–ценностного компонента мы отметили, что 18 учащихся российской школы и 19 учащихся американской школы способны согласовывать мотивы собственных действий и действий других людей. 94 Десять учеников первого класса российской школы и одиннадцать учеников американской школы признают как ценность себя и процесс общения с другими людьми; 25 российских школьников и 28 американских проявляют интерес к общению, способны соотнести свою деятельность с согласованными ценностями и целями других субъектов общения; лишь 13 российских школьников и 15 американских школьников показывают наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности; 7 русских школьников и 9 американских школьников имеют свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми. При рассмотрении сформированности деятельностного компонента социальной компетентности младшего школьника использовался метод наблюдения, а также собеседования с родителями и руководителями кружков и секций, которые посещали ученики начальной школы экспериментальных групп. Анализ наблюдений и собеседований показал, что 28 учащихся российской школы и 31 школьников из Америки умеют определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности; 18 американских школьников и 16 российских школьников умеет самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. Осуществлять взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей умеют 12 российских школьников и 13 американских учащихся. Необходимо отметить, что наибольшее затруднение испытывали ученики в управлении бесконфликтным поведением. Только незначительная часть учащихся экспериментальных групп была способна это осуществлять – 7 российских школьников и 9 американских школьников способны управлять бесконфликтным поведением и способами общения. 95 Намного лучше выглядел показатель умения организовать совместные действия как в процессе учебно-познавательной деятельности, так и в социокультурном общении (17 учащихся из школы Америки и 15 школьников из России имеет опыт в организации совместных действий). Относительно способности учащихся к рефлексивному анализу своей деятельности отметим, что 8 обучающихся из российской школы и 6 американских школьников умеют анализировать действия (поступки) и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; 7 российских школьников и 8 американских учащихся умеют объяснить (осознать) свое состояние, потребности, желания; ни один учащийся не способен к корректировке индивидуальных и кооперативных действий в соответствии с поставленной целью и к осознанию результатов индивидуальных и кооперативных действий; 5 российских школьников и 7 американских учащихся осознанно осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими детьми. При оценке уровня сформированности компонентов социальной компетентности родителями показатели получились более высокими, что говорит о завышенной самооценке родителями своих детей. Приведем обобщенные данные оценки сформированности компонентов социальной компетентности школьников первых классов экспериментальной группы американской школы (ЭГА+Р) и экспериментальной группы российской школы (ЭГР+Р) родителями школьников. Диаграмма 2.3 Сформированность социальной компетентности учащихся американской школы (оценка родителей) 96 16 14 12 10 8 до экс. 6 4 2 0 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 97 Диаграмма 2.4 Сформированность социальной компетентности учащихся российской школы (оценка родителей) 30 25 20 15 до экс. 10 5 0 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Анализ родителями уровня овладения компонентами социальной компетентности школьниками начальных классов американской школы показал, что 16 учеников экспериментальной группы находится на первом уровне, 13 школьников – на втором уровне, 12 учащихся на третьем уровне и 9 школьников находятся на четвертом уровне. Родители российских школьников оценили своих детей несколько иначе. Из них 30 учащихся находятся на первом уровне, 8 школьников на втором, семь школьников – на третьем и пять учащихся находилось на четвертом уровне. Родителям не всегда получалось адекватно оценить социальную компетентность своих детей в силу субъективной оценки и непонимания процессов формирования социальной компетентности. Порой желаемое они выдавали за реальное состояние. Как свидетельствуют результаты экспертных оценок педагогов и наблюдений находящиеся социальной за проявлением социальной на стартовом уровне компетентности, учащиеся, сформированности компетентности, наиболее успешно компонентов проявлялись умения школьников устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с разными социальными группами. Они признавали ценность себя, но еще не признавали общение с другими людьми как ценность. 98 Совершенно недостаточно они владеют умением объяснить свое состояние, потребности и желания и еще не умеют определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности. Общение с группами и с отдельными индивидами происходит на интуитивном уровне. Школьники, определенные экспертами на втором уровне готовности, наиболее удачно обладали способностью слышать и понимать точку зрения другого; знали, как согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; осуществляли анализ действий и поступков и могли с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями. Учащиеся уже владели определенной суммой умений и навыков, которые позволяли им лишь эпизодически демонстрировать умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. Вызывали затруднения согласование мотивов собственных действий и действий других. Школьники младших классов, находящиеся на третьем уровне готовности, характеризовались тем, что они проявляли интерес к общению, ведению продуктивного диалога и были способны принимать разные социальные роли, и свободно высказывать собственное мнение. Они могли организовать совместную трудовую деятельность при наличии внешней и внутренней мотивации к общению и уже видели сверстника как средство успешности совместной деятельности, и как ее цель. Школьники осуществляли взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей и были способны управлять безконфликтным поведением. Довольно успешно ребенком осуществлялся отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими людьми. Им уже осознаются я результаты индивидуальных и кооперативных действий. 99 К сожалению, школьников, находящихся на высоком уровне, оказалось не так много. Такой школьник проявляет наличие всех компонентов социальной компетентности, осознает смысл адаптации стиля общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностносмысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью. Общая характеристика учащихся экспериментальной группы представлена в таблице 2.2. Таблица 2.2 Проявление компонентов социальной компетентности младших школьников на 1-3 уровнях КОМП. КОММУНИКАТИВНЫ УРОВНИ 1. МОТИВАЦИОННО- Й ЦЕННОСТНЫЙ знает о том, как поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми; знает о разных социальных ролях в соответствии с конкретной ситуацией способен слышать точку зрения другого, но не прислушиваться к ней; не знает, как инициировать, включиться и поддержать диалог; не способен отсутствует признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми; отрывочное согласование мотивов собственных действий с действиями других людей; очень слабый интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения отсутствует; не имеет свою систему ценностносмысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми; наличие внешней, но ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ не умеет определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности; не способен к самоорганизации в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой; общение происходит с конфликтами; не придерживается правил взаимодействия в группе; нет опыта в организации продуктивных совместных действий. 100 высказать собственное мнение; не умеет адаптировать стиль общения к определенной коммуникативной ситуации. не внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности. 101 Продолжение таблицы 2.2 2. умение устанавливать и на некоторое время поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми; способность принимать разные социальные роли, которые пока еще не всегда соответствуют конкретной ситуацией с учетом этических норм; способность понимать точку зрения другого, но процесс согласования действий еще не сформирован; умение включиться в диалог и частично высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение; частичная адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации. признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми развито в недостаточной степени; частично происходит согласование мотивов собственных действий и действий других людей; слабый интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения; своя система ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми развита слабо; наличие внешней и, в некоторой степени, внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешности совместной деятельности, и как ее цель. частично умеет определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности; умеет самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе, но отвлекается от цели при сотрудничестве с группой; частично способен управлять бесконфликтным поведением и способами общения; порой забывает о предписанных правилах при осуществлении взаимодействия в группе на основе, согласованных целей и ценностей; наличие небольшого опыта в организации совместных действий. 102 Окончание таблицы 2.2 3. умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми; способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм; слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; умение инициировать, включиться и поддержать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение; адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации. признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми; согласование мотивов собственных действий и действий других людей; интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми; наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешности совместной деятельности, и как ее цель. умеет определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности; умеет самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. способен управлять бесконфликтным поведением и способами общения; осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; наличие опыта в организации совместных действий. 103 Наблюдения за деятельностью педагогов в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся на занятиях показали следующее: использование принципов индивидуализации и дифференциации осуществляли 5 из 7 учителей: предоставление свободы выбора учащимися содержания или организации содержания было отмечено только у педагогов американской школы, а у российских учителей лишь эпизодически; наиболее успешнее организовывали субъект-субъектные отношения с учащимися российские учителя; организация коммуникативного взаимодействия успешнее осуществлялась в начальной школе штата Флорида; ценностные ориентации на общение выступали ведущим ориентиром у всех семи педагогов; организация такой деятельности учащихся, в рамках которой новые знания выступают как результат продуктивного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, наиболее успешнее осуществлялось педагогами американской школы; осуществление рефлексии процесса и результата взаимодействия было крайне редко у всех участников эксперимента. Необходимо отметить, что педагоги штата Флорида использовали в учебном процессе различные методы учебной кооперации. К наиболее распространенными можно отнести следующие: «Пила», «Учимся вместе», «Учебный турнир», а также поисковый и частично исследовательский методы. В российских классах более успешно и продуктивно реализовывался метод проектов. Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что осуществляемая деятельность учителей начальной школы лишь частично способствует формированию социальной компетентности младших школьников, отсутствие системы и определенного уровня готовности самих педагогов не позволяют достичь более высокого результата. 104 Рассмотрим реализацию педагогической модели формирования социальной компетентности учащихся начальных классов в следующем параграфе. 105 2.2 АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Целью данного параграфа является реализация педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников. Структурно-организованной основой для развития социальной компетентности младших школьников выступали дидактические принципы обучения, а также выявленные опытным путем положения, в рамках которых отражаются основные идеи процесса формирования социальной компетентности младших школьников средствами учебной кооперации. Принципы формирования социальной компетентности младших школьников реализовывалось нами как на небольших промежутках времени (урок, внеклассное занятие), так и в течение изучения большой темы или всей четверти. Исследование показало, что развитие социальных качеств у школьников происходит более успешно, если используется индивидуальных подход к каждому ребенку, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося. Таким образом, первый принцип, который мы использовали в процессе формирования социальной компетентности младших школьников – индивидуализация и дифференциация. Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию процесса формирования социальной компетентности школьников, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый 106 уровень развитости социальных навыков, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее эффективны. При организации учебного процесса с определенными образовательными целями вопрос о принципах выделения типологических социальных особенностей учащихся становиться наиболее важным при реализации индивидуализированного и дифференцирующего подхода в обучении. Необходимо отметить, что в психолого-педагогической литературе представлены различные типологии по академическому фактору: отлично успевающих (Лейтес Н.С.) и слабоуспевающих учеников (Мурачковский Н.И.). В процессе формирующего эксперимента рассматривался дифференцированный подход к организации учебной кооперации и нами была создана классификация по уровням чтобы: показать динамику перехода ученика из одной группы по развитию социальной компетентности в другую (т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его); представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; выбрать систему работы с каждым из группы учащихся. При создании такой типологии нами учитывались следующие требования: критерии должны строится с учетом типичных индивидуальных различиях в овладении социальными качествами, характерные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы; критерии должны быть и в совокупности достаточными, а также они должны быть доступны, как для самого учителя, так и для родителей учащихся. При внедрении педагогической модели формирования социальной компетентности педагоги варьировали уровнем трудности, проблемности и сложности различных этапов выполнения приемов учебной кооперации в зависимости от способностей учащихся, от сложившейся образовательной 107 ситуации на занятии, от уровня овладения школьниками компонентами социальной компетентности учащихся. Необходимо отметить, что при организации дифференциации и индивидуализации обучения, учащиеся, находящиеся на различном уровне сформированности социальной компетентности – это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делилась на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладали определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не было чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляло особого труда. Выделенные группы не являлись чем-то застывшим, абсолютно устойчивым. Состав групп и подгрупп менялся каждые 3-4 недели в зависимости от динамики развития компонентов социальной компетентности. Смена участников групп осуществлялась на основе полученных результатов в деятельности группы, и оптимальный срок определился, когда наблюдались следующие отрицательные последствия: появление сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой; отмечалось «отставание» учащихся от уровня подготовки класса и слабое развитие социальной компетентности; у учителя складывался стереотип восприятия ученика с определенными социальными качествами. При создание гетерогенных (разнородных) групп было выявлено, что учащиеся с низким уровнем развития социальной компетентности старались подражать и учиться у учащихся с более высоким уровнем, а это в свое время стимулировало социальный прогресс средних и сильных. При формировании малых групп мы также учитывали разнообразные учебные интересы, умения и навыки учащихся и в зависимости от индивидуальных предпочтений школьников. Мы выбирали представителей, которые более сильны в математики, другие в чтении, третьи в физкультуре. 108 При распределении ролей в группе в одной команде были представлены и «стенографы», и «компьютерщики», и «счетоводы», и «спикеры», и т.д. Нами также было учтено разнообразие социально- психологических характеристик и психологической совместимости. Нам не хотелось допускать того, чтобы в одной группе собрались лишь холерики, а в другой – одни меланхолики. Особенно четко это проявилось на учащихся американской школы, где учащиеся более свободно выражали свою привязанность или неприязнь к друг другу по темпераменту и расовой принадлежности. В процессе теоретического исследования выявлено, что, организуя педагогическую деятельность по формированию социальной компетентности младших школьников, очень важным фактором выступает наличие свободы выбора и ответственности учащихся начальных классов. Свобода выбора создавалась в предоставлении возможности выбора приема и метода изучения материала и, соответственно, развития одного из компонентов социальной компетентности, а ответственность строилась на внутренней мотивации, когда каждый член группы нес ответственность за себя, за других и за группу в целом. При использовании методов и приемов по развитию социальной компетентности, школьникам давался выбор вариантов определенного метода. Например, при использовании методов речевого общения, группа могла выбрать метод беседы, интервью, опроса и т.д., а при использовании метода «Американской Мозаики» учащиеся могли сами выбрать ту часть материала, который они будут изучать, и способы презентации этого материала другим членам команды. В процессе исследования выявлено, что, организуя формирование социальной компетентности младшего школьника, очень важным фактом выступает ответственность за выполненное задание. Так как формирование компонентов социальной компетентности происходидо в основном при использовании учебной кооперации, то 109 необходим некий баланс в процессе оценки групповых учебных результатов (развитие компонентов социальной компетентности всей группой) и индивидуальных (развитие компонентов социальной компетентности каждого ученика). Нами было выявлено, что наиболее оптимальный интервал для групповой оценки – в пределах 50 % от общей оценки. При проведении формирующего эксперимента нам было принципиально важно, чтобы групповая оценка не снижала индивидуальную, и в то же самое время не повышала неоправданно слабую групповую оценку. Поэтому при работе учащихся нами обращалось внимание как на динамику формирование определенного компонента социальной компетентности всей группой, так и на формирование определенного социального компонента для каждого ученика. Например, если вся группа в целом показала достаточно хорошее владение коммуникативным компонентом социальной компетентности, то это не значит, что каждый участник полностью овладел теми знаниями и умениями, которые предписаны в данном компоненте. С этой целью нами был создан вариант отслеживания индивидуальных усилий по определенной таблице. ТАК 110 = normal effort = extra effort = off task, minimal effort Tips: Keep white master in file. Color code paper to match anecdotal records. Keep form on clipboard for easy access. Make sure you monitor all students evenly It cannot be a record of bad be- havior exclusively; in fact, your goal is for all or . Make it the students' goal, too! Учитель ______________________Класс________________________ Число____________________________ Тема________________________ Неделя / Числа ИМЯ УЧЕНИКА 1/3 2/3 3/3 4/3 Саша Петров Маша Исакова V хорошая работа v V+ V+ V+ v V v V- V+ отличная Vудовлетвори 111 работа В процессе тельная работа разработки педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников, мы ориентировались на специфику субъект–субъектных отношений между учителем и учащимися. Субъект-субъектные отношения предполагают открытость для взаимодействия и рассмотрение личности как субъекта деятельности и общения, которая, сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. В связи с этим в процессе формирующего эксперимента мы столкнулись с некоторыми трудностями и неготовностью большинства педагогов учиться чему-то у учеников, изменять себя. Эти трудности заключались в: необходимости сохранения в педагогическом взаимодействии профессионального достоинства учителя и неуверенность его в своей предметной и психолого-педагогической подготовке, профессиональная скованность; провозглашение необходимости равноправного сотрудничества и непонимание будущим педагогом отличий между педагогическими отношениями воздействия и взаимодействия. Учителя, работающие со школьниками по формированию компонентов социальной компетентности, не сразу и не до конца понимали, что ориентация воспитательного процесса на субъект–субъектные отношения вовсе не означает отказа от рассмотрения его участников в качестве объектов. Нами манипулирования в основном сознанием предполагался воспитанников, уход на отход от от «жесткого практики навязывания им догм, не подлежащих обсуждению». При организации субъект-субъектного взаимодействия педагога и школьника, педагог 112 выступал как фасилитатор, а не основной источник получения знаний, в результате чего школьниками достигалось максимальное развитие самостоятельности и положительной Я-концепции, активно происходили процессы его самоопределения, самореализации, саморазвития, его проектировочная целеполагающая деятельность и способность к рефлексии. Следовательно, успешнее формировались и его социальные качества. Так как важнейшей характеристикой субъект-субъектного взаимодействия является диалог, то нами были проведены специальные занятия (лекции, тренинги, разбор педагогических ситуаций и т.п.) как с учащимися начальных классов и их родителями, так и самими педагогами. В рамках этих занятий педагоги обучались правильному ведению диалога, в процессе которого и педагог и родитель вставали на позицию другого, без отречения от своих убеждений и принципов. При взаимодействии детей между собой обращалось внимание на эмоциональный компонент в диалоге как терпимость и сочувствие, когнитивный компонент в диалоге – взаимопонимание, опирающееся на рефлексию и поведенческий компонент – сотрудничество и равноправное взаимодействие. Если школьник или педагог не был способен вести продуктивный диалог, то создавалась ситуация недопонимания друг друга, происходило накопление отрицательных чувств, возникновение отрицательного отношения педагога и учащегося к интересам друг друга, противодействие четкому осознанию цели совместной деятельности. Диалог субъектов образовательного процесса рождал их сотрудничество. Сотрудничество обеспечивало активность обеих сторон, совместное осознание и реализацию действий. Это касалось и определения целей деятельности, ее детального планирования, совместной работы по реализации планов и контроля ее успешности. Как показало наше экспериментальное исследование, процесс развития отношений сотрудничества происходил поэтапно. От этапа к этапу возрастал 113 ценностный вклад педагога в жизнедеятельность учебной группы и каждого отдельного школьника. Это происходило на основе: – получения адекватного представления педагога о школьниках и школьников о педагоге (на основе учета социально-психологических особенностей группы), что ведет к достижению полного взаимопонимания и доверия, четкому осознанию единства целей; – установления личностных (эмоционально-положительных) отношений в системах «педагог – ученик» и «ученик – ученик»; – четкого разграничения функций сотрудничающих сторон; – предоставления самостоятельности школьникам в постановке и решении личностных и познавательных целей и задач при равноправном участии педагога; – выработки форм индивидуальной и коллективной ответственности; – разработки технологий реализации совместно принятых решений и форм взаимной помощи в разнообразной значимой для школьников деятельности; – развития ситуаций в направлении актуализации и удовлетворения социальной компетентности школьников Особым условием формирования компонентов социальной компетентности являлось использование принципов учебной кооперации и активности. При использовании методов и приемов учебной кооперации нами реализовывались продуктивные методы, в которых преобладали логические процедуры и огромный потенциал для развития компонентов социальной компетентности (методы речевого общения, групповое расследование), команды по достижению результатов, обучение вместе, убийство, учебный турнир и др., а также применялось множество учебных коммуникативных ситуаций и групповых заданий. Так, например, на уроке математики в первом классе по теме: «Состав 114 чисел 8,9. Вычитание вида 8- , 9- », наряду с академическими целями урока, ставится еще две цели: учить детей работать в группах, воспитать чувство взаимопомощи и товарищества. Обучение детей правилам работы в группе проходило в течение всего учебного года и в большей мере влияло на формирование коммуникативного и деятельностного компонентов социальной компетентности. Воспитание чувства взаимопомощи и товарищества тесно связаны с рефлексивным и мотивационно-ценностным компонентами социальной компетентности. Так, на третьем этапе урока (этот этап по времени занял всего лишь три-семь минут), каждой группе учащихся раздавались карточки с числами 1 – 8, и школьникам предлагалось построить домик, где соседи по этажам в сумме составили бы число «8». Группам выдавались карточки с цифрами от 1 до 8, для каждой группы разного цвета, всего три набора. При работе в группе, школьники распределяли свои роли и функции. Один из школьников был «секретарем» и записывал все варианты построения домиков, другой «архитектором», кто собственно и строил дома, третий отвечал за презентацию материала с объяснением логики построения домиков и т.д. При работе в группе педагог следил за соблюдением групповых правил: говорить спокойным голосом; критиковать идеи, а не человека; поддерживать участие друг друга в совместной работе, ценить вклад каждого из участников и понимать общение как ценность при решении данной задачи. Воспитание чувства взаимопомощи и товарищества в большей степени происходило на седьмом этапе урока, когда педагог предъявил карточки определенного цвета с заданиями и ответами на них. Учащиеся из разных групп должны были найти ответы к этим заданиям, а для этого им необходимо передвигаясь по классу не только искать ответы к вопросам и вопросы к ответам, а также везти диалог в стиле сотрудничества друг с другом помогая друг другу. Нами было замечено, что даже школьники с 115 низким уровнем развития коммуникативного компонента социальной компетентности смогли добиться высоких результатов к концу этого этапа урока, так как овладели способами и приемами организации продуктивного диалога (Приложение 2). С целью активизации согласование мотивов собственных действий и действий других людей реализовывался метод «Групповое расследование», где ученики выбирали свою собственную, интересующую их тему по определенному предмету и группу учеников, в которой они работали. Затем группы формировали проблему темы и составляли план работы над темой, разделяя работу между собой. Метод группового расследования использовался нами для закрепления изученного по теме материала и проводился в виде «Аукциона знаний», где учитель являлся одним из источников информации. Ученики готовили доклад, который представлялся на рассмотрение классу, а класс представлял из себя группу групп, где каждая группа учит другие группы один аспект по теме. В рамках формирующего эексперимента было установлено, что метод – Команды по достижению результатов (Student teams achievement divisions (STAD) удачен в том случае, когда учащиеся уже признают как ценности себя и процесса общения с другими людьми, умеют согласовывать мотивы собственных действий и действий других людей. В процессе применения этого метода большое внимание уделялось способам поддержки учащихся своих согруппников. Например, учащимся на уроках математики давались поощрения в виде цифр, а на уроке русского языка в виде букв. Школьники поощрялись не только за результат, но и за попытки его достижения, тем самым пробуждая их внешнюю мотивацию и заинтересованность. В ходе формирующего эксперимента было замечено, что методы «Обучение вместе» (Давид и Роджер Джонсоны) и Джигсо (Jigso), не 116 формируют компоненты социальной компетентности через групповую работу, а как раз наоборот делают акцент на взаимную независимость. Эти методы позволили нам развивать у школьников умение самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой и способность к корректировке индивидуальных и кооперативных действий в соответствии поставленной целью. При использовании метода Jigsaw учащиеся формировали команды по 4-6 человек на гетерогенной основе, делили материал на 4-6 частей и каждый учащийся самостоятельно изучал свою часть. Затем члены разных команд, изучавшие одинаковую часть учебного материала, собирались вместе для 1015-минутного обсуждения и, по возвращению в свои команды, и каждый из них поочередно (согласно логике учебного материала) объяснял содержание своей части остальным членам команды. Приведем пример педагогического сценария использования метода Jigsaw при решении задачи в образовательном процессе. Педагог задает вопрос: «Какими особенными характеристиками обладают животные? Что отличает их от рыб, птиц, насекомых?». Преподаватель предлагал школьникам изучить главу 2 по теме «Животные», чтобы ответить на этот вопрос, используя Метод «Jigsaw», а школьники, применяя способность самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе, изучают определенную часть материала из главы, чтобы ответить на заданный вопрос. Для отработки уже сформированных компонентов социальной компетентности на более поздних этапах эксперимента мы применяли метод Диады Дансерау, метод кооперативного взаимообучения, поисковый метод. Так, на уроке Social Studies в американской школе использовался метод Диад Дансерау для отработки и повторения умения анализировать действия (поступки) и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями. При изучении сложного материала 117 учебника школьники изучали приблизительно две страницы учебника и резюмировали этот материал друг другу. После того как это было проделано и материал усвоен, учащимся предлагалось изучить следующие две страницы, но уже поменявшись «ролями» (т.е. «воспроизводящий» становился «слушателем», и наоборот.) Для успеха сформированности адаптации определенной коммуникативной ситуации, стиля общения к нами использовался метод кооперативного обучения, который заключался в постоянной взаимопомощи и взаимоподдержке учащихся посредством взаимопроверок самостоятельных работ, совместного выполнения домашних заданий, пересказа друг другу изучаемого материала, взаимоисправления ошибок, совместной подготовки к зачетам и экзаменам и т.д. Школьники, находившиеся на четвертом уровне формирования социальной компетентности, на котором проявляется наличие всех компонентов социальной компетентности, осознают смысл адаптации стиля общения к определенной коммуникативной ситуации; имеют свою систему ценностносмысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми; используют опыт в организации совместных действий и способны корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью, очень удачно работают при использовании педагогом поискового метода. Реализация данного метода требовала постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставление малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Группам давалось задание провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования 118 перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся. При организации формирования социальных компетентностей младшего школьника исключительную актуальность имеет создание коммуникативного взаимодействия между участниками образовательного процесса с ценностной ориентацией на общение. Таким образом, в число важнейших наших задач входило создание таких коммуникативных ситуаций, куда бы входили основные элементы общения: сообщение, разговор, рапорт, точка зрения, комплименты и др., а также разработка таких групповых заданий, где общение выступает как ценность. Нами было выявлено, что создание коммуникативных ситуаций должно строится на принципах кооперативного обучения и прослеживаться на различных его этапах: до изучения нового учебного материала, в ходе его изучения, а также после изучения нового материала в процессе его применения. Так, например, на уроке по русскому языку в третьем классе по теме: «Раздел III. Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям. Урок 2 (48)». Понятие одного и того же окончания в разных словах на этапе актуализации перед изучением нового материала (вместо традиционных фронтальных опросов и индивидуальных работ по карточкам) была проведена работа в малых группах по специально подготовленным заданиям в форме учебного эксперимента, лабораторной работы или предварительного учебного мини-исследования (выбор давался учащимся). Основной целью обучения на данном этапе было посредством совместных практических действий связать прежние коллективные знания, умения и опыт учащихся группы с предстоящим новым знанием. Педагогом использовалась таблица падежных окончаний и падежных вопросов в рамках реализации метода интервью. И.п. (есть) стен[а] И.п. (есть) кто? что? 119 Р.п. (нет) стен [ы] Р.п. (нет) кого? чего? Д.п. (рад) стен [е], стол [у] Д.п. (рад) кому? чему? В.п. (вижу) стен [у] В.п. (вижу) кого? что? Т.п. (доволен) стен [ой] Т.п. (доволен) кем? чем? П.п. (думаю о) стен [е], стол [е] П.п. (думаю) о ком? Метод интервью проводился по определенной схеме, где учителем предлагались уже готовые вопросы для интервьюера и респондента (Чем занимались на предыдущих уроках? Какие способы определения падежей вы знаете? Как мы рассматривали падежные окончания слов, обозначающих предметы и признаки?), а также дополнительные вопросы, которые задавали друг другу участники интервью. «Корреспондент» при этом не вел с респондентом активного диалога, не высказывал своего мнения и открыто не обнаруживал своей личной оценки ответов испытуемого или задаваемых вопросов, таким образом, не подтверждая и не отрицая правильность ответов. Такое общение и полученная информация выступала для участников интервью как ценность, и они сами могли оценить и выбрать правильность этой информации, что создавало благоприятность атмосферы общения (нет аргументов, споров и критики неправильных ответов). На этапе изучения нового материала урока русского языка, основная цель работы в малых группах заключалась в обосновании и теоретическом доказательстве: могут ли одни и те же окончания работать в разных словах? (выполнение действия, получение опыта) и что вы знаете о законе русского письма? Для стимулирования работы в малых группах учителем были предложены тексты с отрывками из разных стихотворений (для каждого участника) и заданиями: – Прочитай их про себя, а затем для всего класса выразительно. – Понравились стихи? 120 – Какова тема? – Какие чувства вызывают эти стихи? – Найдите слова, обозначающие предметы, с одинаковыми по написанию окончаниями. – Выпишите в столбик. – Сколько пар слов получилось в группе? – Как вам удобнее работать – одному, в паре или коллективно? – Сравните фонемный состав и работу пар слов. – Из одинаковых ли фонем они построены? – А одинакова ли у них работа? На этом этапе учащиеся работали в группе, использовалось групповое обсуждение, индивидуальная и групповая работа в паре по выбору детей. Третий этап урока – этап применения изученного материала – был организован по методу учебного турнира, где в турнирном поединке встречаются учащиеся из разных команд с разным уровнем учебных достижений. Сильные работают со слабыми, слабые с сильными. В случае спорной ситуации учащиеся прибегают к помощи учителя. После турнира в подгруппах учащиеся возвращаются в свои команды и команды суммируют полученные баллы. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, признается победительницей. При организации педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников, исключительную актуальность имел принцип рефлексии процесса и результата учебной кооперации. Таким образом, в число важнейших наших задач входило повышение способностей рефлексии к развитию компонентов социальной компетентности. Это достигалось с помощью листков самооценки школьников, позволяющих осуществить обращение субъектов на свое знание или на свое собственное состояние, а также актов сознания (Приложение). 121 В процессе экспериментальной работы мы выявили, что учащиеся первых классов еще не способны производить размышления, направленные на анализ самого себя (самоанализ), собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. Было установлено, что глубина рефлексии, самоанализа зависит от степени образованности школьника, его зрелости, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Так, в американской школе на завершающем этапе урока школьникам предлагалось оценить себя по шкале самооценки. В другом случае нами использовался прием «Engage-OMeter» – «Уровень вовлеченности в изучение материала урока», когда школьники оценивают не только свою работу в группе и сформированность определенных социальных качеств, но и само задание, данное им педагогом и их интерес к этому заданию. Педагоги использовали разные методы для определения отношения учащихся к кооперативным заданиям. Некоторыми использовались кружки разного цвета, когда школьники выбирали определенный кружок для показа их настроения, в котором они пребывали до и после занятия. Более успешной в реализации оказалась шкала из 5 параметров с карманами, куда школьники после выполнения определенного задания опускали палочки счетного материала в коробочку соответствующую их рефлексивной оценке. На палочках не было имен учащихся, и учитель был нейтрален к личностной оценке школьников. Педагогом отмечалось лишь, на каком уровне коробочка наполнялась более полно, что и показывало, насколько интересным для учащихся было задания и уровень их активности. Дополнительно для родителей школьников российской школы, был создан факультативный курс «В Помощь Родителям». Факультативный курс рассчитан на 38 часов. Весь курс факультатива разбит на 4 блока. 1 блок – введение, знакомство родителей с целями и задачами курса «В помощь родителям» происходило в виде лекций и активных семинаров (1 час в две недели). Далее во время активного семинара обсуждались методы и приемы учебной кооперации как средства формирования социальной компетентности 122 детей. 2 блок – разработка групповых заданий – основа формирования социальной компетентности младших школьников. Педагоги, родители и школьники разрабатывают методику проведения различных групповых заданий по формированию социальной компетентности в виде КВН(а), аукциона, игры «Что? Где? Когда? тематические вечера и т.д. На занятиях второго блока школьники и родители использовали знания и умения, методы и приемы учебной кооперации в процессе проектирования любого мероприятия, т.е. происходило освоение всеми участниками не только самой методики организации продуктивного группового взаимодействия, но и полученные результаты отличались оригинальностью, новизной и выступали как результат коллективной работы. 2.3 Э ФФЕКТИВНОСТЬ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛЬЗ ОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ КОМ ПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Апробация педагогической модели формирования социальной компетентности младших школьников осуществлялась в рамках создания специальных организационно-педагогических условий. В основу социальной оценки эффективности компетентности формирования школьников нами компонентов положен критерий продуктивности. Продуктивность формирования компонентов социальной компетентности мы оценивали с трех позиций: – положительная динамика изменения уровня формирования социальной компетентности; – повышение качества образования; – реализация социальной компетентности во внеучебное время. Рассмотрим изменения, которые произошли в результате 123 формирующего эксперимента, представленные нами в виде диаграмм 2.5, 2.6. Диаграмма 2.5 Динамика уровней сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы (штат Флорида) 25 20 15 до экс. 10 результ. 5 0 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Диаграмма 2.6 Динамика уровней сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы (Россия) 40 35 30 25 20 до экс. результ. 15 10 5 0 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень Результаты анализа показали значительный скачок в овладении социальной компетентностью школьниками начальных классов. Так, при рассмотрении учащихся американской школы, число школьников, находящихся на первом уровне, снизилось на 55% (с 22 до 12 человек), а на втором уровне – 63% (с 16 до 10 человек). Отмечается рост числа школьников, находящихся на третьем уровне с 8 до 12 учащихся (67,7%), а также произошло значительное увеличение численности школьников начальной школы на четвертом, высшем уровне. Если по результатам 124 констатирующего эксперимента их насчитывалось только 4, то на заключительном этапе исследование – 16 учащихся. Рассмотрим позитивные изменения, которые произошли в компонентах социальной компетентности школьников. Коммуникативный компонент социальной компетентности. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что лишь 11 российских школьников и 15 американских учащихся умели устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми, по окончании же эксперимента число таких школьников увеличилось в два раза у российских школьников (22 ученика) и чуть менее у американских школьников с 33% до 56% (с 15 до 28 учеников). Умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми проявлялись в резком снижении конфликтных ситуаций на уроках и во внеурочной работе, способности бесконфликтно и доброжелательно относиться к друг другу, развитии дружбы и товарищества. Заметим, что остались и такие школьники, которые проявляли неумение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми (4 человека против 12 до эксперимента). Увеличилось и число учащихся, которые научились слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия. Число российских школьников возросло с 18 человек до эксперимента до 24 после, а американские школьники улучшили свои показатели с 22 человек до 26 учащихся. Сформированность составляющей коммуникативной компетентности слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия обнаруживалось в более успешной работе школьников в группах учебной кооперации и во внеурочной практике. 125 При оценке умения инициировать, включаться и поддержать диалог, свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное мнение, 28 российских и 36 американских школьников (17 и 19 соответственно на начало эксперимента) улучшили этот показатель. 28 российских школьников и 30 американских учащихся способны принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм (против 22 и 21 на начало эксперимента). Способностью адаптации стиля общения к определенной коммуникативной ситуации обладают 29 школьников из России и 27 школьников из США (16 и 18 до эксперимента). Необходимо отметить, что различия в менталитетах и ценностных ориентациях родителей сыграло свою роль. Так, по закону об образовании классы в начальной, средней и старшей школе в США должны быть «сбалансированы» таким образом, чтобы в них было определенное количество афро-американцев, испаноговорящих, американцев и др. Количество детей разных национальностей зависит от месторасположения штата. Когда школа находиться в «черном» районе Нью-Йорка, то «балансировка» не получается, так как по близости просто нет достаточного количества белых людей. Во многих районах детей определенной нации возят из дальнего района, чтобы процентное соотношение получилось правильным. Таким образом, в школьных классах присутствуют дети из различных культур. Во Флориде, наряду с Американскими детьми, в школьном классе есть афро-американцы, испаноговорящие дети из Колумбии, Кубы, а также дети из Гаити (язык Креол). Разнородность группы чувствуется в поведении и академической подготовленности детей. Испаноговорящие дети (иммигранты) еще плохо чувствуют язык, это обычно выходцы из больших семей (5-12 детей), они общительны, уважительно относятся к окружающим, проявляют заботу и внимание к окружающим, т.е. обладают определенными коммуникативными навыками и легко адаптируются в другой социальной группе. Дети из Гаити 126 очень скованны, пугливы, верят в заклятия и другие приметы. Из-за низкого материального уровня достатка семьи они не посещают культурные центры (музеи, выставки, концерты и т.п.) и испытывают затруднения не только в общении с другими из-за узкого кругозора, но и на учебных занятиях порой не могут поддержать или выразить свою точку зрения из-за отсутствия необходимого уровня словарного запаса. Афро-американские школьники живут большими семьями и обладают негативным опытом социальной коммуникации, часто конфликтуют в группе. Низкий уровень образования родителей не позволяет им осознать ценность обучения. На диаграммах 2.7, 2.8 представлена динамика сформированности коммуникативного компонента социальной компетентности младших школьников. Диаграмма 2.7 Динамика сформированности коммуникативного компонента социальной компетентности младших школьников российской школы 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 2 3 4 5 Диаграмма 2.8 Динамика сформированности коммуникативного компонента социальной компетентности младших школьников американской школы 127 40 35 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 1. Умение 2 3 устанавливать и 4 5 поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми. 2. Слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия. 3. Умение инициировать, включиться и поддержать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение. 4. Способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм. 5. Адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации. Оценка результатов формирующего эксперимента сформированности мотивационно-ценностного компонента показала также её динамику, что выразилось в следующих показателях: увеличилось число школьников, умеющих признавать как ценность себя и процесс общения с другими людьми: 22 российских школьника и 26 американских учащихся (10 и 11 детей на начало эксперимента); возросло количество учащихся, которые научились согласовывать мотивы собственных действий и действий других людей. Число российских школьников с 18 человек до 29, а американские школьники улучшили свои показатели с 19 человек до 29 учащихся; интерес согласованными к общению, ценностями и соотношение целями своей других деятельности субъектов с общения значительно увеличился как у российских, так и у американских учащихся 128 (соответственно 25 и 28 до эксперимента и 30 и 32 после); проявление внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешности совместной деятельности, и как ее цель мы наблюдали у 26 учащихся российской школы и 30 учащихся американской школы (13/15 до эксперимента); ярко выраженная собственная система ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими их людьми наблюдалась у 16 российских учащихся (7 человек до эксперимента) и у 19 американских школьников, против 9 до эксперимента. Улучшение обнаруживалось результатов в мотивационно-ценностного повышенной активности и компонента заинтересованности школьников в совместной группой деятельности, согласованности целей, повышении внутренней мотивации как к учебному процессу в целом, так и к общению для достижения определенных целей. На диаграммах 2.9, 2.10 представлена динамика сформированности коммуникативного компонента социальной компетентности младших школьников Диаграмма 2.9 Динамика сформированности мотивационно-ценностного компонента социальной компетентности младших школьников российской школы 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 2 3 4 5 Диаграмма 2.10 129 Динамика сформированности мотивационно-ценностного компонента социальной компетентности младших школьников американской школы 35 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 2 3 4 5 1. Признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми. 2. Согласование мотивов собственных действий и действий других людей. 3. Интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения. 4. Наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешности совместной деятельности, и как ее цель. 5. Имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми. При рассмотрении степени овладения деятельностным компонентом мы оценивали сформированность умений, применяющихся учащимися при организации совместных действий. Умением определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности, которые отражалась в организации работы в группе и при работе со сверстниками, мы наблюдали у 30 российских и 36 американских школьников (против 28/31 до эксперимента). Так, у российских детей наблюдалась следующее: уже с первых дней жесткая установка на учение предопределила более успешное формирование совместных целей в учебной деятельности и в общении. Игровая деятельность рассматривалась российскими школьниками не как средство 130 обучения, а в большей мере как средство досуга. У американских школьников на первых этапах формирующего эксперимента наиболее ярко проявлялись умения определять для себя цели деятельности и цели общения в игровой, трудовой и творческой деятельности, значительно позднее, в начале третьего года обучения – в познавательной и учебной. Американские школьники были более привычны к способам обучения в игровой и занимательной форме, поэтому для них постановка целей как учебной, так и творческой деятельности не составляло определенной трудности. Это объясняется тем, что игровые формы широко используются как родителями в процессе воспитания и развития детей в семье, так и педагогами системы детских учреждений (daycare) и у детей уже имеется определенный субъектный опыт. Умение самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой наблюдалось у 28 учащихся российских детей и у 29 школьников американской школы (16 и 18 соответственно на начало эксперимента); 26 обучающихся из России и 29 учащихся из Америки осуществляли взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей (против 12/13 на начало эксперимента). Обладают способностью управлять бесконфликтным поведением и способами общения 22 российских школьника и 26 американских (лишь 7 и 9 до формирующего эксперимента). По 30 школьников из российской и американской школы теперь имеют опыт в организации совместных действий (15/17 до эксперимента). Школьники, владеющие компонентами деятельностной компетенции, проявляли себя как организаторы детских мероприятий, старались к этой деятельности привлечь родителей, проявлялась их активная субъектная позиция, как на учебных занятиях, так и во внеурочное время. Диаграмма 2.11 131 Динамика сформированности деятельностного компонента социальной компетентности младших школьников российской школы 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 2 3 4 5 132 Диаграмма 2.12 Динамика сформированности деятельностного компонента социальной компетентности младших школьников американской школы 40 35 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 2 3 4 5 1. Умеет определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности. 2. Умеет самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. 3. Осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей. 4. Способен управлять бесконфликтным поведением и способами общения. 5. Наличие опыта в организации совместных действий. В качестве критерия сформированности рефлексивного компонента мы рассматривали способность к рефлексивному анализу информации, результатов деятельности в процессе организации учебной кооперации. Умение объяснить (осознать) свое состояние, потребности, желания показали 24 российских школьников и 28 американских учащихся в сравнении с 7 российскими школьниками и 8 американскими школьниками до проведения эксперимента. Так, например, если в первом классе ученик Стивен не мог пояснить, почему он именно так поступает (необоснованная критика как самих участников, так и их действий в группе; агрессия по отношению к детям другой расовой принадлежности; стремление занять любой ценой роль лидера и т.п.), то к концу третьей четверти второго класса он мог уже объяснить, почему так 133 поступает и что надо сделать, чтобы изменить ситуацию. Аналогичная ситуация отмечалась и у российских школьников. Свыше половины учащихся российских школьников (26 человек) научились анализировать действия (поступки) и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями (против 8 до эксперимента) и 29 американских учащихся (против 6 до эксперимента). Способностью осознано осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими детьми овладели 12 русских детей и 16 американских школьников (соответственно 5 и 7 до эксперимента). Значительно возросло количество и российских и американских школьников, которые осознавали результаты индивидуальных и кооперативных действий. До эксперимента ни один школьник не владел этим умением. 15 российских и 17 американских школьников показали хорошие результаты в формировании этого компонента. Формированию способности к корректировке индивидуальных и кооперативных действий в соответствии поставленной целью уделялось большое внимание в нашей работе. Так, постоянное обсуждение плана работы в группе, предвидение результатов, корректировка определенных этапов деятельности позволило 20 российским и 19 американским школьникам овладеть данным эксперимента. элементом социальной компетентности в течение 134 Диаграмма 2.13 Динамика сформированности рефлексивного компонента социальной компетентности младших школьников российской школы 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 2 3 4 5 Диаграмма 2.14 Динамика сформированности рефлексивного компонента социальной компетентности младших школьников американской школы 30 25 20 до экс. 15 результ. 10 5 0 1 2 3 4 5 1. Умеет объяснить (осознать) свое состояние, потребности, желания. 2. Умеет анализировать действия (поступки) и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями. 3. Осознано осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими детьми. 4. Осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий. 5. Способен к корректировке индивидуальных и кооперативных действий в соответствии поставленной целью. Анализируя положительную полученные динамику результаты, формирования необходимо социальной отметить компетентности 135 младших школьников: количество ребят, находящихся на стартовом и низком уровне сократилось, а на среднем и высоком – увеличилось. Комментируя полученные результаты, отметим, что по внешним показателям группа детей из Америки добилась более высоких результатов, хотя стартовые показатели у групп существенно не отличались. Это объясняется тем, что проблеме организации учебной кооперации в США уделяется серьезное внимание: работают целые институты и центры, разрабатываются учебно-методические материалы, технологические процессы, в содержании ряда учебников существуют задания, выполнение которых уже предопределяет учебную кооперацию. Значительных результатов достигли и учащиеся российской школы за счет привлечения родителей как единомышленников и создания особой атмосферы на занятиях с детьми: оказание поддержки; демонстрация ребенку любви и принятия; отказ от запугивающих стратегий и тревожного типа воспитания; создания ситуаций успеха, опора на успех при организации деятельности; оказание помощи в преодолении трудностей; поддержка веры ребенка в себя; использование оценки с четкими критериями, понятными ребенку, сочетание оценки и самооценки при ведущей роли последней; развитие функций самоконтроля и саморегуляции и опору на них при организации взаимодействия. Оценивая результаты по второму критерию, отметим повышение качества образования: снизилось число детей, имеющих серьезные отклонения в овладении изучаемых предметов, увеличилось количество обучающихся, сдавших экзамены (тесты) на «хорошо» и «отлично». 136 Диаграмма 2.15 Качество образования учащихся начальной школы Парквей Элементари штат Флорида 30 25 20 до эксп. 15 после экс 10 5 0 A/B C D F Диаграмма 2.16 Качество образования учащихся Панковской начальной школы Новгородского района (Россия) 30 25 20 15 до эксп. 10 после экс 5 0 "5" и "4" "3" имеют "2" перев.в спец.шк. Примечание: в силу специфики национальных систем образования России и США оценочные характеристики качества обученности не в полной мере соответствуют друг другу. Так, в американских школах оценка А по результатам теста соответствует выполнению заданий на 90-100%; В – 80-90%; С – 70-80%; D – 60-70%; F – ниже 60%. Поэтому результаты российских и американских школьников мы не сравнивали между собой, а лишь показали динамику положительных результатов. Отмечен также любопытный факт, что значительных успехов в обучении достигли не отличники, а те, кто учился на «4», а иногда даже на «3». Это можно объяснить следующим образом. Современная начальная школа в основном ориентирована на усвоение знаний и развивает 137 преимущественно логическое мышление, что не всегда способствует формированию социальной формирования компонентов компетентности социальной школьника. В компетентности условиях школьники, обучающиеся на «3», «4», «5», как бы «выравниваются», у них наблюдается большой эмоциональный подъем. Оценка результатов по третьему критерию показала, что как американские дети, так и российские признав групповое взаимодействие как ценность, научились бесконфликтно согласовываться в действиях, щедро делиться знаниями и опытом, оказывать помощь другому, испытывать радость общения не только в школе, но и в семье, в общении с другими людьми. Так, американские учащиеся чаще стали принимать участие в волонтерской деятельности, выступая инициаторами какого-либо дела (скосить траву на частном участке, а заработанные деньги потратить на лечение больного ребенка или сдать их в Фонд помощи бездомным животным). Необходимо отметить, что такой вид социальной деятельности детей всячески поддерживается взрослым населением, даже когда сами владельцы частных территорий могут выполнить ту или иную работу, предпочтение они отдают детям, понимая важность детского труда для социального окружения и лично для самого ребенка. Уменьшилось количество конфликтных ситуаций в детском коллективе, особенно на почве расовой принадлежности. Терпимость и толерантность проявлялась во взаимоотношениях с детьми, имеющими другую национальную культуру. Родители с учетом уровня сформированности социальной компетентности ребенка целенаправленнее стали определять детей в различные кружки и секции. Если у ребенка появляются трудности в устойчивости внимания, то такой ребенок начинает посещать секцию карате, где сам принцип спортивной деятельности карате направлен на формирование устойчивого внимания. Если ребенку необходимо научиться 138 работать в команде, то к его услугам секция волейбол, американский футбол и др., где формируется чувство «локтя», поддержки, взаимовыручки, здорового соревнования. Педагоги начальных классов отмечали, что использование учебной кооперации изменило их мировоззрение на образовательный процесс. Если на первых этапах реализации учебной кооперации вызывало у них негативную реакцию (хаотичность групп, отсутствие видимой структуры организации учебной деятельности и т.п.), то по мере овладения механизмом отбора методов (приемов) учебной кооперации с учетом содержания обучения учащихся, и уровня а также сформированности на основе социальной рефлексии компетентности своей деятельности, расрепощенность самого педагога и удовлетворенность полученными результатами стало стимулом для совершенствования своей педагогической деятельности. Реализация организационно-педагогических условий (учет концептуальных основ формирования социальной компетентности; учебная кооперация; развивающая среда; интеграция учебной и внеучебной работы; интеррация предметов с учетом развития социальных компетентностей; обеспечение роли учителя как помощника, а не основного источника получения знания; формирования дифференциация социальной и индивидуализация компетентности; учебная процесса кооперация; организация субъект–субъектных отношений; создание коммуникативных ситуаций и ситуации успеха) позволили эффективно сформировать социальную компетентность учащихся начальной школы. 139 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Экспериментальная апробация педагогической модели формирования социальной компетентности средствами учебной кооперации на базе начальных классов Новгородского района (Россия) и штата Флорида США предопределила в рамках формирующего эксперимента задачу выявления уровней сформированности социальной компетентности младшего школьника «стартовый», «низкий», «средний», «высокий». «Стартовый» уровень характеризуется: умением ученика устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с социальными группами; признанием себя как ценности, но общение с другими людьми не осознается как ценность; затруднением объяснить учеником свое состояние и желания, определить для себя цели совместной деятельности; интуитивным уровнем общения с группами и с индивидами. «Низкий» уровень: школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, согласовывает совместные действия; осуществляет анализ действий, поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; эпизодически демонстрирует умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. «Средний» уровень характеризуется проявлением у ребенка интереса к общению и ведению продуктивного диалога; способностью принимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение; при наличии внешней и внутренней мотивации к общению школьник организует совместную деятельность, выступая при этом и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель; осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; способен управлять безконфликтным поведением; осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия 140 с другими, осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий. На «высоком» уровне школьник осознает смысл адаптации, стиль общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью на основе рефлексии. Разработанная специальная диагностическая методика определения уровня сформированности социальной компетентности младших школьников, позволила выявить, на каких уровнях находятся участники педагогического эксперимента. Констатирующий эксперимент показал, что на стартовом уровне находятся 58, на низком уровне 26, на среднем 10, и лишь 6 находятся на высоком. Реализация педагогической модели формирования социальной компетентности учащихся начальной школы средствами осуществлялась на основе ведущих принципов учебной кооперации, использования методов и средств учебной кооперации. В процессе формирующего организационно-педагогические концептуальных основ эксперимента условия, формирования к которым социальной апробировались отнесены учет компетентности; развивающая среда; учебная кооперация; интеграция учебной и внеучебной работы; интеграция предметов с учетом развития социальных компетентностей; обеспечение роли учителя как помощника, а не основного источника получения знания; дифференциация и индивидуализация процесса формирования социальной компетентности; учебная кооперация; использование знаний педагога как одного из источников информации; организация субъект – субъектных отношений; создание коммуникативных ситуаций и ситуации успеха. 141 Продуктивность реализации педагогической модели формирования оценивались с помощью следующих критериев: динамика сформированности социальной компетентности; изменения качества образования, реализация социальной компетентности учащимися во внеучебное время, а также индивидуальные образовательные приращения учащихся. Анализ результатов формирующего эксперимента по первому критерию убедительно показал положительную динамику сформированности социальной компетентности учащихся: количество ребят, находящихся на стартовом и низком уровне сократилось, а на среднем и высоком – увеличился. Оценивая результаты по второму критерию, отметим повышение качества образования: снизилось число детей, имеющих серьезные отклонения в овладении изучаемых предметов, увеличилось количество обучающихся, сдавших экзамены (тесты) на «хорошо» и «отлично». Оценка результатов по третьему критерию показала, что как американские дети, так и российские признали групповое взаимодействие как ценность, научились бесконфликтно согласовываться в действиях, щедро делиться знаниями и опытом, оказывать помощь другому и от этого испытывать радость, осуществлять саморегуляцию поведения на основе рефлексии процесса общения и полученного результата и т.п. Результаты формирующего эксперимента подтверждают динамику сформированности социальной компетентности у всех учащихся начальной школы, повысилось качество обученности как российских, так и американских школьников, учащиеся стали более комфортно ощущать себя и действовать в различных жизненных ситуациях, научились быть организаторами различных полезных дел, брать на себя ответственность за результаты своего труда. Одним из важных показателей успешности формирования социальной компетентности младшего школьника можно 142 отнести тот факт, что школьники научились бесконфликтно общаться как со сверстниками, так и с взрослым населением. 143 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Концепцией модернизации российского образования в качестве приоритетной задачи современной школы определено не просто формирование системы предметных знаний, умений и навыков, а развитие личности школьника, что ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности. Начальная школа как первая обязательная ступень общего образования призвана внести существенный вклад в выполнение данной задачи. Это предопределило появление принципиально новой задачи формирования социальной компетентностей у учащихся начальной школы. В ходе диссертационного исследования получены следующие результаты. 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что формирование социальной компетентности младшего школьника базируется на таких личностных образованиях, как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. 2. Определено понятие «учебная кооперация» как одна из основных форм организации межличностного, содержательного и продуктивного взаимодействия школьников, обеспечивающая формирование социальных качеств личности и включающая в себя: объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексию процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации). 144 3. Выявлены историко-педагогические тенденции становления учебной кооперации в образовательном процессе учебных заведений. Зарождение (4 век до н.э. – 1500): процесс воспитания личности осуществляется по обоюдному желанию учителя и ученика, где средством выступает диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов; всестороннее развитие самостоятельной личности в процессе организации совместной учебы воспитанников и внесения духа соперничества. Формирование (1500 – 1780): определяются ценностно-целевые установки кооперативного обучения (коммуникативная активность ученика; развитие у них способности суждений и приобретения знаний, осознание общей цели деятельности, ценности общения и мотивированность на достижение результата). Функционирование (1780 – 1950): использование кооперативного обучения осуществляется в школах и высших учебных заведениях (создаются динамичные группы, внутри которых меняется характер взаимозависимости; соревновательность рассматривается как форма организации кооперативного обучения; взаимозависимость членов коллектива в создании общей цели; социальная взаимозависимость; принципы сотрудничества и конкуренции). Развитие (1950 – по настоящее время) – активная реализации идей учебной кооперации в школах и университетах США, в Санкт- петербургской школе «Обучение в диалоге». Интенсивно разрабатывают современные идеи кооперативного обучения такие исследователи, как Роджер и Дэвид Джонсон в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган, глава Института ресурсов для учителей (США), Йаэль и Шломо Шараны (Yael и Shlomo Sharan) в университете Тель-Авива в Израиле. 4. Уточнено понятие «социальная компетентность младшего школьника»» как интегративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к продуктивному взаимодействию с различными 145 группами и индивидами в процессе активного творческого освоения ребенком нравственно-этических норм общения и регулирования на основе рефлексии межличностных и внутриличностных социальных позиций. 5. Выделены структурные компоненты социальной компетентности младших школьников: коммуникативный компонент (умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми; способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм; слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия; умение инициировать, включиться и поддержать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение; адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации); мотивационно-ценностный (признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми; согласование мотивов собственных действий и действий других людей; интерес к общению, соотношение своей деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения; наличие собственной системы ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими людьми; наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель); деятельностный компонент включает в себя следующие умения: определять для себя цели совместной деятельности; самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой, управлять бесконфликтным поведением и способами общения; осуществлять взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; организовывать совместные действия; рефлексивный компонент (владение умением анализировать 146 действия и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; способность к осознанию результатов индивидуальных и кооперативных действий и их корректировке в соответствии с поставленной целью; умение объяснить свое состояние, потребности, желания; осознанно отбирать и оформлять информацию, необходимую для кооперативного взаимодействия с другими). 6. Выявлено общее и особенное в понятиях «сотрудничество» и «кооперация». Общее: используются только при гуманистической парадигме образования; направлены на достижение общей цели; процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников; происходит развитие аттракции между членами группы, взаимопомощь и взаимозависимость в процессе межличностного взаимодействия; особая организация учебного материала. Особенное для сотрудничества: общение осуществляется через диалог индивидов, ведущий к выявлению релевантных признаков, активность сторон, анализ хода и результатов деятельности (рефлексия); адаптация к партнёру. Особенное для кооперации: общение в рамках продуктивного диалога выступает как ценность; осуществляются посреднические функции и объединение знаний всех участников для достижения общей цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; рефлексия процесса и результата межличностного взаимодействия; использование знаний педагога как одного из источников информации, создание ситуации успеха. 7. Определены уровни сформированности социальной компетентности учащихся начальной школы. «Стартовый» уровень характеризуется умением ученика устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми, но не с социальными группами; признанием себя как ценности, но общение с другими людьми не осознается как ценность; затрудняется объяснить свое состояние и желания, определить 147 для себя цели совместной деятельности; общение с группами и с индивидами происходит на интуитивном уровне. «Низкий» уровень: школьник обладает способностью слышать и понимать точку зрения другого, согласовывает совместные действия; осуществляет анализ действий, поступков и может с некоторой точностью прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями; эпизодически демонстрирует умение самоорганизовываться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой. «Средний» уровень характеризуется проявлением у ребенка интереса к общению и ведению продуктивного диалога; способностью принимать разные социальные роли и свободно высказывать собственное мнение; при наличии внешней и внутренней мотивации к общению школьник организует совместную деятельность, выступая при этом и как средство успешной совместной деятельности, и как ее цель; осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей; способен управлять бесконфликтным поведением; осуществляет отбор и оформление информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими, осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий. На «высоком» уровне школьник осознает смысл адаптации, стиль общения к определенной коммуникативной ситуации; имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими; использует опыт в организации совместных действий и способен корректировать индивидуальные и кооперативные действия в соответствии с поставленной целью на основе рефлексии. 8. Разработана формирования включающая и социальной в себя: цель апробирована педагогическая компетентности обучения младших (формирование модель школьников, социальной компетентности у учащихся младшего школьного возраста), дидактические 148 принципы учебной кооперации, содержание обучения, продуктивные методы и средства обучения в контексте учебной кооперации; нестандартные организационные формы, методы контроля и результаты сформированности социальной компетентности у учащихся. 9. Адаптирована совокупность приемов и алгоритмы действий учащихся начальных классов в контексте учебной кооперации для обеспечения формирования социальной компетентности ученика, дано научно-методическое описание педагогического инструментария для организации учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы. 10. Результаты формирующего эксперимента показали положительную динамику сформированности социальной компетентности младших школьников. 11. Цели исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. Направления дальнейших исследований рассмотренной проблемы могут быть связанные с разработкой технологий подготовки учителей к организации учебной кооперации в образовательном процессе начальной школы. 149 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абраменкова, В.В. Психология детства в контексте развития отношений ребенка с миром [Текст] / В.В. Абраменко // Вопросы психологии. – 2000. – № 1. 2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. – М.: Академия, 1997. 3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 207 с. 4. Абульханова-Славская. К.А. О субъекте психической деятельности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М., 1973. – 228 с. 5. Азаров, Ю.Н. Искусство воспитывать: книга для учителя [Текст]. – 2-е изд., испр. и доп. / Ю.Н. Азаров – М.: Просвещение, 1985. 6. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы [Текст] / Ю.П. Азаров. – М.: Аргументы и факты, 1993. 7. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку [Текст] / Л.И. Айдарова. – М., 1978. 8. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов [Текст] / под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. – Новгород, 1994. – Ч. 2. – 232 с. 9. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Минск: Университет, 1990. – 559 с. 10. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с. 11. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания [Текст] / Б.Г. Ананьев / Избранные психологические труды. – М., 1980. – Т.2. – С. 2-217. 150 12. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека [Текст] / Б.Г. Ананьев // Психология личности: Хрестоматия. – Самара: Бахрах, 1999. – Т.2. – С. 7-94. 13. Анзорг, Л. Дети и семейный конфликт: книга для учителя [Текст] / Л. Анзорг. – М.: Просвещение, 1988. – С. 20-23. 14. Аронов, А.М. Предметно-методические основы компетентности педагога [Электронный ресурс] : материалы конференции / А.М. Аронов. – Режим доступа: //www.conf/krasy. 15. Асмолов, А.Г. От практической психологии – к развивающему образованию [Текст] / А.Г. Асмолов // Детский практический психолог. – 1996. – № 1/2. – C. 9-12. 16. Асмолов, А.Г. Движущие силы и условия развития личности [Текст] / А.Г. Асмолов // Психология личности: Хрестоматия. – Самара: Бахрах, 1999. – Т.2. – С.345-365. 17. Афанасьева, Т.М. Семья: учебное пособие для учащихся средних учебных заведений [Текст] / Т.М. Афанасьева. – М.: Просвещение, 1986. 18. Байденко, В.И. Компетенция в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] / В.И. Байденко // Высшее образование в России. –№ 11. – 2004. – С. 4-11. 19. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился: Книга для родителей [Текст] / К.В. Бардин. – М.: Педагогика, 1988. – С. 125-127. 20. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя [Текст] / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – С: 119-125. 21. Беляева, Т.Б. Модель социальной компетентности [Текст] / Т.Б. Беляева // Вестник Новгородского государственного университета. – 2005. – № 31. – С. 8-12. 22. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Берне. – М., 1986. 151 23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды [Текст] / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Московский психолого-педагогический социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 2001. – 352 с.. 24. Болотина, Л.Р. Классный руководитель в современной начальной школе [Текст] / Л.Р. Болотина // Начальная школа. – 1995. – № 6. 25. Болотов, В.А. Концепция модернизации образования – основные направления [Электронный ресурс] : материалы конференции. – Режим доступа: //www.cjnf/krasu. 26. Бондаренко, Н.И. Методология системного подхода к решению проблем [Текст] / Н.И. Бондаренко. – СПб.: Санкт-Петербургский ун-т экономики и финансов, 1997. – 386 с. 27. Братусь, Б.С. Психология личности [Текст] / Б.С. Братусь // Психология личности: хрестоматия. – Самара: Бахрах, 1999. – Т.2. – С. 385444, 450-452. 28. Бруднов, А. Социально педагогическая работа в школе [Текст] / А. Бруднов, В. Березина // Воспитание школьников. – 1994. – № 1. 29. Власов, В.В. Профессия и семья [Текст] / В.В. Власов // Социологические исследования. – 1995. – № 5. 30. Валиева, П.В. Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией [Текст] : дисс. … канд. пед. наук / П.В. Валиева. – Махачкала, 2007. – 180 с. 31. Возрастные возможности усвоения знания (младшие классы школы) [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М., 1966. 32. Волкова, Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога [Текст] : автореф. дисс. … доктора психол. наук / Е.Н. Волкова. – М., 1992. – 38 с. 33. Вопросы по психологии учебной деятельности младших школьников [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М, 1962. 152 34. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Психология личности: хрестоматия. – Самара, 1990. – Т. 2. – С. 160-165. 35. Выготский, Л.С. Сознание как проблема психологии поведения [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. сочинений: В 6 т. – М., 1982. –Т. 1. – С. 95. 36. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения [Текст] / Л.С. Выготский. – М.; Л., 1935. – С. 28. 37. Выготский, Л.С. Творчество и воображение в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. – М., 1991. – С 63. 38. Гильмеева, Р.Х. Профессиональная компетентность учителя [Текст]: учебно-методическое пособие / Р.Х. Гильмеева. – Казань: Хэтер, 1999. – 7,5 п.л. 39. Гусаковский, трансформирующегося М.А. Образование социума [Текст] школьников / в условиях М.А. Гусаковский, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Информационный сборник. – Вып. 12 (24). – М., 1991. – С. 1-26. 40. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М., 1986. – С. 199-200. 41. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование [Текст] / В.В. Давыдов, А.У. Вардарян. – Ереван, 1981. 42. Давыдов, В. В.Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности [Текст] / В.В. Давыдов. – М.: Просвещение, 1981. 43. Давыдов, В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности [Текст] / В.В. Давыдов. – М., 1995. – 227. 44. Даль, В. Толковый словарь [Текст] / В. Даль. – М.: Госполитиздат, 1935. – С. 150. 153 45. Деррида, Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук [Текст] / Ж. Деррида // Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму; пер. и вступ. ст. Г.К. Косикова. – М., 2000. – С. 407426. 46. Дж. Равен. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы [Текст] // Школьные технологии. – 1999. – №3. – С. 151-179. 47. Джерджен, К.Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика [Текст] / К.Дж. Джерджен; пер. с англ. А.М. Корбута // Образовательные практики: амплификация маргинальности; под ред. А.А. Забирко. – Мн., 2000. – С. 74-101. 48. Джонсон, Д. В. Кооперативное обучение возвращается в колледж. Какие свидетельства есть тому, что оно работает [Текст] / Д.В. Джонсон, Р.Т. Джонсон, К.А. Смит; пер. с англ. Л.Г. Кирилюк // Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению: сб. рефератов статей по дидактике высшей школы; Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн., 2001. – С. 87–107. 49. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве [Текст] / Д.В. Джонсон, Р.Т. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек; пер.с англ. – СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с. 50. Дьюи, Дж. Реконструкция в философии [Текст] / Дж. Дьюи; пер. с англ. М. Занадворова, М. Шикова. – М., 2001. – 168 с. 51. Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучения [Текст] / В.К. Дьяченко. – М.: Народное образование, 2004. – 134 с. 52. Дэвидсон, Д. Об идее концептуальной схемы [Текст] / Д. Дэвидсон // Аналитическая философия. Избранные тексты: пер. c англ. А.Л. Золкина; сост. А.Ф. Грязнова. – М., 1993. – С. 144–59. 154 53. Дэвидсон, Д. Общение и конвенциональность [Текст] / Д. Дэвидсон // Философия, логика, язык; сост. и предисл. В.В. Петрова; общ. ред. Д.П. Горского и В.В. Петрова. – М., 1987. 54. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение [Текст] / Ю.Н Емельянов. – Л.: ЛГУ, 1985. 55. Ермолова, Т.В. Развитие социальных качеств младшего школьника [Текст] / Т.В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. – М.: МГППУ, 2006, – С. 46–52. 56. Жан-Пьер, Титц. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы [Текст] / Жан-Пьер Титц // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. – № 2. – С. 21. 57. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 38 с. 58. Исакова, Т.В. Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья) [Текст] / Т.В. Исакова. – СПб.: РГПУ, 2003. – С. 18-24. 59. Исакова, Т.В. Педагог-психолог высшей категории. МОУ СОШ № 90 «Крепыш» [Текст] / Т.В. Исакова // Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья. – СПб.: РГПУ, 2003. 60. Казначевская, Г.Б. Основы менеджмента [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов / Г.Б. Казначевская, И.Н. Чуев. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с. 61. Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения [Текст] / Н.В. Калинина. – М., 2001. – 32 с. 62. Калмыкова, 3.И. Продуктивное обучаемости [Текст] / З.И. Калмыкова. – М., 1981. мышление как основа 155 63. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних учебных заведений [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспирова. – М. Издательский центр «Академия»; 2000 – 176 с. 64. Кожапова, Н.Е. Учителя и родители-партнеры в воспитании ребенка [Текст] / Н.Е. Кожапова // Начальная школа. – 1995. – N 6. – С.11– 14. 65. Коменский, Я.А. Великая дидактика: Избранные педагогические сочинения [Текст] / Я.А. Коменский. – М.: Учпедгиз, 1939. 66. Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Кн. Для учителя [Текст] / под ред. Е.И. Пассова. – М.: Просвещение, 1985. – 127 с. 67. Кондратюк, В.Н. Изучение методов семейного воспитания [Текст] / В.Н. Кондратюк // Начальная школа. – 1993. – N 1. – С. 70–72. 68. Коффка, К. Основы психического развития [Текст] / К. Коффка. – М.; Л., 1934. – С. 29. 69. Кошелева, Л.А. Воспитание межкультурной компетентности как элемент подготовки эффективного менеджера [Текст] / Л.А. Кошелева // Качество. Инновации. Образование. – 2004. – № 1. – С. 11–13. 70. Куницина, В.Н. Восприятие и оценка человеческого лица [Текст] / В.Н. Куницина // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – Краснодар, 1975. – С. 64–73. 71. Куницина, В.Н. Восприятие подростками других людей и себя [Текст] : автореф. дисс. … канд. психол. наук / В.Н. Куницина. – Л., 1972. – 17 с. 72. Куницина, В.Н. Межличностное общение [Текст] / В.Н. Куницина. – Спб, 2001. – 253 с. 73. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации образования [Текст] : сб. метод. материалов / О.Е. Лебедев. – СПб.: ОИРШ, 2001. – 26 с. 156 74. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] / Н.С. Лейтес. – М., 1984. 75. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. – Тарту, 1974. – С. 27. 76. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М. : Смысл: Академия, 2004. – 352 с. 77. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с. 78. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников [Текст] / М.Р. Львов. – М., 1985. – С. 5. 79. Макаренко, А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе [Текст] / А.С. Макаренко; ред. кол. И.Я. Карпов и др. – М., 1951. – Т.5. – 511 с. 80. Модернизация профессионально-педагогического образования: компетентностный подход [Текст]. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. – 136 с. 81. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории изменений в педагогике [Текст] / В.И. Михеев. – М.: Высшая школа, 1987. – 198 с. 82. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст] / В.С. Мухина. – М., 1981. – С. 149. 83. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности [Текст] / В.Н. Мясищев // Психология личности: Хрестоматия. – Самара: Бахрах, 1999. – Т.2. – С. 193; 223–227. 84. Нечаев, Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара [Текст] / Н.Н. Нечаев. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 92 с. 85. Никандров, В.В. Вербально-коммуникативные психологии [Текст] / В.В. Никандров. – СПб.: Речь, 2002. методы в 157 86. Никошкова, Е.В. Англо-русский словарь по психологии [Текст] / Е.В. Никошкова. – СПб., 1998. – 352 с. 87. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / под ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 2000. – 272 с. 88. Образовательные результаты [Текст] / под. ред. О.Е. Лебедева. – СПб.: Специальная литература, 1999. – 135 с. 89. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – М.: Советская Энциклопедия, 1973. 90. Осипов, А.М. Социология образования: Очерки теории [Текст] / А.М. Осипов. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006. – 504 с. 91. Панюкова, ориентированного С.В. обучения Концепция при реализации использовании личностно информационных и коммуникационных технологий [Текст] / С.В. Панюкова. – М.: «Про – пресс», 1998. – 120 с. 92. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А. Петровский. – Ростов - на- Дону: Феникс, 1996. – 512 с. 93. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. – М., 1969. – С. 213. 94. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.С. Полат. – М.: Академия, 2005. – 272 с. 95. Психологические проблемы учебной деятельности школьника [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. – М., 1977. 96. Равен, Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Д. Равен. – М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. 97. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование[Текст] / под ред. М.В. Зверевой. – М., 1983. 158 98. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. – М., 1983. 99. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) [Текст] / под ред. Л.В. Занкова. – М., 1963. 100. Развитие школьников в процессе обучения (III-IV классы) [Текст] / под ред. Л.В. Занкова. – М., 1967. 101. Развитие школьников в процессе обучения (II-III классы) [Текст] / под ред. Л.В. Занкова. – М., 1967. 102. Разумихина, Г. Мир семьи: книга для учащихся старших классов по курсу «Этика и психология семейной жизни» [Текст] / Г. Разумихина. – М.: Просвещение, 1986. 103. Ренегар, С.Л. «Вместе мы знаем больше, чем каждый из нас». Кооперативное обучение в высшем образовании [Текст] / С.Л. Ренегар; пер. с англ. – М.: 1999. – 76 с. 104. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс; пер. с англ. М.М. Исениной. – М., 1998. – 480 с. 105. Ройзензон, Л.И. Современные аспекты изучения фразеологии [Текст] / Л.И. Ройзензон, Ю.Ю. Авалиани // Проблемы фразеологии и задачи ее изучения в высшей и средней школе. – Вологда, 1967. 106. Салмина, Н.Г. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции [Текст] / Н.Г. Салмина // Некоторые вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 69–78. 107. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. – М., 1998. – 225 с. 108. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология [Текст] / В.В. Сериков. – Волгоград, 1994. – 152 с. 109. Слот, В. Нидерландская модель социальной помощи детям, ориентированная на социальную компетенцию [Текст] / В. Слот, Х. Спанярд 159 // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. – №1. 110. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками [Текст] / Р. Смид; пер. с англ. – М.: Генезис, 1999. – 272 с. 111. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях [Текст] / В.И. Смирнов. – М.: Пед.об-во России, 1999. – 416 с. 112. Современный философский словарь [Текст]. – Бишкек, 1996. – 608 с. 113. Социальная психология: Хрестоматия [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов; сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М: Аспект Пресс, 2003. – 471 с. 114. Стратегия модернизации содержания общего образования [Текст]: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования; под.ред. А.А. Пинского. – М.: Мир книги, 2001. 115. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека: советы воспитателям [Текст] / В.А. Сухомлинский. – Минск: Народная газета, 1978. –228 с. 116. Таль, Б. О тальгенизме (метод коллективного взаимообучения) [Текст] / Б. Таль. – M.,1922. – 128 с. 117. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов [Текст] / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20–26. 118. Терещенко, А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения [Текст] : дисс. ... канд. пед. наук / А.В. Терещенко. – Волгоград, 2002. – 198 с. 119. Толковый словарь русского языка [Текст] / под ред. Д.Н. Ушакова. – М.: Гос. Институт «Советская Энциклопедия», 1935. 120. Тубельский, А.Н. Детско-взрослые сообщества как субъекта компетентностного содержания образования [Электронный ресурс] : материалы конференций. – Режим доступа: //www.confer/krasu. 160 121. Усманова, А.Р. Новейший философский словарь [Текст] / А.Р. Усманова; сост. А.А. Грицанов. – Мн., 1998. – С. 704–705. 122. Фейерабенд, П. Ответ на критику [Текст] / П. Фейерабенд // Структура и развитие науки (из Бостонских исследований по философии науки). – М., 1978. – С. 419–470. 123. Фридман, Л.М. Психологический словарь учителя [Текст] / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с. 124. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития [Текст] / И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 24–32. 125. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания [Электронный ресурс] : материалы конференции / Б.И. Хасан. – Режим доступа: //www.conf/krasu. 126. Хуторской А.В. Современная дидактика [Текст] / А.В. Хуторской. – СПб., 2001. – 544 с. 127. Цветков, В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников [Текст] : дисс. ... канд. пед. наук / В.В. Цветков. – Великий Новгород, 2002. – 155 с. 128. Чудина, Е.Е. профессионально-личностного Дидактические условия саморазвития будущего становления учителя на начальном этапе педагогической подготовке в вузе [Текст] : дисс. ... канд. пед. наук / Е.Е. Чудина. – Волгоград, 2002. – 207 с. 129. Шаршов, И.А. Педагогические условия профессионально- творческого саморазвития личности студента [Текст] : автореф. ... канд. пед. наук / И.А. Шаршов. – Белгород, 2000. – 26 с. 130. Шекшня, С.В. Управление персоналом современной организации [Текст] : учеб.-практ. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. / С.В. Шекшня. – М.: ЗАО «Бизнес- Школа «Интел – синтез», 1998 – 352 с. 161 131. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М., 1999. – 320 с. 132. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования [Текст] / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2. 133. Шерайзина Р.М. Компетентностный подход к подготовке менеджеров для Модернизация социальной сферы профессионального [Текст] / Р.М. Шерайзина педагогического // образования компетентностный подход. – Великий Новгород, 2006. – 136 с. – С. 3-10. 134. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении [Текст] : учеб. пособие для студ. пед.вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – М.: Академия,1999. – 288 с. 135. Шленов, Ю.В. Перспективы образования XXI века и качество жизни [Текст] / Ю.В. Шленов, Б.В. Бойцов, В.Н. Азарян и др. // Стандарты и качество. – 2004. – № 5. – С. 72–74. 136. Штольц, Х. Каким должен быть твой ребенок? [Текст] : книга для учителя / Х. Штольц. – М.: Просвещение, 1988. – С. 3–8. 137. Шульга, Т.И. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Т.И. Шульга. – М.: Высшее Образование; Академия, 2004. 138. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования: методологические проблемы. Ежегодник. – М., 1986. – 96 с. 139. Щедровицкий, компетенция в рамках П.Г. Коммуникативная мыследеятельности и рефлексивная [Электронный ресурс] : материалы конференции. – Режим доступа: // www.conf/krasu. 140. Щетинина, психологической А.М. модели Основы социального построения развития концептуальной ребенка [Текст] / 162 А.М. Щетинина // Ученые записки ИНПО. – Вып. 3. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрова, 2001. – Кн. 2. – С. 53. 141. Эльконин, Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1966. – С. 48. 142. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1989. – С. 232. 143. Эльконин, Д.Б. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1975. 144. Эльконин, Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения [Текст] / Д.Б. Эльконин // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). – М., 1966. 145. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1974. 146. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – 224 с. 147. Юридический энциклопедический словарь [Текст] /гл. ред. А.Я. Сухарев. – М.: Советская Энциклопедия, 1984. – 276 с. 148. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования [Текст] / И.С. Якиманская. – М., 2000. – 176 с. 149. Яранцев, Р.И. Словарь-справочник по русской фразеологии. Около 800 фразеологизмов [Текст] / Р.И. Яранцев. – М., 1981. 150. Ярошевский, М.Г. Личность ребенка и драматизм ее развития [Текст] / М.Г. Ярошевский, Т.Д. Марцинсковская // Начальная школа. – 1996. – № 11. 151. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с. 152. Ares, B., O'Brien, L., & Rogers. T. (1992). Working together, sharing, and helping each other: Cooperative learning inc first grade classroom that in- 163 chides students with disabilities. Syracuse, NY: Inclusive Education Project, Syracuse University. 153. Bahn, C. (1964). The interaction of creativity and social facilitation in creative problem solving. Doctoral dissertation. Columbia University, Ann. – 2003. – 346 p. - Докторская диссертация– 154. Cullen, B., & Pratt, T. (1992). Measuring and reporting student progress. In S. Stainback & W. Dippong, J. (1992). Two large questions in assessing and evaluating CL:. 155. Deutach, M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2,129-152. 156. Duncan, J., Hedeen, D., Henneberry, MB., Kraus, J., Weber, C., Jackson, L., Trubisky, M., & Seymour, A. (1991). Cooperative learning lessons which promote full inclusion of students with disabilities. Syracuse, NY: Teacher Leadership In-service Project, Syracuse University. 157. Falk, ID., & Johnson, D.W. (1977). The effects of perspective-taking and ego-centrism on problem solving in heterogeneous and homogeneous groups. Journal of Social Psychology, 102, 63-72. 158. Hibbard, KM. (1992). Bringing authentic performance assessment to life with cooperative learning. Cooperative Learning, 13(1), 30-32. 159. Hwong, N., Caswell, A., Johnson, D.W., & Johnson, H. (1993). Effects of cooperative and individualistic learning on prospective elementary teachers’ music achievement and attitudes. Journal of Social Psychology, 133(1), 58-64. 160. Ibrrance, E. (1978, February). Dyadic interaction in creative thinking and problem solving. Paper presented at the American Educational Research Association annual meeting, New Orleans. 161. Johnson DXV., & Johnson, R. (1989a). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: interaction Book Company. 162. Johnson, D.W. (1990). Reaching out: Interpersonal effectiveness and self- actualization (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 164 163. Johnson, D.W. (1991). Human relations and your career (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 164. Johnson, D.W., & Johnson H. (1991). Learning together and alone: Cooperation, competition, and individualization (3rd ed.). Engkwood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 165. Johnson, D.W., & Johnson, F. (1991). Joining together: Group theory and group skills (4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 166. Johnson, D.W., & Johnson, H. (1983). The socialization and achievement crisis: Are cooperative learning experiences the solution In L. Hickman (Ed.), Applied social psychology annual 4 (pp. 119-164). Beverly Hills: Sage Publications. 167. Johnson, D.W., & Johnson, R. (1974). Instructional goal structure: Cooperative, competitive, or individualistic. Review of Educational Research, 44,213-240. 168. Johnson, D.W., Johnson, H., & Maruyama, (1983). Interdependence and interpersonal attraction among heterogeneous and homogeneous individuals: A theoretical formulation and a meta-analysis of the research. Review of Educational Research, 53, 5-54. 169. Johnson, D.W., Johnson, R., Ortiz, A., & Stanne, M. (1991). Impact of positive goal and resource interdependence on achievement, interaction, and attitudes. Journal of General Psychology, 118(4), 341-347. 170. Johnson, D.W., Maruyama, C., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 47-62. 171. Johnson, UW., Johnson, H., Stanne, M,, & Garibaldi, A. (1990). Impact of group processing on achievement in cooperative groups. Journal of Social Psychology, 130, 507-516.. 172. Kagan, S. Kagan Structures for Emotional Intelligence. Kagan Online Magazine. 2001, 4(4). http://www.kaganonline.com/Newsletter/index.html 165 173. Lew, M., Mesch, ID., Johnson, D.W., & Johnson, H. (1986a). Components of cooperative learning: Effects of collaborative skills and academic group contingencies on achievement and mainstreaming. Contemporary Educational Psychology, 11, 229-239. 174. Lew, M., Mesch, U., Johnson, D.W., & Johnson, H. (1986b). Positive interdependence, academic and collaborative-skills group contingencies and isolated students. American Educational Research Journal, 23, 476-488. 175. Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill. 176. lngham, A., Levinger, C., Craves, A., & Peckham, V. (1974). The Ringelmann effect: Studies of group size and group performance. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 371- 384. 177. Matthews, M. (1992). Gifted students talk about cooperative learning. Educational Leadership,50(2), 48-50. 178. Pepitone, E. (1980). Children in cooperation and competition. Lexington, MA: Lexington Books. 179. Petty, H., Harkins, S., Williams, K., & Latane, B. (1977). The effects of group size on cognitive effort and evaluation. Personality and Social Psychology Bulletin, 3, 575-578. Rose – Krasnor L/ // Social Development. 1997/ V. 6. № 1. P. 111-129. 180. Sapon-Shevin, M. (1990). Student support through cooperative learning. In W. Stainback & S. Stain-back (Eds.), Support networks for inclusive schooling: Interdependent integrated education (pp. 65-79). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Sharan, S. (1980). Cooperative learning in teams: Recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of Educational Research, 50, 241-272. 181. Sharan, S. (1980). Cooperative learning in teams: Recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of Educational Research, 50, 241-272. 166 182. Slavin, R. (1988). Cooperative learning. New York: Longraan. Slavin, R. (2000). Educational Psychology: theory and practice. Boston: Allyn and Bacon. 183. Thrrance, E. (1970). Influence of dyadic interaction on creative functioning. Psychological Reports, 26, 891-394. 184. Williams, K. (1981). The effects of group cohesiveness on social loafing. Paper presented at the annual meeting of the Midwestern Psychological Association, Detroit. 167 ПРИЛОЖЕНИЯ 168 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 УРОВНЕВАЯ ОЦЕНКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Дата заполнения (число, месяц, год)_______________________________ Ф.И.О. школьника______________________________________________ Класс_________________________________________________________ Педагог_______________________________________________________ умение устанавливать и поддерживать отношения с разными социальными группами и отдельными людьми: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 слышать и понимать точку зрения другого (сообщение, предложение), согласовывать совместные действия или невмешательство в эти действия: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 умение инициировать, включиться и поддержать диалог; свободно высказывать собственное, в том числе и ошибочное, мнение: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 способность принимать разные социальные роли в соответствии с конкретной ситуацией с учетом этических норм: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 адаптация стиля общения к определенной коммуникативной ситуации: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 признание как ценности себя и процесса общения с другими людьми: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 согласование мотивов собственных действий и действий других людей: 1 интерес 2 к 3 4 общению, 5 6 7 соотношение 8 9 своей 10 деятельности с согласованными ценностями и целями других субъектов общения: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 наличие внешней и внутренней мотивации к общению и совместной групповой деятельности, когда сверстник выступает и как средство успешности совместной деятельности, и как ее цель: 169 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 имеет свою систему ценностно-смысловых регуляторов действий в общении с окружающими его людьми 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 умеет определять для себя цели совместной познавательной, учебной, игровой, трудовой и творческой деятельности 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5 6 7 8 9 10 умеет самоорганизоваться в индивидуальной самостоятельной работе и в сотрудничестве с группой: 1 2 3 4 осуществляет взаимодействие в группе на основе предписанных правил, согласованных целей и ценностей: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 способен управлять бесконфликтным поведением и способами общения: наличие опыта в организации совместных действий: наличие опыта в организации совместных действий. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 умеет объяснить (осознать) свое состояние, потребности, желания: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 умеет анализировать действия (поступки) и прогнозировать их результаты в соответствии с согласованными целями и ценностями: 1 осознано 2 3 4 осуществляет 5 6 отбор 7 и 8 9 оформление 10 информации, необходимой для кооперативного взаимодействия с другими детьми: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 осознает результаты индивидуальных и кооперативных действий: способен к корректировке индивидуальных и кооперативных действий в соответствии поставленной целью: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 170 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 СТРУКТУРА МЕТОДОВ УЧЕБНОЙ КООПЕРАЦИИ Метод беседы заключается: в ведении тематически направленного диалога между двумя участниками с целью получения сведений от последнего. включает в себя рефлексивное и нерефлексивное слушание Рефлексивное слушание используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации. Нерефлексивное слушание используется лишь в тех случаях, когда существует необходимость дать субъекту выговориться. Оно особенно полезно в ситуациях, где собеседник проявляет желание выразить свою точку зрения, обсудить волнующие его темы и где он испытывает трудности в выражении проблем, легко сбивается с мысли. Метод интервью отличается строгой организованностью и неравноценностью функций собеседников: корреспондент задаёт вопросы респонденту, при этом он не ведёт с ним активного диалога, не высказывает своего мнения и открыто не обнаруживает своей личной оценки ответов испытуемого или задаваемых вопросов. Затем корреспондент и респондент могут поменяться ролями. Важно отметить, что при использовании этого метода, корреспонденту необходимо подготовить вопросы и средства для фиксации ответов (листок бумаги, карандаш). Метод опроса заключается в задавании людям специальных вопросов, ответы на которые позволяют исследователю получить необходимые сведения в зависимости от задач исследования. Иными словами, опрос представляет собой общение, в котором главным инструментом выступает заранее сформулированный вопрос. К особенностям опроса можно причислить его массовость, что вызвано спецификой задач, которые им решаются. Массовость 171 обуславливается тем, что педагогу, как правило, требуется получение сведений о группе личностей, а ие отдельного представителя. Групповое расследование проводиться по следующей модели. 1. Ученики выбирают свою собственную, интересующую их тему и группу учеников, в которой они будут работать. 2. Группы формируют проблему темы и решают, как они эту проблему будут решать, разделяя работу между собой. Учитель является одним из источников информации. 3. Ученики готовят доклад, который предоставляется на рассмотрение классу. Метод - Команды по достижению результатов. (Student teams achievement divisions (STAD)) 1. групповая работа основана на повышение образовательных целей. Педагогом дана четкая академическая задача. 2. Полностью отсутствует соревнование между членами группы и между группами. 3. Используется система поощрений и наказаний. Школьникам предоставляется множество возможностей поощрения не только за результат, но и за попытки его достижения. Обучение вместе имеет пять ключевых моментов. 1. Позитивная независимость. 2. Индивидуальная ответственность. 3. Непосредственное взаимодействие. 4. Обучение умений сотрудничества. 5. Взаимодействие в группе. Метод Американской Мозаики (Джигсо) Метод «американской мозаики» (Jigsaw) реализуется по следующей схеме: команды формируются по 4-6 человек на гетерогенной основе. Новый 172 учебный материал делится на 4-6 частей, которые распределяются между членами команды, и каждый учащийся самостоятельно изучает свою часть. Затем члены разных команд, изучавшие одинаковую часть учебного материала, собираются вместе для 10-15-минутного обсуждения. После этого они возвращаются в свои команды, и каждый из них поочередно (согласно логике учебного материала) объясняет содержание своей части остальным членам команды. Уровень усвоения учебного материала каждым учащимся оценивается по результатам индивидуальной самостоятельной работы по всему новому материалу. Выигрывает та команда, которая набирает таким образом наибольший кумулятивный балл. Метод «Мердер» или «Убийство» состоит из шести ступенек, которые используются диадами. В стратегии Диады Дансерау: Вам и вашему партнеру предполагается изучить приблизительно две страницы учебника. (Если один заканчивает чтение быстрее, второй должен просмотреть материал ещё раз и подождать пока партнер будет готов). Затем один из партнеров (его называют «воспроизводящий») помогает в корректировке и запоминании резюмированного материала. После того как это проделано, партнерам предлагается изучить следующие две страницы, но уже поменявшись «ролями» (т.е. «воспроизводящий» становится «слушателем», и наоборот.) При выполнении каждого нового задания партнеры должны меняться ролями. Процесс повторяют до тех пор, пока не будет изучена вся глава или раздел по изучаемой теме. Цель партнеров – помочь друг другу максимально хорошо изучить материал. Метод учебного турнира. Основная характеристика этого метода заключается в том, что после изучения нового материала в турнирном поединке встречаются учащиеся из разных команд с одинаковым уровнем учебных достижений. Как правило, 173 такого рода турниры проводятся раз в неделю после изучения крупной учебной темы. Порядок проведения таков. Учащиеся из разных команд распределяются по уровню учебных достижений: сильные – первая подгруппа, средние – вторая подгруппа, слабые – третья подгруппа. Каждая подгруппа вопросами, получает около расположенных тридцати на столе пронумерованных в произвольном карточек с порядке в перевернутом виде. Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос, записанный на ней. Отвечать можно как устно, так и письменно. Остальные члены подгруппы оценивают ответ, к примеру – по альтернативной шкале: правильно (1 балл) и неправильно (0 баллов). В случае спорной ситуации учащиеся прибегают к помощи учителя. В среднем на каждого учащегося приходится по три карточки. Таким образом, учителю необходимо подготовить к турниру около 90 карточеквопросов трех уровней сложности. После турнира в подгруппах учащиеся возвращаются в свои команды и суммируют полученные баллы. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, признается победительницей. Метод командной поддержки индивидуального обучения. Суть этого метода заключается в предоставлении малым группам возможности продвигаться по учебной программе в индивидуальном темпе. Учащиеся работают в малых группах над индивидуальными заданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу за советом, помощью и консультацией. Учащиеся также могут проверять работы друг у друга, помогать исправлять допущенные ошибки. Учитель, в свою очередь, наблюдает за работой групп, а также поочередно разъясняет новый учебный материал группам, которые закончили работать над индивидуальными заданиями по предыдущему материалу. Индивидуальные задания проверяются специально назначенными учителем учащимися«мониторами» из разных групп. Они снабжаются листами-ответами для 174 оперативной проверки индивидуальных работ. В это время учитель имеет возможность индивидуально работать с каждой малой группой. В конце недели подводится итог: сколько тем изучила каждая группа и каков суммарный учебный результат группы по индивидуальным заданиям. Метод кооперативного взаимообучения. Метод кооперативного взаимообучения заключается в постоянной взаимопомощи и взаимоподдержке учащихся посредством взаимопроверок самостоятельных работ, совместного выполнения домашних заданий, пересказа друг другу изучаемого материала, взаимоисправления ошибок, совместной подготовки к зачетам и экзаменам и т.д. При взаимообучении соблюдаются основные правила кооперативного обучения. Данный метод может применяться в работе различных по форме учебных групп: формальных (сформированных по специальным критериям для решения конкретной учебной задачи), неформальных (укомплектованных по принципу симпатии или дружбы или просто по «территориальному принципу» – сидят за одной партой), базовых (сформированных для решения долгосрочных учебных задач на протяжении учебной четверти, полугодия). Метод «кооп-кооп». Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с минидокладом. После того как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с ним перед командой и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенных членами группы и учителем) – перед всем классом. Дополнительно к этому учащиеся выполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме. Итоговая оценка группы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные баллы за самостоятельную работу. 175 Поисковый метод заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых – провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. 176 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 СИСТЕМА ОТСЛЕЖИВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (ДЛЯ АМЕРИКАНСКОГО ПЕДАГОГА) = normal effort = effort extra = off effort task, minimal Tips: Keep white master in file. Color code paper to match anecdotal records. Keep form on clipboard for easy access. Make sure you monitor all students evenly It cannot be a record of bad behavior exclusively; in fact, your goal is for all goal, too! or . Make it the students' 177 СИСТЕМА ОТСЛЕЖИВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (ДЛЯ РОССИЙСКОГО ПЕДАГОГА) Учитель _______________________ Класс________________________ Число________________________ Тема________________________ Неделя / Числа ИМЯ УЧЕНИКА Саша Петров Маша Исакова 1/3 2/3 3/3 4/3 v V+ V+ V+ v V v V- V хорошая работа V+ отличная работа V- неудовлетворительная работа 178 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 МАТЕМАТИКА 1 КЛАСС (1-4) (Т.П. ЛЕГОСТАЕВА) Тема: Состав чисел 8,9. Вычитание вида 8- , 9- . До этого урока учащиеся были ознакомлены с составом чисел от 2-7, и с действиями «сложение», «вычитание» и с понятием: Если из суммы вычесть первое слагаемое, получится второе слагаемое и наоборот: если из суммы вычесть второе слагаемое – получится первое. Цель: 1. Ознакомить с составом чисел «8», «9», приёмом вычитания 8- , 9- . 2. Закрепить знания о вычитании слагаемых из суммы. 3. Развивать математическое мышление, память, логику. 4. Учить работать в группах. 5. Воспитывать чувство взаимопомощи, товарищества. № ВРЕМ ЭТАПА Я 1. ЧТО ДЕЛАЕТ УЧИТЕЛЬ ЧТО ДЕЛАЕТ РЕСУРСЫ СОВЕТЫ, РЕКОМЕНДАЦИИ, КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ Любая игрушка. Для урока используйте любого игрушечного героя, который знаком детям. Можно взять куклу, зайчика, медвежонка, Буратино и т.п. УЧЕНИК 1 Организуйте класс, Садятся на мин. настройте на работу, свои места. поставьте цель урока: «Скоро мы перейдём к изучению десятков; для этого мы должны научиться быстро и правильно считать в пределах десяти. Мы познакомимся с составом чисел «8» и «9», будем решать примеры и задачи. Тот, кто будет особенно сообразительным и активным, тот сможет победить в игре, которую нам предложит 179 Продолжение таблицы. 2 1-3 Разделите детей на три этап мин. группы любым способом. 3 3-7 Раздайте каждой группе этап мин. карточки с числами 1-8, и предложите построить домик, где соседи по этажам в сумме составили бы число «8». После выполнения проверьте задание, в случае необходимости – исправьте ошибки. 4 7-11 Объявите следующее этап мин. задание: «Пользуясь домиками решите примеры: 8-1 8-6 8-5 8-7 Спросите детей: «Какое правило вы использовали, когда решали эти примеры?» После того, как задание будет выполнено, подведите итоги работы в группах. Делятся на группы. Количество учеников в классе определяет количество учеников в каждой группе. Ученики строят домики. 4 4 6 2 1 7 5 3 Группы сами могут проверить правильность выполненного задания друг у друга. Ученики из шнурков «пишут» ответы. Можно выбрать любой способ деления учеников на группы. Также можно разделить их в зависимости от уровня знаний. Карточки с цифрами от 1 до 8. Для каждой группы разного цвета, всего три набора. Верёвочки шнурки(5 0-70 см) раздаёт учитель каждому учащемус я перед заданием. Дайте возможность ученикам использовать в случае затруднения любой счётный материал. 180 Продолжение таблицы. 5 12- Предложите детям этап 16 следующее упражнение, мин. которое выполняется аналогично предыдущему, только с числом «9». Решите с ними примеры 9-1 9-8 9-5 9-3 9-6 Подведите итоги: в какой группе было меньше ошибок. Снова спросите какое правило применяли, решая эти примеры. 6 19- Объявите детям о этап 22 физкультминутке и мин. выполните с ними несколько упражнений. Группы строят домики. 2 7 6 3 8 1 5 4 Верёвочки -шнурки (50-70 см) Примеры. После задания учителя, ответы на примеры «пишут» также шнурками. Ученики выполняют движения. Если урок проводится на свежем воздухе, лучше провести любую подвижную игру, которая нравится детям. 181 Продолжение таблицы 7 23- Объявите детям об игре, этап 30 которую им приготовил мин. ……………. Объясните правила игры. Подведите итоги игры, назовите группупобедителя. Дайте оценку работе каждой из групп. Внимательно слушают, если не поняли – задают вопросы. Получают карточки, мешочек с цифрами. Карточки с буквами для составлен ия слов (3 набора) для каждой группы, задание для каждой группы, три набора цифр от 1 до 6. Разместите задания на карточки (см. приложения) и развесьте их в классе, перед началом урока(можно использовать бельевые прищепки) Выберите определённый цвет карточек для каждой группы. Карточки должны быть развешены на таком уровне, чтобы дети могли до них дотянуться. Задания подбираются по выбору учителя, в зависимости от уровня знаний учащихся. Можно сделать медали за 1, 2, и 3 места. 182 Окончание таблицы. 8 30-34 Проведите в конце этап мин. занятия математический диктант. 8-2 9-1 8-1 9-7 9-8 8-4 8-3 9-4 8-5 9-5 8-6 Записывают только ответы, сдают работы учителю. Тетради, ручки. 9 34-35 Подведите итог всего этап мин. урока, спросите: «Что делали? Чему учились?» Предложите выбрать кружочек понравившегося цвета. Отвечают на вопросы. Выбирают кружок и кладут на стол учителю(в коробочку). Вырезанн ые из картона кружки, по количеств у учащихся: красный цвет, зелёный и синий. Если урок в классе, то примеры записываются заранее на доске. Если на свежем воздухе – напишите на ленте и сложите гармошкой, для удобства. Этим тестом вы можете узнать – в каком настроении пребывают после занятия ученики. Также можно провести его и перед занятием, чтобы сравнить результаты «до» и «после». 183 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 ИГРА C ГЕРОЕМ. Класс делится на группы, каждой из которых загадывается загадка, ответа на которую они не знают. Загадки составляются из разрезных букв, на обороте которых пишутся цифры. Каждая цифра соответствует порядковому номеру буквы в слове. Каждая группа должна придумать себе клич. Клич используется, когда надо собрать группу для выполнения задания. Поблизости от места проведения игры развешиваются пронумерованные листочки с заданиями. Для каждой группы заранее готовятся карточки с цифрами-фишками, которые вынимаются из коробочки по одной. Вынутая фишка соответствует номеру выполняемого задания ( можно для каждой команды выбрать карточки своего цвета). Делайте те задания, которые подходят по уровню развития ваших учеников. Карточка с номером выполненного задания переворачивается, и открывается буква на её обороте. Таким образом к концу игры каждая из команд получает ответ на загадку. Если задание выполнено неверно, то карточку переворачивать нельзя. ПРИМЕРНЫЕ ЗАГАДКИ: Сколько отрезков на чертеже? Составьте задачу по выражению: 4+3=7 Реши: 6+3 Реши: 6-4+5 184 На вешалке 9 пальто, а курток на 4 меньше. Сколько курток на вешалке? Уменьши на 4: 7,8,9. Сколько рогов у двух коров? Составь задачу по выражению:5+3=8 Реши: 8-3 Реши:9-2+3 В одной книге 6 сказок, а в другой на 2 больше. Сколько сказок во второй книге? Уменьши на 3: 7,8,9. Сколько ушей у трех мышей? Составьте задачу по выражению: 9-2=7 Реши: 9-4 Реши: 8+1-3 Коля купил 3 тетради, а Витя на 5 больше. Сколько тетрадей купил Витя? Уменьши на 2: 7,8,9. 9-4= 8-5= 9-5= 8-6= 9-7= 9-8= 8-4= 8-3= 8-2= 9-1= 8-1= 9-6= 1 2 3 4 5 6 7 8 9 185 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Внеклассное мероприятие в начальной школе. Учитель Панковской Школы Новгородского района Легостаева Т.П. АУКЦИОН ЗНАНИЙ. Оборудование: карточки с ребусами, чертежи, жетоны для поощрения. Класс делится на команды. Сообщение темы и цели занятия. « Сегодня мы совершим путешествие в мир занимательной математики. Представьте, что каждый ряд парт – это «корабль», а ученики – члены команды. Побеждает та команда, кто наберет больше жетонов. Давайте узнаем, что мы будем делать на уроках». 1. – Для разминки отгадаем ребусы. Кто отгадает правильно, получает жетоны. Считать Смекать 100 лица С3ж (столица, стриж, Родина) 2. – Послушайте и решите задачу в стихах, считайте: «Мы – большущая семья. Самый младший – это я! Сразу нас не перечесть: Маня есть и Ваня есть, Юра, Шура, Клаша, Даша И Наташа тоже наша. Мы на улице идем – Говорят, что детский дом. Отгадывать Р1а 186 Посчитайте поскорей Сколько нас в семье детей?» (8 детей) Слушайте дальше: «Мы за чаем не скучаем По две чашки выпиваем Восемь чашек, восемь пар Выпиваем самовар». (16 чашек) (Награждение жетонами) 3. – Теперь проверим, кто из вас хорошо знает геометрические фигуры и их названия, а также умеет их сравнивать. Перед вами изображения «птичек». Посмотрите первую из них и скажите, из каких геометрических фигур она составлена: Чем отличается первая «птичка» от второй? ( Награждение жетонами) 4. Проверим у кого из вас зоркий глаз. Сообразите по чертежу, какой путь длиннее? От А до В – по ломаной АСДЕВ или по ломаной АМКОДТИРВ (Награждение жетонами) 5. Задача на смекалку: «Как охотнику перебраться на другой берег?» Охотнику надо переправиться на другой берег через реку. Вдруг он увидел двух мальчиков, катающихся на лодке. Он попросил их перевезти его 187 через реку. Но лодка была так мала, что могла выдержать на воде только одного взрослого или двух мальчиков. Подумали ребята и сами догадались, как можно переправить взрослого охотника на другой берег. Переправили и стали кататься дальше на лодке». Объясните, как мальчики переправили охотника на другой берег? (Награждение жетонами) 6. – Задачи – шутки: А) Пара лошадей пробежала 20 км. По сколько километров пробежала каждая лошадь? Б) Семь воробьишек спустились на грядки, Скачут и что–то клюют без оглядки. Котик хитрюга внезапно подкрался, Мигом схватил одного и умчался. Вот как опасно клевать без оглядки. Сколько теперь воробьишек на грядке? (Награждение жетонами) 7. Загадки: А) «Шевелятся у цветка Все четыре лепестка. Я сорвать его хотел. Он вспорхнул и улетел». (Стрекоза, мотылёк) Б) «Овсом его не кормят, Кнутом его не гонят, А как пашет – Семь плугов тащит». (Награждение жетонами) (Трактор) 188 8. Игра «Весёлый счёт». Кто быстрее покажет числа от 1 до 20. (Награждение жетонами) 9. Подведение итогов. Награждение команд. 189 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 САМООЦЕНКА ШКОЛЬНИКОВ (ДЛЯ РОССИЙСКИХ ШКОЛЬНИКОВ) Использую «5» как высшую оценку и «1» как низшую, оцените в какой степени вы преуспели в каждой из следующих категориях Обведите один № Низший – Высший A. Следование правилам понимаю и следую предписанным правилам в дискуссиях группы B. Помощь Помогаю группе планировать ее работу помогаю другим достичь целей группы C. Кооперативная работа понимаю мою ответственность в группе выполняю предписанные мне задания помогаю избежать или уладить аргументы помогаю группе не уходить от цели урока и выполнить все задания D. Общение общаюсь адекватно поддерживаю мнение других и подтверждаю свое мнение фактами использую правильные слова для выражения своих мыслей организую мысли перед тем, чтобы что то сказать и в течении диалога с другими ищу необходимую информацию (задаю вопросы, прошу пояснений и прислушиваюсь к мнению других) уточняю ответы, перефразирую ответы, давая примеры подвожу итоги и делаю выводы 1 2 3 4 5 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 1 1 2 3 2 3 4 4 5 5 1 1 2 3 2 3 4 4 5 5 1 2 3 4 5 1 1 2 3 2 3 4 4 5 5 Какая ваша в целом оценка вашей работе в группе? _______________ 190 STUDENT SELF-EVALUATION (ДЛЯ АМЕРИКАНСКИХ ШКОЛЬНИКОВ) Using "5" as the highest degree and "1" as the lowest, decide to what degree you were successful in each of the following areas: Circle one number Low High A. Adhering to the rules understanding and following the agreed upon procedure for the group discussion 1 2 3 4 5 B. Contributing helping the group plan its activities helping others to achieve group goals 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 C. Working cooperatively understanding my responsibilities in the group accomplishing my tasks (collecting information, organizing data, etc.) helping to avoid or settle disagreements helping the group stay on topic and accomplish its objectives 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 D. Communication making relevant statements supporting opinions of group members with facts using appropriate vocabulary when stating views organizing my thoughts before and while speaking seeking information (asking for facts, expansion, or others' views) clarifying statements (restating ideas, using examples) summarizing (pulling ideas together, offering conclusions) 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 What is your overall evaluation of your contribution to the group effort? _____ 191 ПРОВЕРЯЮ СФОРМИРОВАННОСТЬ МОИХ СОЦИАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ Поставьте галочку рядом с положительным ответом: Я старался говорить комплименты другим участникам группы. Я старался улыбаться, даже когда я не соглашался с мнением других. Другим нравилось работать со мною в группе. Я старался положительно критиковать мнение других. Я старался не разговаривать слишком громким голосом. Я уважительно советовал моим членам группы не отвлекаться от темы. Я спокойно говорил другим членам группы, что нужно работать потише. Я помогал навести порядок после работы в группе. Пожалуйста ответьте на следующие вопросы: 1. Приведите пример фраз и предложений, которые вы использовали при критики идей школьника, но не самого школьника. ____________________________________________________________ 2. Что вы можете сделать лучше, чтобы усовершенствовать вашу групповую работу? _____________________________________________________________ 192 CHECKING OUT MY SOCIAL SKILLS Place a check ( ) in the boxes which you feel apply to you. I said things which made my partners feel good about themselves. I tried to smile even when I wasn't in agreement with another person's ideas. I was a good person to have in the group because I made other people feel good. It felt great to make other people happy. I made an effort to disagree in an agreeable way. I made sure that my voice didn't get TOO LOUD! I politely told other people to stay on task. I was nice when I told others that it was getting too noisy. I helped tidy up. Please answer these questions in the spaces below: 1.What were some of the things you said when you disagreed in an agreeable way? _____________________________________________________________ 2.What could your group work on next time to work together better? _____________________________________________________________ B. Bennett, C. Rolheiser-Bennett, L. Stevahn. Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind . 1991.
