1. Канал коммуникации - Смольный институт Российской
advertisement
Женское образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы I Межрегиональной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во Смольного института РАО, 2011. – 177 с. Составитель сборника и главный редактор: д.п.н., проф. Антонова О.А. Редакционная коллегия: академик, д.акмеологии, ректор Смольного института РАО Иманов Г.М.; академик, д.э.н. проф. Горбунов А.А.; академик, д.и.н., проф. Лапина В.Г.; д.ф.н., проф. Лысенко Е.М.; д.п.н., проф. Вишнякова С.А. Коллектив авторов, 2011 Изд-во Смольного института РАО, 2011. 1 Дорогие друзья! Истоки женского образования, традиций российской школы женского образования и воспитания, тема новой программы создающейся в стенах нашего института. Представленная Программа разработана для достижения этой цели и создания на базе Смольного института Федеральной экспериментальной площадки женского образования в форме многоуровневого, многопрофильного, инновационно- и научно-образовательного комплекса. Прекрасной половине человечества творческий потенциал, интуиция и логика, материнство. Каждый из нас стремится к счастью и мечтает о благополучной, простой и ясной жизни, лишенной проблем. Мы все хотим жить в красоте и радости, без страха и гнева. В наш век – в эпоху знаний и высоких технологий, только духовность и нравственность, образование и здоровый образ жизни может помочь человеку адаптироваться к условиям жизнедеятельности в информационном обществе и найти свое личное счастье. Совершенно очевидно, что с наступлением информационного общества образовательные технологии изменятся настолько, что главным в процессе «образования человека» станут не методы усвоения профессиональных знаний во время обучения, а умение использовать их созидательно на благо человеческого общества и во имя сохранения жизни на земле. Отсюда возникает необходимость организации системного воспитания и психологического сопровождения человека через всю его жизнь. Воспитание человека начинается с утробы матери, и поэтому его судьба в значительной степени зависит от уровня образованности самой женщины-матери. Задачей Смольного института является возрождение лучших традиций российской школы женского образования и воспитания с учетом реалий современности. Ректор Смольного института Российской академии образования Иманов Гейдар Мамедович 2 СОДЕРЖАНИЕ Раздел I. Женское образование: за и против Горбунов А. А. Проект «Женское образование» в Смольном институте РАО……………………………………………………………………..………..5 Шарафанова Е.Е., Котов Т.М. Гендерные проблемы высшего образования……………………………………………………………….……..7 Лапина В. Г. Из истории женского образования в России…………………...12 Антонова О. А. Театр в Смольном институте. Век XVIII……………………24 Вишнякова С. А. Е.Р. Дашкова – организатор науки и образования в России…………………………………………………………………………...30 Лунев Р. С. Учебно-воспитательный (педагогический) процесс в истории женского образования (вторая половина XVIII-начало XIX вв.) и акценты сегодняшнего образовательного потенциала России………….……………36 Давлет-Кильдеева Н.Г. Женское профессиональное образование в России (вторая половина XIХ-начало XX вв.)……………………………………….46 Братчикова Е.К. Из жизни петербурженок императорского дома………..53 Киросова Т. А. К вопросу о женском образовании в дореволюционной России (на примере Коми края)…………………………………………….………….64 Маранцман Е.К. Психологические особенности женского образования. Фантазии и реальность…………………………………………………………75 Михеева Н.А., объективного Кормановская образа Ю.А. Проблемы женщины-спортсменки в СМИ конструирования Германии для последующей идентификации этого образа в образовании…………………83 Алисова Л.Н. Гендерное равноправие………………………………………..89 3 Раздел II. Роль женщины в современном мире Голик Н. В. Образ матери в современной культуре…………………………..99 Каткова И. В. Роль семьи в формировании нравственно-этических качеств ребенка………………………………………………………………………….109 Вальская А.А. Развитие института приемной семьи в Ленинградской области………………………………………………………………………….115 Чупина В. А. Базовая технология самопрезентации и ее роль в создании образа деловой женщины……………………………………………………..121 Барановская С. А. Женщина – Театр – Дети………………………………….130 Иконникова Н.В. Воспитание чувств…………………………………………142 Гвоздева Г.В. Основные тенденции развития рынка «женской» книги…. 148 Лапичева Л. Ю. Образ Женщины или Магия привлекательности………..154 Аврамова Е. В. Роль женского начала в культуре человечества…………159 Корчинская Е. А. Образовательные услуги в современном информационном пространстве в свете проблем женской трудовой занятости…..…………169 Родионова Е.М. Положение женщин в Исламской республике Иран в 19791995 гг.: проблемы образования и статуса…………………………………188 Лысенко Е.М. Био-психо-социо-духовные уровни развития личности……201 4 Горбунов Аркадий Антонович (Санкт-Петербург) доктор экономических наук, профессор, проректор по науке Смольного института РАО Проект «Женское образование» в Смольном институте РАО Учитывая, что история создания и развития Смольного института началась с создания Воспитательного общества благородных девиц, предлагается создать в его современной структуре факультет женского образования (для девушек). Цель реализации проекта – содействие созданию прочных семейных пар, трудоустройству будущих жен военнослужащих, грамотному семейному воспитанию детей, вклад в решение демографической проблемы, формирование более комфортной среды для военнослужащих, обучающихся в Государственном федеральном учебном центре ВМФ России в Кронштадте. Задача проекта – создание в Кронштадте факультета женского образования (для девушек). В связи с тем, что учредителем Смольного института является Российская академия образования и на базе Смольного института создается ее экспериментальная площадка, представляет интерес реализация на факультете женского образования образовательной программы специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)». Специальность охватывает 19 образовательных отраслей. К их числу относятся отрасли: - дизайн; - информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии; 5 - охрана окружающей среды и природопользование; - производство товаров широкого потребления; - экономика и управление. Указанная специальность предполагает присвоение выпускникам квалификации «педагог профессионального обучения» и их трудоустройство в качестве преподавателей в учреждениях начального и среднего профессионального образования. В обучения настоящее для время системы подготовка начального и педагогов профессионального среднего профессионального образования приобретает особую актуальность. Это связано с тем, что Правительство Российской Федерации постановило провести в 2009-2014 годах эксперимент по созданию прикладного бакалавриата по направлениям подготовки квалифицированных кадров в соответствии с потребностями современного рынка труда. Перечень укрупненных групп специальностей и направлений подготовки, в рамках которых в период эксперимента будут разработаны и реализованы основные профессиональные образовательные программы прикладного бакалавриата, установлен Министерством образования и науки Российской Федерации. Для создания факультета женского образования Холдинговая компания «Электрокерамика», согласно предварительной договоренности с администрацией Кронштадта, получает здание, проводит его перепланировку и ремонт. Дальнейшее развитие проекта. Предполагается организовать обучение студенток специальности «Профессиональное обучение» (по отраслям)» на контрактной основе, дополнив образовательную программу дисциплинами, 6 связанными с медициной, воспитанием детей, семейной экономикой и домоводством. Шарафанова Елена Евгеньевна (Санкт-Петербург) доктор экономических наук, профессор Санкт-Петербургского университета сервиса и экономики Котов ТМ аспирант Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики Гендерные проблемы высшего образования На празднике, посвященном 250-летию МГУ, его ректор, Виктор Садовничий, отметил, что «в мире стала проявляться тенденция рассматривать науку, а вместе с ней и образование преимущественно в плане краткосрочной экономической целесообразности» [1]. С этим мнением трудно не согласиться. Жесткая прагматичность современной системы российского образования, предпринимательской ставшего активности, одним породила из множество направлений проблем, и гендерные проблемы в том числе. Нельзя согласиться с бытующей точкой зрения о гендерной нейтральности коммерциализации высшего профессионального образования, основанной на равной плате за обучение для юношей и девушек. На самом деле дело гораздо сложнее и обусловлено экономически. При осуществлении инвестиций в формирование, развитие и реновацию человеческого капитала эффект от капиталовложений в образование определяется как разность между уровнем повышенной в результате завершения обучения заработной платы, получаемой в течение периода его экономической активности, и затратами на образование. Образование 7 выгодно в том и только том случае, если существует прямая связь между уровнем образования, социальным статусом и материальным достатком человека. В России при относительной доступности образования выгода его проблематична. Для большинства населения прямая зависимость уровня оплаты труда работника и уровня его образования отсутствует, отсутствует и социальный лифт, обеспечивавший в прежние времена возможность хорошей карьеры всем гражданам при наличии хорошего образования, трудолюбия и лояльности системе. В России на сегодняшний день половина населения считают себя бедными людьми, и это притом что 70% из них имеют постоянную работу. Бедность – это «невозможность обеспечить себя и своих детей минимальным уровнем жизни», а также качественным образованием, здравоохранением, благоустроенным жильем. А нищета – это когда человек не получает даже минимального дохода. Бедных людей сегодня в России, по разным оценкам, от 15 до 50 процентов. А вот ощущают себя таковыми до 60 процентов населения страны. Небедными, то есть «средним классом», считаются люди с доходом в 1000 долларов в месяц на каждого человека в семье. Самое страшное явление – «новые бедные» – люди, имеющие работу, но неспособные содержать семью. Их зарплат недостаточно, чтобы подняться над уровнем бедности. Такие люди есть во всех странах, но лишь в России их процент от общего числа бедных столь высок – 66%. В основном это работники бюджетной сферы. Примерно 80% работников бюджетной сферы имеют профессиональное образование. Еще один пугающий фактор – феминизация бедности. Типичный российский бедный - это одинокая женщина с двумя детьми [2]. Прямая стимулирующая связь между уровнем образования и уровнем дохода и уровнем образования отсутствует, и, тем не менее, до последнего 8 времени у вузов не было проблем с набором абитуриентов. Дело в том, что система профессионального образования выполняет, помимо образовательной, весьма важную социальную функцию адаптации молодежи к профессиональной деятельности. Кроме того, для значительного количества слабо- и среднеуспевающих юношей высшая школа стала своего рода укрытием от службы в армии. Нет сомнений в том, что значительная часть студентов-юношей, обучающихся по экономическим специальностям, гораздо более успешно могла бы проходить обучение в колледжах и учреждениях начального профессионального образования, если бы не грозная тень службы в вооруженных силах, витающая над их матерями. В таблице 1 приведены данные о гендерном распределении успеваемости студентов факультета менеджмента одного из вузов Санкт-Петербурга. Таблица 1 – Характеристика успеваемости студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент» Всего оценок 1 курс 2 курс колколколво, во, во, Студенты шт. % шт. % шт. Девушки 665 100,00 141 21,20 154 "отлично" 252 37,89 63 44,68 73 "хорошо" 297 44,66 78 55,32 63 "удовл." 116 17,44 21 14,89 18 Юноши 228 100,00 49 21,49 101 "отлично" 48 21,05 12 24,49 29 "хорошо" 77 33,77 11 22,45 35 "удовл." 103 45,18 26 53,06 37 Источник: данные аттестации студентов. % 23,16 47,40 40,91 11,69 44,30 28,71 34,65 36,63 3 курс колво, шт. 121 49 59 13 24 7 15 2 % 18,20 40,50 48,76 10,74 10,53 29,17 62,50 8,33 4 курс колво, шт. 249 67 97 85 54 0 16 38 % 37,44 26,91 38,96 34,14 23,68 0,00 29,63 70,37 Данные таблицы 1 иллюстрируют следующие тенденции, характерные для многих вузов, ведущих подготовку по экономическом специальностям: - количество студенток значительно превышает количество студентов (соотношение примерно 3:1); - доля отличных и хороших оценок у девушек существенно выше аналогичного показателя у юношей (оценки «отлично» у девушек составляют 9 37,89% от общего количества полученных оценок, оценки «отлично» у юношей – лишь 21,05%; оценки «хорошо» - 37,89% у девушек и 33,77 у юношей); - успеваемость и юношей, и девушек снижается к старшему курсу, однако эта тенденция наиболее ярко выражена у юношей (доля отличных оценок на четвертом курсе равна нулю). Преподаватели, ставящие юношам при аттестации более низкие оценки, чем девушкам, могут заподозрить себя в своего рода гендерном шовинизме, однако устойчивость отмеченных выше тенденций позволяет утверждать, что объективно более низкие способности к обучению экономике и менеджменту у студентов-юношей. А это значит, что потенциально более успешными управленцами являются девушки, что, в свою очередь, позволяет прогнозировать феминизацию менеджмента. Это не может быть ни удивительным, ни неожиданным: экономике и менеджменту и учат преимущественно женщины. В таблице 2 приведены данные о численности мужчин и женщин в профессорско-преподавательском составе вузов СанктПетербурга. Таблица 2 – Гендерная структура профессорско-преподавательского состава вузов Санкт-Петербурга Специальность М Экономические специальности 43,2 Технические специальности 57,0 Юридические специальности 56,8 Медицинские специальности 45,2 Прикладное искусство 27,4 Источник: данные официальных сайтов вузов Санкт-Петербурга Ж 56,8 43,0 43,2 54.8 72,6 Гендерная асимметрия характерна для всех специальностей. Но если в подготовке студентов по техническим и юридическим специальностям превалируют преподаватели-мужчины (57,0% и 56,8% от общей численности профессорско-преподавательского состава соответственно), то преобладание 10 преподавателей женщин характерно при подготовке специалистов в области прикладного искусства (72,6%), экономистов (56,8%) и медиков (54,8%). Автор статьи согласна с мнением Т.Н.Мартыновой [3], которая считает, что организация высших образовательных учреждений отражает гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин, гендерную стратификацию педагогической профессии, гендерную асимметрию педагогических кадров и обучающихся студентов. Важной и нерешенной проблемой следует признать разработку научно обоснованной методики для определения оптимальной половозрастной структуры научных и учебных подразделений, которая обеспечила бы максимально эффективный процесс обучения, воспитания и приобщения студенческой молодежи к научной работе [4]. Гендерная асимметрия выражается в том, что до сих пор элита высшей школы (профессора, ведущие научные сотрудники, высшее руководство университетов и факультетов) представлена преимущественно мужчинами. Сдерживающими факторами являются менталитет общества, патриархальная традиция, высокая занятость женщин-преподавателей в домашнем хозяйстве. Применительно к научной подготовке кадров гендерная асимметрия выражается в том, что среди аспирантов доля женщин составляет 42%, докторантов - 34%. Причины диспропорции, как отмечает Г.Н. Мартынова [3], обобщая опыт коллег, заключаются отнюдь не в отсутствии интереса у женщин к научной работе, а связаны с необходимостью подрабатывать в нескольких местах для создания и содержания семьи в условиях экономической нестабильности в обществе и резкого снижения уровня жизни, с материнством женщины и т.д. Не отрицая социальной престижности научной карьеры для молодежи и преуспевающих специалистов, для многих молодых людей аспирантура является чуть ли не единственной альтернативой избежать службы в армии. Литература 11 1. http://www.demoscope.ru/weekly/2003/099/analit03.php 2. Бастракова Н.С. Проблема гендерной социализации в образовательных учреждениях России//Современные проблемы науки и образования. – 2005. - № 1. 3. Мартынова Т.Н. Гендерные проблемы высшего образования // Фундаментальные исследования. - № 1. – 2008. 4. http://www.expert.ru/expert/raznoe/raznoe5-4.shtml Лапина Валентина Георгиевна (Санкт-Петербург) доктор исторических наук, профессор Смольного института РАО Из истории женского образования в России Имеется известие, что еще в 1086 г. княжна-инокиня Анна (Янка) Всеволодовна основала в Киеве, при Андреевском монастыре, Ж. училище. В первой половине XVI в. митрополит Даниил говорил в своих поучениях, что обучение "писаниям" необходимо не только "пастырем и учителем и прочим инокам, но и сущим в мире, отрокам и девицам". Со времен Михаила Федоровича царевны обучались чтению, письму и церковному пению; этот обычай мог перейти и в терема знатных бояр. Шесть дочерей царя Алексея Михайловича, и в особенности знаменитая царевна София, обладали весьма солидным для того времени образованием. Все это не может ослабить значения свидетельства Котошихина, что "Московского государства женский пол не учен и не обычай тому есть". Петр I ничего не успел сделать для образования женщин, хотя понимал его значение. Указом от 24 января 1724 г. он предписал монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, пряже, шитью и др. мастерствам. При Петре появились в России частные школы, в которых могли обучаться и девочки. Такая школа была, между прочим, в Москве, при лютеранской церкви в Немецкой слободе, а также в 12 С.-Петербурге, при евангелической церкви св. Петра (с 1703 г.); в последней русские девушки составляли обыкновенно 1/4. При Елисавете Петровне указом 1754 г. положено было обучать женщин "бабичьему делу", для чего учреждены акушерские школы сначала в Москве и Петербурге, а затем и в провинциях. В это же царствование к женским монастырям и раскольничьим частным школам, в которых преподавали "мастерицы", образования в России: присоединился появились еще частные один рассадник пансионы, Ж. содержимые иностранцами, преимущественно французами и француженками. Екатерина II, указом 5 мая 1764 г., основала Воспитательное общество благородных девиц (в числе 200), и при нем училище для 240 мещанских девушек (см. Смольный институт). Главной задачей этого учреждения было поставлено воспитание, образование характера, привычка "к добродетели" и уменье обращаться в обществе; знание должно было явиться более результатом самодеятельности воспитанниц, которую и старались в них развить. В учрежденные несколько позже народные училища, как и в главные народные училища, представлявшие собой нечто вроде средних учебных заведений, принимались дети обоего пола; но, по господствовавшему в обществе взгляду, обучение девушек в публичных школах считалось делом "непристойным", как это засвидетельствовал в своих записках Державин. После смерти Екатерины II заведование учрежденными ею заведениями перешло к императрице Марии Федоровне. В течение 32летнего управления ее были вновь основаны и приняты ею под свое покровительство: сиротское училище (Мариинский институт), училища ордена св. Екатерины в СПб. и Москве, девичье училище военно-сиротского дома (Павловский институт), акушерский институт в Москве и повивальный в СПб., Александровское училище в Москве, Гатчинский сельский воспитательный дом, Харьковский институт, училище для солдатских детей 13 и училище для дочерей чинов черноморского флота. Тогда же возникли дома трудолюбия в СПб, Москве и Симбирске, патриотический институт и институт в Полтаве. Учебные заведения эти, особенно состоявшие под непосредственным управлением Марии Федоровны, были хорошо обеспечены в материальном отношении; пяти столичным институтам она пожертвовала при жизни и оставила по завещанию до 4 млн. руб. Поступали и значительные пособия из государственного казначейства, и пожертвования частных лиц. В основание системы женского образования положен был сословный принцип, который проводился до мельчайших деталей. Для всех классов общества, для всякого звания, чина и положения, занимаемого родителями девушки, императрица учреждала особые заведения, с точно ограниченным курсом учения и особым устройством. Мечту Екатерины о создании путем воспитания "новой породы" людей Мария Федоровна считала бесполезным и даже вредным увлечением. Она стремилась к "практической" постановке дела, к точному выполнению задач, поставленных в духе господствующих в обществе воззрений. Соответственно этому, в "составе благородного воспитания" на первое место выдвигалось знание французского языка, за которым непосредственно следовали танцы и хорошие манеры. Образование мещанок должно было иметь профессиональный характер, т. е. приготовлять учительниц и воспитательниц в дворянских домах. В 1828 г., после смерти императрицы Марии Федоровны, образовано было IV отделение собственной Е. И. В. канцелярии, на которое было возложено заведование всеми учреждениями императрицы Марии. При первом статс-секретаре, управлявшем этим отделением, Вилламове, никаких перемен в организации женских учебных заведений не последовало; увеличилось только число их, которое в 1840 г. достигло 20. Открыты были институты в Одессе, Астрахани, Киеве, Белостоке, Казани, Варшаве, Саратове, Тифлисе, Иркутске, большей частью на средства местного 14 дворянства; учреждены были девичье училище в Оренбурге и киевское училище графини Левашевой для бедных девиц и сирот всех свободных состояний. Позднее учреждены были институты в Нижнем Новгороде и Новочеркасске и Мариинская женская школа в Тобольске. В 1842 г. в управление IV отделением вступил Гофман, который обратил особое внимание на программы преподавания и на гигиенические условия женских учебных заведений. Учрежденный в 1844 г., под председательством принца Петра Георгиевича Ольденбургского, комитет разделил все женские учебные заведения на 4 разряда и для каждого из них выработал особую учебную программу, соответственно назначению воспитывавшихся в нем девиц. В учебных заведениях первого разряда и второго разряда в основу образования положены были иностранные языки, причем в учебных заведениях второго разряда преподавание искусств и ремесел было, сравнительно с заведениями перворазрядными, расширено за счет наук. В учебных заведениях 3-го разряда главное внимание обращалось на рукоделия и женского ремесла, сведения же по русскому языку и арифметике сообщались лишь самые элементарные. В 1845 г. учрежден был Главный совет женских учебных заведений, которому подчинены были местные советы, стоявшие во главе каждого учебного заведения в столицах и в других городах Империи. 30 августа 1855 г. Высочайше утвержден составленный Главным советом устав женских учебных заведений, представляющий собой свод прежних узаконений по этой части; с некоторыми дополнениями и изменениями он действует и поныне. Председателем Главного совета с самого учреждения его был принц П. Г. Ольденбургский, назначенный в 1860 главноуправляющим IV отделением Собственной Е. И. В. Канцелярии. Он обратил внимание на физическое воспитание девиц, ввел гимнастику, усилил преподавание русского языка, утвердил новые программы преподавания. 15 Главнейшая его заслуга заключается в той поддержке, которую он оказал организации открытых женских учебных заведений — женских гимназий. Существование открытых женских учебных заведений благотворно отразилось и на институтах, смягчив их замкнутый, затворнический характер. С начала 80-х годов начинают основываться женские училища нового типа — Мариинские. Наряду с этими средними учебными заведениями существуют еще духовные женские училища, которые подразделяются на епархиальные и на состоящие под покровительством Государыни Императрицы и называемые Мариинскими училищами. Основание им положено было в 1843 г., когда в видах поднятия умственного и нравственного уровня духовенства, особенно сельского, открыто было в Царском Селе училище для девиц духовного звания. До 1854 г. открыты были такие же училища в Ярославле, Казани и Иркутске. Главным источником содержания епархиальных училищ служат различные сборы с церквей, монастырей и духовенства; только 12 училищ западных епархий получают незначительную субсидию, в размере 2000 руб. в год, из сумм св. Синода. Элементарное образование девочки получают в России в начальных школах в городах и селах, причем допускается совместное обучение детей обоего пола. По данным 1882 г., всех начальных школ в Европейской России считалось 28329 и в них обучалось 11775004 мальчика и 362471 девочка; большинство последних приходится на города. В России стремление женщин к высшему образованию вполне определенно проявилось еще в 1860 г., когда на университетских лекциях стали появляться женщины. При разработке университетского устава 1863 г. министерство народного просвещения сделало университетам запрос о том, могут ли женщины быть допускаемы к слушанию лекций совместно со студентами, могут ли они быть допускаемы к испытанию на ученые степени и какими правами, в случае выдержания испытания, они должны 16 пользоваться. На все эти вопросы советы университетов московского и дерптского (первый — большинством 23 голосов против 2) дали резкий отрицательный ответ. В марте и мае 1868 г. на имя ректора Санкт-Петербургского университета поступили заявления от 400 женщин с просьбой об устройстве "лекций или курсов для женщин". В числе ходатайствовавших было около ста женщин высшего круга; во главе движения стояли Е. И. Конради, Н. В. Стасова, В. П. Тарновская, Е. Н. Воронина, О. А. Мордвинова, А. П. Философова, М. В. Трубникова; содействие им с самого начала оказывал А. Н. Бекетов. Одновременно с этим и в Москве образовался кружок женщин, решившихся добиваться высшего образования. Министр народного просвещения дал согласие на учреждение лишь "общих публичных лекций, т. е. совокупно для мужчин и женщин, на основании общих постановлений о публичных лекциях". 2 января 1870 г. открылись в СПб., сначала в доме министра внутренних дел, а потом в здании Владимирского уездного училища, "публичные лекции для мужчин и женщин" по некоторым предметам естественным и словесно-историческим (известные под именем Владимирских курсов), лекции эти имели определенный систематический характер университетского преподавания; чтение каждого предмета рассчитано было на два года. Несколько ранее, 1 апреля 1869 г., И. И. Паульсон, по просьбе учредительниц владимирских курсов, открыл в здании 5-й мужской гимназии, у Аларчина моста, подготовительные курсы, которые должны были пополнить пробелы среднего образования женщин и тем облегчить им слушание профессорских лекций (Аларчинские курсы). В октябре 1869 г. открылись в Москве, в здании 2-ой гимназии, а затем на Лубянке "публичные курсы для женщин по программе мужских классических гимназий" (Лубянские курсы). Все эти курсы управлялись выборными 17 из среды слушательниц. В 1870 г. Общество естествоиспытателей в Киеве организовало "систематические публичные курсы по естественным наукам". На всех этих курсах преподавание, ограничивавшееся простым чтением лекций, не могло идти успешно уже вследствие состава аудитории, крайне разнообразного по уровню развития и подготовке слушательниц; между преподавателями и аудиторией не было органической связи. Более прочную организацию высшее женское образование получило лишь в 1872 г., когда профессор В. И. Герье учредил в Москве высшие женские курсы. Согласно положению, утвержденному 6 мая 1872 г. министром народного просвещения, графом Д. А. Толстым, московские высшие женские курсы были частным учебным заведением, которое имело своей задачей дать возможность девицам, окончившими средние учебные заведения, продолжать общее образование. Преподавателями были профессора московского университета, которые составляли педагогический совет, не только заведовавший всею учебной частью, но и составлявший смету расходов. Совет избирал из своей среды председателя (В. И. Герье), на котором лежала ответственность перед правительством за действия курсов. На курсы допускались как слушательницы, так и вольнослушательницы — и те, и другие за плату в 50 руб. в год. Курс ученья сначала был двухлетний, но в 1879 г. он стал трехлетним (желающим предоставлялось оставаться и на 4-й год) и вместе с тем из учебной программы исключен был общеобразовательный курс энциклопедического характера по естественным наукам. Таким образом, курсы В. И. Герье приобрели характер словесно-исторического факультета, в котором, наряду с историей и историей литературы, читались и некоторые др. предметы (например, политическая экономия), а также велись практические занятия. Число слушательниц в первый год по открытии курсов доходило до 70, затем до 1878 г. оно колебалось между 103-107, а с 1879 г. количество слушательниц, постепенно прогрессируя, возросло в 1884 г. до 213, в 1884-85 учебном году — до 256. Средства московских курсов были 18 крайне ограничены; субсидию, в размере 500 руб. в год, они получали только от купеческой управы, и то лишь с 1878 г. Главным образом средства курсов слагались из добровольных пожертвований и платы со слушательниц. Учреждение "дамского общества для содействия курсам" не было разрешено и все заботы по изысканию средств лежали на попечительном комитете (Е. К. Станкевич, Е. И. Герье, К. Т. Солдатенков). Уровень преподавания ни в чем не уступал университетскому. Учреждение в Москве курсов В. И. Герье не могло не отразиться на Лубянских курсах, но привело не к закрытию их, а к специализации: они постепенно усвоили себе университетский характер, а с 1882 г. окончательно преобразовались в физико-математический факультет, с четырехлетним курсом преподавания и с двумя отделениями, математическим и естественным. В 1876 г., по ходатайству профессора Н. В. Сорокина, открылись высшие женские курсы в Казани. Первоначально они были устроены по образцу курсов В. И. Герье, но в 1879 г. последовало подразделение общеобразовательной программы курсов на две специальности: словесноисторическую отделении и физико-математическую. преподавались: русская На грамматика словесно-историческом и история русской литературы, естествоведение, всеобщая история, русская история, история физико-математических наук, история философии, эстетика, немецкая литература, английский язык, гигиена. Курс физико-математического отделения составляли: естествоведение, геометрия, приложение алгебры к геометрии, география, физика, история философии, гигиена, химия, история физико-математических наук, английский язык. В качестве необязательного предмета преподавался с 1884 г. латинский язык. Наиболее широкого развития достигли высшие женские курсы в Петербурге, главным образом благодаря энергии их учредительниц и лиц им содействовавших (А. Н. Бекетов, О. Ф. Миллер, А. Я. Герд, А. Н. 19 Страннолюбский), а также учреждению "Общества для доставления средств высшим женским курсам". Владимирские курсы, по многим причинам, вынуждены были приостановить свою деятельность в 1873 г.; но энергия учредительниц их не ослабевала. В то время правительство окончательно убедилось в необходимости рациональных мер к отвлечению русских женщин от заграничных университетов. Особая комиссия, образованная в 1873 г. под председательством статс-секретаря И. Д. Делянова, выработала проект правительственного высшего учебного заведения для женщин с характером педагогическим, а в 1875 году последовало правительственное сообщение с обещанием доставить женщинам в России ту же возможность высшего образования, ради которой они устремлялись за границу. Этим настроением воспользовались учредительницы Владимирских курсов, с А. Н. Бекетовым во главе, и достигли разрешения открыть в 1878 г. высшие женские курсы с систематическим, университетским характером преподавания, причем открытие курсов признано было министром народного просвещения, графом Д. А. Толстым, делом полезным и даже необходимым в видах отвлечения русских женщин от обучения в заграничных университетах (цель эта и была достигнута; в 1881 г. число русских женщин, учившихся за границей, упало до 9, тогда как с закрытием курсов высших и врачебных оно вновь стало выражаться в сотнях). Во главе педагогического совета, в качестве заведующего курсами стал, согласно желанию министра, профессор К. Н. Бестужев-Рюмин (отсюда название курсов бестужевскими), которого в 1881 г. заменил А. Н. Бекетов. Педагогическому совету вверено было "общее управление курсами", ближайшее же наблюдение за слушательницами лежало на "распорядительнице курсов" (Н. В. Стасовой, всецело посвятившей себя курсам) и ее помощницах. Курс преподавания, первоначально рассчитанный на 3 года, уже в 1881 г. сделан был четырехлетним. Курсы имели три 20 отделения: словесно-историческое, физико-математическое и специальноматематическое; последние два различались только со второго курса. По всем почти предметам и на всех отделениях происходили практические занятия, особенно по естественным наукам, для чего курсы располагали богато обставленными кабинетами, лабораторией, библиотекой, а впоследствии и аудиториями, специально приспособленными к чтению экспериментальных лекций. Привлекая в качестве преподавателей лучших профессоров университета и других высших учебных заведений Петербурга, курсы стали подготовлять и самостоятельный преподавательский персонал из числа бывших слушательниц; девять из них были оставлены при курсах в качестве ассистенток или руководительниц практических занятий. Некоторые из слушательниц выступили с самостоятельными трудами по разным отраслям науки, с докладами на съездах естествоиспытателей. Хозяйственной частью заведовал комитет Общества для доставления средств высшим Ж. курсам, избираемый общим собранием Общества на три года. С 1885 г. курсы помещаются в собственном доме. Министерство народного просвещения, отпускавшее с 1872 г. 1000 руб. в год в пользу Владимирских курсов, в 1878 г. увеличило эту сумму до 1500 руб., а в 1879 г. — до 3000 руб.; с 1882 г. высшие курсы получают также пособие от санктпетербургской городской думы, в размере 3000 руб. Между тем одни текущие расходы по содержанию курсов составляли в среднем 48000 руб. в год. Все эти значительные средства получались как от платы за слушание лекций, так и от добровольных пожертвований и членских взносов. Членов Общества, при открытии деятельности его, было не более 89; в течение первого же года число их возросло до 254, в 1885 г. равнялось 785, а в 1890 г. — 1026. При открытии курсов слушательниц поступило 814, всего же перебывало на них слушательниц до 2800; из них полный курс прослушали 1014. На словесно-историческое отделение поступала 1/3 всех слушательниц, остальные главным образом — на физико-математическое. 21 В остальных университетских городах открытие высших женских курсов не могло состояться. В 1879 г. профессор А. С. Трачевский открыл в Одессе приготовительные курсы и представил проект высших курсов, но проект этот не получил осуществления; в 1881 г. поступили из Варшавы и Харькова ходатайства профессоров об открытии высших женских курсов, но разрешения не последовало. В 1879 году предписано было принимать в вольнослушательницы только таких лиц, которые имеют постоянные служебные занятия или живут в семьях в том городе, где находятся курсы, и притом с особого каждый раз разрешения попечителя учебного округа. В 1886 г. министерство народного просвещения предписало прекратить прием слушательниц на все высшие женские курсы, мотивируя эту меру необходимостью пересмотра вопроса о высшем женском образовании. В 1889 г. разрешено было возобновить прием на петербургские курсы, но при этом им дана была совершенно иная организация. Заведование курсами перешло из рук Общества, их создавшего, в руки директора, избирающего преподавателей, и инспектрисы, руководящей воспитательной частью. Как директор, так и инспектриса назначаются министерством народного просвещения. Обществу, через посредство попечительного комитета, предоставлено заведование исключительно хозяйственной частью. Из учебной программы гистологии и исключено физиологии преподавание человека и естественной животных. Учебные истории, планы утверждаются министерством. Курсы состоят из двух отделений — историко-филологического и физико-математического. В слушательницы, общее число которых ограничено известной нормой (400), принимаются лица, окончившие среднее учебное женское заведение и представившие письменное разрешение родителей, опекунов или других лиц, на попечении которых они состоят (такое разрешение требовалось и раньше), а также удостоверение о том, что располагают достаточными средствами для безбедного 22 существования во все продолжение учения. Вольнослушательницы принимаются в числе не более 2% всего числа учащихся. Плата за учение 100 руб. в год. Слушательницы должны жить либо у родителей или близких родственников, либо в устроенном при курсах интернате (плата — 300 руб. за учебный год), а не на частных квартирах. В каждом отдельном случае прием зависит от усмотрения директора. Материальные средства по-прежнему доставляются Обществом. За первые три года существования курсов в новом измененном виде субсидия министерства народного просвещения (3000 руб. в год, идущие всецело на содержание директора курсов) и платежи слушательниц составили 65580 руб., или 58% всех расходов на курсы, простиравшихся до 109 тыс. руб.; вся разница покрыта Обществом. В 1892-93 году, когда уже открыты были на обоих отделениях все четыре курса, слушательниц числилось 385; из них только 87 — на физико-математическом отделении. В 1894 г. открыло свою деятельность Общество вспоможения окончившим Санкт-Петербургские высшие женские курсы. В Москве, а также в Одессе, при Обществе естествоиспытателей, читаются лекции для женщин по отдельным предметам. С 1863 г. существуют в ведомстве Императрицы Марии женские педагогические курсы, стоящие на рубеже высшего и профессионального образования. В 1889 г. в Санкт-Петербурге открыты М. М. Бобрищевой-Пушкиной женские курсы новых языков, на которых преподается и история западноевропейских литератур, а также изящные рукоделья (выжигание по дереву, рисование по фарфору и проч.). Антонова Ольга Александровна (Санкт-Петербург) доктор педагогических наук, профессор Смольного института РАО 23 Театр в Смольном институте. Век XVIII «Новую породу людей, свободных от жестоких нравов общества», мечтала вырастить Екатерина II, и театр играл огромную роль в воспитании смольнянок. Время императрицы Екатерины II было временем страстного увлечения театром. Если при Елизавете Петровне театр создавался в атмосфере моды, внимания и поощрения, то при Екатерине «он мужал в атмосфере напряженной и сознательной работы». Театром интересовалось все высшее общество, театром интересоваться стало правилом хорошего тона. Преподавание театрального искусства по-прежнему вносилось в учебные программы. Общество благородных и мещанских девиц при Новодевичьем Смольном Монастыре, впоследствии Смольный Институт ревностно культивировало театр. Спектакли в Смольном начались с того, что 28 ноября 1770 года, по случаю приезда короля прусского, принца Генриха, при дворе был дан маскарад, в котором участвовало до 3600 человек. Перед ужином явился Аполлон в сопровождении четырех времен и двенадцати месяцев года, представленных детьми от 6 до 8 лет, избранными из воспитательных заведений, учрежденных для дворян обоего пола. Эти малютки исполняли свои роли как нельзя лучше. По окончании ужина, Аполлон пригласил все общество на театральное представление, им приготовленное. В комнате рядом с залой была устроена сцена, на которой те же дети сыграли маленькую комедию «Оракул». Так описывала это празднество Екатерина в письме к Вольтеру. Вслед за первым выступлением в конце 1771 года смольнянки разыграли у себя при Монастыре трагедию Вольтера «Заира». В конце 24 февраля, а именно 21 числа, спектакль был повторен; давали оба раза трагедию Сумарокова «Семиру». По поводу этого спектакля Императрица 30 января писала Вольтеру: «В одном из ваших писем, между многими прекрасными вещами, внушенными вашей дружбой ко мне, вы желаете мне также прибавления забав; я поговорю с вами об одной, очень интересной для меня забаве, насчет которой попрошу вашего совета. Вы, вероятно, знаете, что в доме, предназначенном сначала для трехсот монахинь, в настоящее время воспитывается до пятисот молодых девушек. Я должна признаться, что эти девушки превосходят наши ожидания: они делают удивительные успехи, и все согласны в том, что они становятся настолько же любезны, насколько напитаны полезными для общества познаниями. Вот уже вторая зима, как их заставляют разыгрывать комедии и трагедии; они исполняют свои роли лучше здешних актеров, но должно заметить, что число пьес, пригодных для наших девиц, слишком ограничено; их надзирательницы избегают тех, в которых слишком много страсти, а французские пьесы почти все таковы. Велеть написать то, что нам нужно, это невозможно: подобные вещи не делаются по заказу, их производит гений. Пьесы пошлые и глупые могут испортить вкус. Как же тут быть. Я право не знаю и прибегаю к вам. Следует ли ограничиваться несколькими сценами. Но, по моему мнению, это далеко не так интересно, как целые пьесы. Никто не может обсудить этого дела лучше вас, помогите мне вашими советами». Вольтер отвечал на это 12 марта 1772 года: «Дело ваших пяти сот девиц интересует меня как нельзя более. В нашем Сен-Сире нет и двухсот пятидесяти. Не знаю, заставляете ли вы их разыгрывать трагедии, знаю только, что декламация вообще, как трагическая так и комическая, вещь превосходная: она придает грации как уму, так и телу, развивает голос, осанку и вкус; невольно запоминаются сотни отрывков, которые впоследствии приводятся кстати среди разговора, что придает прелести 25 обществу, одним словом, декламация приносит всевозможную пользу. Действительно, в наших пьесах слишком много страстного, но мне кажется, что в некоторых комедиях можно бы пропустить все лишнее для таких юных сердец, нисколько не вредя интересу целой пьесы; в Мизантропе, например, пришлось бы изменить не более 20 стихов, а в Скупом не более 40 строчек. Я выпишу из Парижа сборник трагедий и комедий, в котором велю написать необходимые изменения. Полагаю, что ваш батальон из пятисот девиц – батальон амазонок, но не полагаю, чтобы они прогоняли мужчин; разыгрывая театральные пьесы, непременно придется, по крайней мере, половине из них изображать героев; но как станут они изображать стариков в комедиях? Одним словом, я жду инструкций и приказаний Вашего Величества». Но в дальнейших письмах Вольтера нет более никакого намека на обещанный труд. Императрица не замедлила ответить на это и 23 марта – 3 апреля 1772 года писала Вольтеру: «Письмо ваше от 12-го марта доставило мне пребольшое удовольствие. Для нашего общества не может быть ничего более приятного, как предложение, которое вы мне делаете. Барышни наши играют и комедию, и трагедию: в прошлом году они разыграли Заиру, а во время карнавала они поставили на сцену русскую трагедию Земира, лучшее произведение Сумарокова, о котором вы, конечно, слыхали. Я не знаю, выйдут ли из этого батальона девушек, как вы их называете, амазонки, но мы также весьма далеки от того, чтобы делать из них монахинь и вгонять их в чахотку, заставляя распевать целые ночи в церкви. Мы воспитываем их так, чтобы они могли доставить радость той семье, в которую они войдут; мы не желаем делать из них ни скромниц, ни кокеток, но хотим, чтобы они были благовоспитанны, способны воспитать своих детей и вести свое хозяйство. Вот как происходит распределение ролей для театральных пьес: девицам объявляется, что такую-то пьесу предполагается разыграть и их 26 спрашивают при этом, кто желает исполнить такую-то роль; не редко случается, что целый класс учит одну и ту же; из них выбирается, поэтому, одна, которая оказывается наиболее удовлетворительною. Те, которые исполняют мужские роли в комедиях, надевают на себя нечто вроде длинного торока, называемого нами модным костюмом этой страны. Что касается до трагедии, то там нам гораздо легче одеть наших героев соответственно характеру пьесы и роли. Роли стариков для нас самые затруднительные и наименее удачно исполняемые: большой парик и палки недостаточно старят юность, и потому роли эти были до сих пор немного бесцветны. Устроена весьма большая зала, в которой поставлена в два ряда балюстрада; дети танцуют внутри, а публика толпится около перил, и это время есть единственный случай, когда родственники имеют возможность видеть наших девочек, которым не позволяется выходить из заведения ранее, как через 12 лет». Спектакли во второй половине 1772 года были, вероятно, не раз, так как в течение всей осени и зимы в статьях расхода встречаются самые разнообразные издержки и на дело театра. В следующем году спектакли, очевидно, уже войдя в обычай, не прекращались. Англичанин Уильям Кокс, посетив в 1773 году Петербург, присутствовал на одном из праздничных вечеров в Смольном и описывал его следующим образом: «Мы остались чрезвычайно довольны исполнением пьес; театр устроен в красивой круглой комнате, стены которой очень мило расписаны деревьями в виде ландшафта. Играли пьесы: «Служанка Госпожа» и «Оракул»; первую разыграли девицы 16 и 17 лет, вторую девочки от 10 до 12. И те и другие играли с одушевлением, и обнаружили высокое понимание приличия как в жестах, так и в словах. Я был поражен удивительной чистотой их произношения на французском языке». 27 За 1774 год ни в литературе, ни в Архиве Смольного Института нет никаких данных о театре, остается предполагать, что в этом году в виду политических событий спектаклей не было. Зато следующий 1775 год изобиловал зрелищами. Расходы по театру производились с самого начала года. Спектакль, состоявшийся по поводу Кайнарджикского мира 10 июля, подробно описан в современных журналах. «Собравшихся особ принимали в большом зале четыре девицы. Сей зал сверху донизу украшен был зеленью, с разбросанными наподобие венков деланными цветками и пирамидами, наверху которых в Российском, Немецком, Итальянском и Французском языках были надписи. В верху зала представлены были со всеми их признаками Благодеяние и Благодарность, а внизу из оранжевых дерев, переплетенных натуральными цветочными венками, аллея; на конце же стояла Парнасская гора. Шесть нишей, равномерно украшенных цветами и зеленью, встречались от места до места, где на небольших преизрядно убранных театрах, представляли девицы разные действия, из которых иные соображались мирному торжеству, а другие служили введением в большую пьесу, которая представлена была на большом театре, устроенным для сего в конце аллей. Когда дошли до сего места, то представился глазам храм Добродетели, в который вход закрываем был герою, и с оной туда нисходили пастушки. В то время как Добродетель украшали венками при игрании на всех инструментах, гора, закрывавшая вход в храм, разверзлась и открыла внутренность храма. За сим увеселением последовал концерт на двух арфах, и, наконец, хор всех Вестальских девиц. Сим кончилось торжество». В представлении принимало участие до 600 девиц. Восторг, вызываемый исполнением смольнянок, слагался из целой серии обстоятельств. Во-первых, играло роль восторженное и сентиментальное направление умов, которое характеризует XVIII столетие; 28 затем, само собой, интерес к судьбе Смольного театра подогревался расположением к нему Императрицы. Далее, огромную роль играла современная любовь к театру; и, наконец, цветник молодых девушек, к тому же еще обучавшихся разным наукам, был новинкою и, конечно же, поражал воображение. Принимая дань восторгов и поклонений, смольнянки продолжали ставить новые и новые спектакли. «По справедливости «натуральному всякого надо удивляться», представления и - столь говорит разных очевидец, характеров выражению как в произношении речей, так и в телодвижениях действующих лиц, которые сему для них постороннему делу удовлетворили столь совершенно, как будто оно уже несколько лет было главным их упражнением». Спектакли по-прежнему давались в большом каменном зале Общества благородных девиц; в театре имелись партер и галерея со скамейками для зрителей и сцена по-прежнему отделялась балюстрадой. Каждый раз к спектаклю вся оснастка приносилась из подвала, находившегося под соборной церковью; на сцене над потолком висели облака и занавесы и имелись машины, находившиеся в ведении машиниста Томаса Дампьери. Общее смотрение над театром имел прапорщик Иван Чекулаев. В 1777 году переносной театр в большом зале был заменен постоянным. Устраивая постоянный театр, его, видимо, значительно расширили: например, к партеру и амфитеатру присоединили ложи, находившиеся позади амфитеатра, сделали много гипсовых украшений и т.п. Архивный материал за следующий 1778 год дает еще более интересные сведения, а именно перечень педагогического персонала. Так, одним из преподавателей общеобразовательных предметов в январе записан «учитель российского языка Иван Дмитревский» – первый Российский придворный актер. Сценические искусства преподавали: танцы – Надеин, пение и 29 сочинение музыки Матвей Буини и Жуанни Францискони и, наконец, «представлению театральных пьесов» придворного театра обучал французский актер Брошар. Сведений о спектаклях и каких бы то ни было театральных расходах после 1785 года в архиве не сохранилось. Возможно, что они временно прекратились впредь до возобновления в XIX столетии. Погодный театральный расход в расходные книги почти не заносился и только в 1782 году он был выписан с особой тщательностью. История благородных театра девиц и театрального интересна образования постольку, при поскольку, Обществе во-первых, характеризует современное увлечение сценой и театральным искусством, и, во-вторых, в ней принимали участие Императрица Екатерина, Бецкий и Дмитревский. Вишнякова Светлана Алексеевна (Санкт-Петербург) доктор педагогических наук, профессор Смольного института РАО Е.Р. Дашкова – организатор науки и образования в России «Какая женщина! Какое богатое существование!..» А.И. Герцен В мировой истории XVIII столетие занимает особое место – это в первую очередь век Просвещения. Именно XVIII век показал, что женщина может не только управлять огромной страной, но и сделать ее великой державой. Екатерина II все свои силы направляла для достижения славы России. В этом ей помогали талантливые сподвижники, среди которых выделялась незаурядная женщина – Екатерина Романовна Дашкова. В конце 1783 г. Дашкова предложила императрице учредить Российскую академию для изучения русского языка и литературы. Она же 30 была назначена императрицей президентом этого научного учреждения. Поражает тот факт, что женщина одиннадцать лет блестяще руководила наукой огромной страны, в то время, когда еще не существовало государственного женского образования. Заслуги Дашковой как руководителя Академии наук трудно переоценить. Она привела в порядок академическое хозяйство, уделяла много внимания научно-издательской и просветительской деятельности, погасила большую задолженность академии. Благодаря ее усилиям был расширен личный состав академии, увеличилось число учащихся в академической гимназии. Были организованы многочисленные экспедиции, налажена работа лабораторий, модернизирована типография, восстановлен Ботанический сад. Под ее руководством архитектор Дж. Кваренги в 1784 1789 г. построил главное здание Академии наук в Петербурге. Заботясь о приоритете отечественной науки, Дашкова распорядилась, чтобы академики не сообщали, как раньше, за границу о своих новых открытиях и наблюдениях, пока Академия их не опубликует и тем самым не приобретет славу, а государство не использует эти открытия в практических целях. Дашкова стремилась создать благоприятные условия для плодотворной деятельности академиков, улучшить их материальное положение. Члены Академии наук участвовали в разработке реформы образования, проведенной в 1786 году. Согласно Уставу, изданному в 1786 г., народным училищам в Российской империи, предписывалось «в каждом губернском городе быть по одному главному народному училищу» (Платонов, 1993). В такое училище принимались крепостных. Во главе дети училища всех стоял сословий за директор или исключением смотритель, подчинявшийся губернскому приказу общественного призрения, а губернатор или генерал-губернатор становился главным попечителем училища. В 31 уездных городах создавались малые народные училища с двухгодичным сроком обучения началам грамоты. Екатерина Романовна выработала собственную педагогическую концепцию, которую пронизывают три мотива, тесно связанные между собой: стремление к воспитанию добродетели, к исполнению долга перед обществом и патриотизм. Добродетель в ее представлении «есть то душевное расположение, которое постоянно устремляет нас к деяниям, полезным нам самим, ближним нашим и обществу». С любовью к добродетели «сопрягается любовь к Отечеству вашему; с сею любовью сопряжено точное исполнение вашей к обществу обязанности». Следует «впечатлять» в сердца детей «любовь к правде и к Отечеству, почтение к законам церковным и гражданским, почтение и доверенность к родителям, омерзение к эгоизму». Цель воспитания – формирование цельной личности, необходимые качества которой Дашкова определяла следующим образом: «знать всегда и во всем меру, время и место» (Тычинина, 2004). Дашкова взяла в свои руки руководство Академией наук в то время, когда после директорства В. Г. Орлова и С. Г. Домашнева это ведущее научное и учебное учреждение находилось в упадке. В крайне заброшенном состоянии были и отдельные подразделения Академии, в том числе Университет и Гимназия, или, как они назывались после слияния, – Училище Академии. После 1783 г., на протяжении почти 14 лет, Училище Академии находилось в ведении Е. Р. Дашковой. Тогда стояла чрезвычайной важности задача: сохранение и развитие университетского курса в рамках Училища Академии. Обширна издательская инициатива Е.Р. Дашковой. Будучи в 1783-1796 годах первой женщиной-директором Петербургской академии наук и президентом Российской академии, она способствовала изданию научных трудов и чтению публичных лекций. 32 Заметный след в истории русской журналистики и литературы оставили основанные Дашковой издания, которые печатала Академия. Так, с мая 1783 г. выходил журнал «Собеседник любителей российского слова». Журнал пользовался большим успехом. Н. А. Добролюбов в статье «Собеседник любителей российского слова» отмечал, что и журнал и Академия «имели одну и ту же цель, явились вследствие одного и того же просвещенного стремления – распространять просвещение в обществе и возвысить значение отечественной литературы». К участию в журналах Дашкова привлекла лучшие литературные силы: Г. Р. Державина, Д. И. Фонвизина, Я. Б. Княжнина, В. В. Капниста и других. По почину Дашковой и при ее участии издавался самый долговременный русский журнал 18 века – «Новые ежемесячные сочинения». Заметный след в истории русской журналистики и литературы оставили основанные Дашковой издания, которые печатала Академия. Екатерина Романовна основала 2 научно-литературных издания: «Собеседник любителей российского слова…» (1783—84) и «Новые ежемесячные сочинения» (1786 – 1796), в котором печатались статьи по истории, языкознанию, географии. Сама Дашкова в журнале «Собеседник…» напечатала материалы, связанные с Французской революцией, в которых было резкое неприятие происходившего во Франции, где, по се мнению, «озлобление и борьба партий» привели к разрушению идеалов просветителей. Было продолжено начатое Н. И. Новиковым издание письменных памятников по истории России – «Продолжение Древней Российской Вивлиофики». Под наблюдением Дашковой выходил сборник “Российский феатр, или Полное собрание всех российских феатральных сочинений” (1786 – 1794), в котором была опубликована трагедия Я. Б. Княжнина “Вадим Новгородский” (1793). Эта публикация вызвала недовольство Екатерины II и фактическую отставку 33 Дашковой. Сама она пишет пьесы, печатается под псевдонимом «Россиянка» или «Благородная Россиянка». Для императрицы Дашковой был подготовлен «всеподданнейший доклад» о необходимости серьезной проработки русской грамматики и создания особой Академии для изучения «российского слова». В 1783 году она была создана, и Дашкова стала и ее президентом. Любопытно: именно Дашковой принадлежало остроумное решение заменить сочетание "iо" в русских словах непривычной в то время буквой "ё". Новое написание было утверждено изданным в 1794 году под ее редакцией орфографическим словарем. При участии Дашковой был начат «Словарь Академии Российской». По ее инициативе впервые издано полное собрание сочинений М.В. Ломоносова. В предельно короткие сроки (1789 – 1794 гг.) издан первый шеститомный толковый словарь русского языка. Дашкова руководила подготовкой к изданию Словаря: проверяла его полностью, вносила замечания, отбирала слова и вносила замечания в толкование некоторых из них. Высоко оценив подвижнический труд создания словаря, Н.М. Карамзин писал, что «полный словарь, изданный Академиею, принадлежит к числу тех феноменов, коими Россия удивляет внимательных иноземцев, наша без сомнения, счастливая судьба во всех отношениях есть какая-то необыкновенная скорость: мы зреем не веками, а десятилетиями» При Е.Р. Дашковой возобновляется выход «Академических известий». С 1783 г. Выходит второе издание «Описание земли Камчатки» С.П. Крашенникова, труды по географии И.И.Лепехина, сочинения иностранных авторов по естественной истории, физике, математике. Расширяются картографические работы, впервые были составлены и изданы карты губернских столиц. 34 Значительна просветительская деятельность Екатерины Романовны: на новый, значительно более высокий уровень поднялась работа университетов и гимназий при Академии наук. По инициативе Дашковой открыты общедоступные курсы по основным отраслям наук, лекции в которых читались на русском языке. Четверо русских студентов впервые были отправлены для завершения образования в Геттингенский университет. В это же время активно переводилась на русский язык европейская научная и учебная литература. Дашкова была членом Вольного экономического общества, Филадельфийского философского общества, Стокгольмской академии наук. Екатерина Романовна – яркое явление отечественной мемуарной литературы. Она создатель произведения «Записки», содержащего интересные сведения о времени царствования императрицы Екатерины II, о московской жизни XVIII века. После смерти автора в 1840 г. «Записки» были впервые опубликованы сначала в Великобритании, затем 1959 г. на русском языке изданы Герценом в Лондоне. В России русский текст был опубликован в 1881 году, а русский перевод только в 1906 году (Дмитриева, 1991). Как же оценивали современники эту неординарную натуру? Одним Екатерина Романовна представлялась, прежде всего, женщиной честолюбивой, которая «добивалась первого места при государыне, даже желала заседать в совете» (Г. Р. Державин), другие со всей искренностью полагали, что «она была бы на своем месте во главе государства, или занимая пост генералиссимуса или министра сельского хозяйства» (Кетрин Вильмонт). Английский посланник Маккартни писал о Дашковой, что она «женщина необычайной силы ума, обладающая мужской отвагой и силой духа, способной преодолевать трудности кажущиеся почти непреодолимыми, характер слишком опасный в этой стране…» (Огарков, 1991) 35 Знаменательно, что 1 сентября 1993 г. малой планете № 4594 присвоено имя Дашкова в честь Екатерины Романовны Дашковой. Планета открыта в Крымской астрофизической обсерватории 17 мая 1980 г. Л.И. Черных. Вклад Е.Р. Дашковой в организацию русской науки и образование позволяет восхититься словами А.И. Герцена: «Какая женщина! Какое богатое существование!..» Литература 1. Тычинина Л. Екатерина Дашкова: служение свободе и просвещению //Лицейское и гимназическое образование. – № 3, 2004. 2.Современники. Жизнь и деятельность Е. Р. Дашковой и Н. И. Новикова/ Биографический очерк В. В. Огаркова. – М, 1991. 3.Современники. Жизнь и деятельность Е. Р. Дашковой и Н. И. Новикова/ Биографический очерк В. В. Огаркова: воспроизведение изданий 1892-1893г.г. – М, 1991. 4.Записки княгини Дашковой. Письма сестер Вильмонт из России / Под общ. Ред. С. С. Дмитриева. - М., 1991. 5. Платонов С. Лекции по русской истории. – М., 1993. Лунев Роман Сергеевич (Санкт-Петербург) кандидат исторических наук, доцент Смольного института РАО Учебно-воспитательный (педагогический) процесс в истории женского образования (вторая половина XVIII-начало XIX вв.) и акценты сегодняшнего образовательного потенциала России «Мужчина и женщина не могут обладать ни одинаковым характером, ни одинаковым темпераментом, отсюда вытекает, что воспитание их не должно быть одинаковым» Жан-Жак Руссо́, «Эмиль, или о воспитании» (1762 г.), 36 С самого раннего периода нашей истории, традиционно, именно женская линия была ответственна за сохранение культурного наследия, за преемственность традиций. Только женщины могут сохранить и передать духовный опыт. Этот консерватизм женского характера, по словам К.Д. Ушинского, лежит в самой основе женской природы, а не только зависит от того, что женщина вообще гораздо менее подвижна, чем мужчина. Её молодая жизнь исполнена живых интересов настоящего, период её развития по природным условиям гораздо короче, чем у мужчин. Она быстрее, почти внезапно развивается и скорее останавливается в своем развитии, чем мужчина, который иногда до глубокой старости всё принимает новое и новое, и меняется с переменой окружающего мира. Женщина с появлением детей уже живет по большей части не для себя и не для общественной деятельности, и не за одну себя, а за целую семью. Прежняя её юношеская смелость и восприимчивость нового быстро сменяются робостью перед всякими переменами. Она старается сохранить прежнее и недоверчиво смотрит на всё новое, незнакомое ей. Кроме того, женщина, ещё живо помня своё детство, свою жизнь среди родной семьи, едва сама выйдя из этого детства, начинает уже прилагать к практике на своих детях свои детские воспоминания. Она поёт над своим ребёнком ту самую песню, которую ещё недавно пела над ней мать, твердит ему ту же самую молитву, которую ещё так недавно лепетала вслед за матерью, рассказывает ту же самую сказку, в которую и сама ещё не успела потерять веру. Сейчас, в период трансформаций, переживаемый российским обществом, этот консерватизм нарушен, преемственность ценностей прерывается по женской линии1. В череду сегодняшних коренных преобразований в экономической, государственной, гуманитарной (образование, история, политология и т.д.) и Залепухина Т.И. Предназначение женщины и некоторые особенности женского воспитания. // Инновации в образовании: Сборник научных трудов молодых учёных. Институт педагогики и психологии Ярославль: «ЯГПУ», 2003. – С. 29. 1 37 многих других сферах общества, немаловажным аспектом в педагогике образования подрастающего поколения является изучение истории образования, как женщин, так и мужчин, теории педагогического процесса в учебных заведениях, гендерных стереотипах нашей действительности. Коснёмся истории женского образования. Итак, в 40-х и 50-х годах XVIII столетия на женские институты было обращено особое внимание. Они были значительно преобразованы. Цель женского образования была определена «в образовании добрых жен и полезных матерей семейств»2. 5-го мая 1764 г. императрицею Екатериною II был подписан указ о воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге при Воскресенском монастыре. Данный значимый момент истории являлся зачатком первого женского института в России, который скоро стал слыть под именем Смольного монастыря, а на официальном языке «Воспитательным Обществом благородных девиц». Идеальная система воспитания как мальчиков, так и девочек, была выработана Ива́ном Ива́новичем Бецким (1704-1795 гг.), личным секретарём Екатерины II, который увлёк императрицу блестящей идеей воспитать новое поколение людей. Была разработана вся программа государственного воспитания с 6 до 18-летнего возраста. Весь этот период дети не должны были видеть свои семьи. Нравственное и этическое воспитание, как для мальчиков, так и для девочек было одно и тоже; разница между ними была в научном образовании, которое для девочек не считалось нужным и отодвигалось на второй план. Весь воспитательный период девочки разделяли на четыре класса, или возрастные группы; каждому назначалось по три года. 2 История России XVIII-XIX веков. / Под ред. Л.В. Милова. – М.: Эксмо, 2006. – С. 231. 38 Так, с 6 до 9 лет для преподавания назначались русский и иностранные языки, арифметика, рисование, танцы, музыка вокальная и инструментальная, шитье и рукоделие; от 9 до 12 лет к этому добавлялась география с историей и некоторая часть экономии или домостроительства; от 12 до 15 лет прибавлялось чтение исторических и нравоучительных книг, часть архитектуры и геральдики. Этим собственно и заканчивалось всё обучение. Геральдике, как одной из совокупных дисциплин истории, прежде всего, отдавалась необходимая роль для развития чувства чести в благородном звании, конечно, уже под влиянием западноевропейских стереотипов. Арифметике отводилась очень невиданная роль: предписывалось обучать этой науке благородных девиц с целью, чтобы «вперед содержать в добром порядке домашнюю экономику»3. С 15 до 18 лет назначалось девицам «повторять своё учение почти одной практикой»4. Большую же часть времени они должны были употреблять на другие занятия: «дежурить понедельно по хозяйству, вести запись по расходам, договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет и производить платёж, определять цену товара по его качеству, смотреть, чтоб во всем наблюдаемом был совершённый порядок и чистота»5. Кроме того, по две девицы должны были каждый день дежурить в других классах, как помощницы учительницы: «и от сей практики навыкнуть заблаговременно, как им, будучи матерями, обучать детей своих и в собственном своем воспитании найдут себе великое вспоможение, в каком бы состоянии им жить не случилось»6. 3 Там же. – С. 232. Там же. Федосова Э.П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России (1878-1918 гг.). М.: Просвещение, 1980. – С. 45. 4 5 6 Там же. 39 Для занятий с воспитанницами назначались учительницы во всех классах. Учительницам предписывалось более всего учить благонравию. В интересах светского общества обращалось особое внимание на развитие остроумия в девушках. На практике, действительно, должно было всё свестись к воспитанию благородной светской барышни, так как иного идеала женщины не могла и вызвать среда. Нельзя упрекнуть императрицу Екатерину, что она думала только о воспитании дворянских дочерей. 13 января 1765 года императрица подписала новый указ: «Для пользы общества требуется, чтобы всякого чина и женский пол воспитан был в добронравии и в приличных состоянию его знаниях и рукоделиях. В Воскресенском монастыре, учредить училище для малолетних девушек (мещанского звания) под управлением главной начальницы Общества благородных девиц»7. Таким образом, появилось мещанское отделение при Воспитательном Обществе благородных девиц. Главные основания физического и нравственного воспитания там были те же. Принимались только 16-летние девочки и воспитывались до 18-летнего возраста. Обучались Закону Божьему, русскому и иностранным языкам, арифметике, рисованию, танцам, рукоделию, музыке и пению. Кроме того, приучались к «домостроительству», то есть к хозяйству, и в 4-м классе должны были быть изучены все женские рукоделия и работы (шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую знать)8. Воспитательное Общество благородных девиц с мещанским отделением послужило образцом для других женских институтов, о распространении которых заботилась уже императрица Мария Федоровна. Так, в 1797 году она открывает в Петербурге на собственные средства сиротское училище на 50 7 8 Там же. – С. 46. История России XVIII-XIX веков. / Под ред. Л.В. Милова. – М.: Эксмо, 2006. – С. 233. 40 беднейших сирот мещанского сословия, вскоре затем названное Мариинским институтом. С 1798 по 1807 гг. были открыты ещё 4 женских училища в Москве и Петербурге. Институтское воспитание давало то, что соответствовало тогдашнему идеалу барышни; оно стало привлекать родителей-помещиков, которые, живя в своих поместьях, не имели возможности воспитать своих дочерей согласно с этим идеалом. Дворянство стало на свои средства основывать женские институты в разных провинциальных центрах, и все они поступали в то же ведомство, в каком находились институты столичные. Только благодаря женским институтам, у нас долгое время поддерживалось и распространялось женское образование. Начиная с 1740-1750 гг. столетий на особый вид выставлялось, что «образование свыше состояния учащихся не всегда для них полезно, иногда обращается им во вред»9. Задача состояла в согласовании средств с целями, не выпуская в то же время из вида и состояния будущих жён, матерей. Образование женщины в исследуемый период XVIII-XIX вв. резко отличалось от образования мужчины. В инструкции высказывалось следующее: «По предназначению женщины не для службы государственной или общественной, подобно мужчине, не для учённого поприща, а для круга семейного, и само воспитание и образование девицы должно быть направлено к иной цели, чем воспитание юношей»10. Исходя из всего выше обозначенного, проведём параллель с тенденциями сегодняшнего времени. Так, с помощью математического моделирования дифференциации возможной материальной отдачи от современных вложений в образование у мужчин и женщин (проведенное с учётом стоимости 9 Рябов О.В. Русская философия женственности (XI - XX государственный университет, 1999. – С. 78. 10 Там же. 41 века). – Иваново: Юнона, Ивановский предвузовской подготовки, обучения в высшем учебном заведении, размера заработной платы работников, дифференцированной по полу и уровню образования работников, прохождения срочной службы в рядах российской армии для юношей и пребывания в отпуске по уходу за ребенком для женщин, размеров пенсионных выплат, ожидаемой продолжительности жизни, дифференцированной по полу и уровню образования работников, пенсионного возраста и некоторых других факторов) показало, что формальная гендерная нейтральность платного высшего образования при сложившихся в России условиях оплаты труда вообще и оплаты труда женщин, в частности, при существующих особенностях развития экономики и гендерной асимметрии в сфере занятости, не обеспечивает мужчинам и женщинам равной эффективности их вложений в образование. Рассмотрим следующие табличные обоснования, обозначенные как «распределение ответов на вопрос о предпочтениях в оплате образования (в %; число респондентов - 830)» В том числе имеющие Варианты ответов Вс его Сын аи дочь Сына Дочь (сыновей) (дочерей) Не имеющие детей Платить лучше за мальчиков – они 2,7 будущие кормильцы 7 6,73 3,21 1,43 2,13 - 0,53 0,48 1,52 семьи Образование важнее девочкам - мальчишки и 42 0,8 4 так пробьются в жизни Нельзя детей выделять по полу 16, 02 Платить надо за тех, кто хочет учиться 70, 12 Затрудняюсь с 10, ответом 25 16,35 15,51 15,24 16,72 68,27 74,33 75,71 64,74 8,65 6,42 7,14 14,89 Исходя из данных фактов, вытекает следствие того, что самая высокая доля респондентов считают, что именно мальчикам в первую очередь надо оплачивать образование, у родителей, которые имеют детей обоих полов. А наибольшая доля (1,5%) отдавших предпочтение именно девочкам, оказалась среди тех, кто детей не имеет. К усилению дифференциации подходов семей к образованию детей разного пола могут подтолкнуть не только гендерные различия в экономической эффективности инвестиций в образование, но и очень высокий уровень оплаты среднестатистической обучения заработной (по платы), сравнению с катастрофическое размерами снижение уровня жизни населения, и, следовательно, сокращение возможностей оплаты обучения в большинстве семей. Кроме того, для российских семей ценность высшего образования для девочек может оказаться более уязвимой с точки зрения экономической целесообразности, чем ценность высшего образования для мальчиков в силу существующих гендерных стереотипов. Так, несмотря на высокий уровень образования российских женщин, их широкую представленность во всех отраслях экономики страны и практически во всех профессиональных 43 группах, среди населения до сих пор достаточно распространенным является мнение, что желание женщин получить высшее образование часто не связано с их профессиональными или карьерными устремлениями11. При консервативно заданном условии, что уровень зарплаты женщин отстаёт от уровня зарплаты мужчин только на 30%, суммарные доходы мужчин и женщин с высшим образованием, не имевших общественнополезных перерывов в занятости (то есть мужчин, не служивших в армии, и женщин, не использовавших отпуск по уходу за ребёнком), но имевших и одинаковый тип карьеры, будут различаться на 26-27%12. Расчеты, проведенные по различным сценариям оплаты образования показали, что для женщин экономически выгодным является получение платного образования только по ставкам, примерно соответствующим государственным затратам на обучение одного студента. В случае 2-3-х кратного превышения размера этих ставок над государственными (что является обычной практикой ВУЗов), возможность «оправдать» средства, вложенные в образование, возникает только при отказе от пребывания в отпуске по уходу за ребёнком. С нашей точки зрения, большие размеры оплаты образования обстоятельствах не эффективны (исключая для эксклюзивные женщин варианты ни при каких заработков и предпринимательских доходов). Таким образом, одной из главных задач учебно-воспитательного (педагогического) процесса была подготовка девушек к общественной, профессиональной и, конечно же, семейной жизни (к осознанию роли матери и жены). Баскакова М.Е. Гендерные аспекты экономической отдачи платного высшего образования. // СОЦИС. №11. – С. 126. 11 Баскакова М.Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование: гендерный аспект. - М., 2002. – С. 54. 12 44 Большой акцент в воспитании личности девушки должен делаться на формирование в ней качеств, необходимых в дальнейшей жизни (профессиональная, научная, личная стезя), при создании семьи и воспитании детей. Уделяя в XVIII-XIX столетии особое внимание именно на формирование в девушках женственности и воспитании в них всех качеств, которые являются составляющими этого широкого понятия, общество в результате имело хороших матерей, жен, как говорится, хранительниц семейного очага, которые не только прекрасно справлялись со своими обязанностями, но и создавали уют и тепло в своих домах, дарили любовь всем его обитателям. Мы не должны забывать о Великой роли женщины в обществе, но особенно Велика её роль в семье! Именно от её качеств, черт характера, знаний, умения, желания, создать и сохранить этот небольшой, но такой важный для жизни каждого «мир семьи» зависит многое. У истоков личности стоит мать. Представьте себе мать без доброй улыбки, без нежности, без теплого и заботливого отношения к своему ребенку. Проблема женского воспитания, которое должно включать в себя не только подготовку к профессиональной деятельности, но и привитие в девушках желания семейной жизни, является одним из очень важных и актуальнейшим на сегодняшний день аспектом. И оставлять без внимания данное никак нельзя. Общеобразовательные школы, в силу сложившихся обстоятельств, не могут полностью решить эту проблему. Они на данный момент, в процессе своей деятельности, реализуют другие, стоящие перед ними, задачи. Школа старается дать детям предметные знания, необходимые им для дальнейшего обучения в ВТУЗе, ВУЗе и т.д. Но в тоже время, она забывает об выполнении одной из важных своих задач - подготовке детей к семейной жизни. 45 Сегодняшние девочки - это завтрашние матери (хранительницы домашнего очага!), воспитательницы детей, и в каждой из них должно пробудиться желание быть женственной, создать прочную и дружную семью. Литература: 1. Баскакова М.Е. Гендерные аспекты экономической отдачи платного высшего образования. // СОЦИС. - №11. – С. 120-126. 2. Баскакова М.Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование: гендерный аспект. - М.: Гелиос АРВ, 2002. – 600 с. 3. Залепухина Т.И. Предназначение женщины и некоторые особенности женского воспитания. // Инновации в образовании: Сборник научных трудов молодых учёных. Институт педагогики и психологии Ярославль: «ЯГПУ», 2003. – С. 26-33. 4. История России XVIII-XIX веков. / Под ред. Л.В. Милова. – М.: Эксмо, 2006. – 784 с. 5. Рябов О.В. Русская философия женственности (XI - XX века). – Иваново: Юнона, Ивановский государственный университет, 1999. – 359 с. 6. Федосова Э.П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России (18781918 гг.). М.: Просвещение, 1980. – 144 с. Давлет-Кильдеева Наталья Германовна (Санкт-Петербург) кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургского университета сервиса и экономики Женское профессиональное образование в России (вторая половина XIX-начало XX вв.) История женского профессионального образования занимает особое положение в истории российского профессионального образования. Если в этот период были достигнуты значительные успехи в развитии низшего и среднего профессионального образования, то это относилось в первую очередь к мужским учебным заведениям, что объяснялось неравноправным положением женщины во всех областях жизни. Современные исследователи истории профессионального образования в России в разной степени освещали в своих трудах уровень развития 46 женских профессиональных учебных заведений. О развитии этого типа училищ, различных курсов, школ и классов во второй половине XIX - начале XX вв. имеется материал во всех крупных монографиях по истории профессионально-технического образования в России и СССР (авторы: Батышев С.Я., Веселов А.Н., Днепров Э.Д., Пискунов А.И., Тебиев Б.К.). Наиболее полно и подробно рассмотрены проблемы развития женского профессионального образования в работе H.H. Кузьмина «Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России» (Челябинск, 1971). В ходе изучения данной темы были использованы материалы фондов Российского государственного исторического архива и Музея истории профессионально-технического образования Санкт-Петербурга. Несмотря на то, что выдающиеся мыслители и педагоги А.Н.Радищев, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский видели в женщине огромную общественную и производительную силу, правительство не учитывало интересы экономики, требующие включения квалифицированного женского труда в производство, и интересы самих женщин, ограничивая их предназначение семейными рамками. Таких же взглядов придерживались и многие либеральные деятели в области народного просвещения. «Назначение женщины - семья, - говорилось в докладе по вопросу о содержании профессиональной подготовки женщин на I съезде деятелей технического и профессионального образования, - всякого рода познания, и общеобразовательные, и ремесленные, нужны ей в семье и для семьи» [3]. В исследуемый период, благодаря деятельности и средствам частных лиц и общественных просветительных организаций, в том числе и Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества под руководством А.Г.Неболсина, значительно расширяется сеть женских воскресных школ. Многие из них приобрели большую популярность, стали подлинными творческими педагогческими лабораториями, в которых отрабатывались приемы и методы учебно-воспитательной 47 работы со взрослыми. Особой известностью в стране пользовались Харьковская женская воскресная школа Х.Д.Алчевской, воскресные школы на Шлиссельбургском тракте в Петербурге, Тифлисская воскресная школа О.В.Кайдановой [2]. Но развитие экономики все настойчивее требовало включения женского труда в различные отрасли хозяйства и использование не только физических, но и умственных способностей женщин. Поэтому в конце XIX в. стало появляться все больше женских профессиональных учебных заведений. Но, так как эти, возникавшие стихийно школы и разнообразные классы, развивались самостоятельно, они не имели ни общих уставов, ни общепризнанных программ, ни общего учебного плана, поэтому и единой системы женского профессионального образования в стране так и не было создано в тот исторической период. Проведенный анализ источников показал, что при всем многообразии и разнотипности, появившиеся в последней четверти XIXв., женские профессиональные школы можно было объединить в четыре группы. В первую группу можно отнести общеобразовательные школы с параллельным обучением рукоделию и домоводству. В них принимали девочек старше 7 лет и определенной общеобразовательной подготовки не требовалось. Продолжительность обучения была 4-5 лет. Цель обучения, как говорилось в уставах школ этого типа, - это обучение ремеслу для работы в семье. Вторую группу составляли школы, в которые принимали учениц, окончивших курс в одноклассном городском училище. После небольшой теоретической подготовки они получали практическую подготовку по специальностям белошвеек, модисток, портних и вышивальщиц. Это был самый распространенный и самый дешевый тип женской профессиональной школы. 48 К третьему типу относились учебные заведения, которые одновременно давали общеобразовательную подготовку и профессиональное обучение. Учебный курс в них делился на два отделения. В первом отделении преобладали общеобразовательные предметы, ремесленная подготовка предполагала лишь практические занятия. На втором отделении из 42-45 недельных часов 35 приходилось на профессиональную подготовку. Отдельную группу женских профессиональных учебных заведений составляли ремесленные школы совсем без общеобразовательного курса, где обучались в основном взр ослые женщины уже имевшие общеобразовательную подготовку в объеме начального училища. Наиболее распространненым типом женской низшей профессиональной школы были учебные заведения второго типа. При общеобразовательных учебныхзаведениях существовали бухгалтерские, акушерские, фельдшерские школы и классы, но их было крайне мало. В 1899 г. было создано «Общество поощрения женского сельскохозяйственного образования. Один из его организаторов и руководителей профессор Петровской сельскохозяйственной академии И.А.Стебут выступил на II съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию с проектом создания двух типов женских сельскохозяйственных школ: низших и высших. Низшие школы проектировались для подготовки специалистов по отдельным отраслям сельскохозяйственного производства - молочного хозяйства, плодоводства, огородничества, а высшие - должны были давать женщинам широкое агрономическое образование. Эта инициатива не получила в тот период поддержки правительства и потому возникали тогда низшие сельскохозяйственные школы в основном благодаря пожертвованиям частных лиц и различных обществ. На рубеже XIX и XX вв. возникают женские профессиональные учебные заведения, готовившие своих учениц к педагогической деятельности 49 самого различного профиля. Например, Московское женское профессиональное училище и курсы для взрослых Варвары Лепешкиной ставило целью: а) подготовить учительниц для начальных училищ, владеющих кроме грамоты знаниями и умениями по рисованию, черчению и рукоделию; б) готовить воспитательниц детей дошкольного возраста [2]. Новым типом женского высшего учебного заведения в России явились открытые в 1896 г. в Петербурге известным ученым и общественным деятелем П.Ф.Лесгафтом Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. (В это время в России фактически действовало лишь одно высшее женское учебное заведение - Бестужевские курсы, утвержденное в 1878 г. как частное учебное заведение). Здесь преподавали не только естественные науки, но и целый ряд гуманитарных дисциплин, в том числе историю, историю литературы, философию, психологию. П.Ф.Лесгафтом была создана новаторская для своего времени женская школа, которая по своим учебным планам, программам, методам преподавания отличалась от существующих не только в России, но и в других государствах. Однако, проведенный анализ позволяет утверждать, что, несмотря на активное распространение женского образования, выразившееся в появлении различных профессиональных школы и курсов для девочек и девушек в начале XX в., целостный компонент специального женского образования в системе профессионального образования России еще находится в стадии формирования. К концу первого десятилетия XX в. по данным Министерства народного просвещения в России насчитывалось около 200 специальных женских воспитательных заведений различных типов. Но большинство из них были частными, и многие с трудом могут быть нами отнесены к разряду учебных заведений [1]. Первым женским профессиональным заведениям было присуще множество недостатков, которые, как нами было выявлено, продолжали 50 существовать достаточно устойчиво и длительный период. Так, о крайне плачевном состоянии женского профессионального образования Министерство народного просвещения докладывало Совету Министров: «Женское образование в России не организовано и развивается в весьма недостаточных размерах. Существующие ныне в незначительном числе учебные заведения для профессионального образования женщин обязаны своим учреждением преимущественно частной инициативе, открываясь и развиваясь без определенного плана, они остаются не объединенными и, в большинстве случаев, не имеют ни ясно выраженной цели преподавания, ни твердо установленного учебного курса, ни соответствующей организации, ни прав, ни преимуществ». С целью изменения такого положения в 1913 г. Министерством народного просвещения, при участии А.Г.Неболсина как чиновника особых поручений Министерства народного просвещения и члена Общества поощрения женского образования, был разработан и представлен в правительство законопроект «О женских профессиональных учебных заведениях». В нем предусматривалось создание шести типов женских профессиональных учебных заведений: «1) рукодельные классы и профессиональные отделения при женских профессиональных учебных заведениях; 2) профессиональные школы; 3) ремесленные училища; 4) профессиональные училища; 5) профессиональные гимназии и 6) курсы профессиональных знаний» [1]. Первый тип предполагаемых женских профессиональных учебных заведений - это специальные классы и курсы при общеобразовательных учебных заведениях. Подобные учебные заведения уже существовали раньше, но дать сколько-нибудь необходимую профессиональную подготовку для работы на предприятиях промышленности и сельского хозяйства они не могли, да и не ставили перед собой такой цели. Женские профессиональные школы (второй тип) предполагалось делить на общие и специальные. Отличие их было в том, что первые 51 должны были соединять общее образование с профессиональным. Значительная часть времени (более 50 %) отводилась на занятия рукоделием и ремеслами. Специальные профессиональные школы предназначались для обучения только одному ремеслу, без преподавания общеобразовательных предметов. Третьим типом женских профессиональных школ должны были стать женские ремесленные училища. По своим задача и организации учебной работы, проектируемые училища мало чем отличались от уже имеющихся (но существующих на благотворительные пожертвования частных лиц и общественных организаций). В новом законопроекте была указана задача: «подготовить сведущих и умелых мастериц, преимущественно по белошвейному и дамско-портновскому ремеслам. Это учебное заведение предназначалось для девочек уже имеющих начальное образование в размере двух классов. Женское профессиональное училище, каким его предусматривал законопроект, должно было отличаться от ремесленного училища более основательной общеобразовательной подготовкой - не ниже курса женской гимназии и, во-вторых, тем, что окончившие его должны были получить права преподавать рукоделие и ремесла в общеобразовательных и специальных учебных заведениях. Таким образом, задачи этого типа учебного заведения были специфичны. Подобные учебные заведения существовали с конца XIX в. и оправдали себя. Кроме вышеназванных типов женских учебных заведений в законопроекте рассматривались еще два вида. Это профессиональная гимназия, которая соединяла общеобразовательную школу с обучением профессии, и женские профессиональные курсы, которые проектировались двух видов: а) подготовка учительниц рукоделия и ремесла; б) подготовка специалистов для различных отраслей труда (почтово-телеграфное дело, бухгалтерия, 52 делопроизводство, строительство, сельское хозяйство, кулинария). К сожалению, последний из названных типов женских учебных заведений был самым актуальным, но в проекте остался самым неразработанным. Таким образом, своеобразие этой образовательной сферы позволяет считать женское профессиональное образование особым компонентом системы профессионального образования России второй половины XIX в. Актуальность обращения к этому вопросу сегодня обосновывается изменившимся положением женщины в обществе, связанным с переменами в идеологии, экономике, менталитете. Возрождение таких профессий, как «гувернантка», появление учебных заведений, готовящих по специальности «домохозяйка», «хозяйка усадьбы» и т.п. требует изучения и учета исторического опыта женских профессиональных учебных заведений исследуемого периода. Литература: 1. Давлет-Кильдеева Н.Г. Реализация идей А.Г. Неболсина в истории профессиональной школы России/ Под ред. А.П.Беляевой. – СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2002. 2. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР/ Под ред. С.Я.Батышева. – М.:Педагогика, 1981. 3. Рослякова А.И. Развитие женского профессионального образования в истории СанктПетербургской школы (со второй половины XVIII – по нач. XX века): Автореф. дис. …канд.пед наук. – СПб., 2002. 4. Соколов А.Г., Базеев Ю.С. Профессиональные учебные заведения дореволюционной России. Обзор. – СПб., 1998. Братчикова Елена Кимовна (Санкт-Петербург) кандидат искусствоведения, Издательский дом «Парад» Из жизни петербурженок императорского дома В 1896 году в первом томе Известий отделения русского языка и словесности (ОРЯС) появилась небольшая заметка под названием «О Суздальском иконописании»i. Ее автор – Д.Ф. Кобеко, занимавший в ту пору 53 пост директора Императорской Публичной Библиотеки (ныне РНБ), опубликовал письма из собрания петербургского коллекционера Е.Н. Тевяшова. Публикация не получила тогда большой огласки и долгое время оставалась незамеченной, уж слишком специфическим было издание, в котором она появилась. Вспомнили о ней много позже, уже тогда, когда в иконописных центрах суздальских земель создавались не иконы, а лаковая миниатюра. Что ж побудило специалистов лаковой миниатюры Палеха, Холуя и Мстеры с завидной настойчивостью ссылаться на эту статью Д.Ф. Кобеко? Ответ прост. В ней упоминается одно из знаковых для европейской культуры имен. «Великий веймарец» Гетеii, любознательность которого была безгранична, пожелал вдруг получить сведения о современном ему состоянии искусства суздальских иконописцев. Его запрос в Петербург и ответные письма из Москвы и Владимира, составили увлекательнейшую историю международного характера с участием лиц императорского дома, чиновников высоких правительственных инстанций, писателей, историков, иконописцев. Кроме Гете, в истории участвовала вдовствующая императрица Мария Федоровна. Она в ту пору продолжала исполнять, данные ей еще в 1797 году обязанности по управлению Воспитательным обществом благородных девиц и другими учебными заведениями, созданными по образцу Смольного института. Это, прежде всего, Екатерининский институт в Санкт-Петербурге (1798), пансионы благородных девиц в некоторых губернских городах, а также открытые уже при Александре I Екатерининские институты в Москве (1802) и Харькове (1811). Стараясь приблизить обучение к жизни, Мария Федоровна реформировала программы вверенных ей воспитательных заведений. Она признавала женщину «достойным и полезным членом государства» только в 54 качестве домохозяйки. Поэтому на протяжении 50 лет, пока действовала принятая Марией Федоровной реформа, вместо книги «О должностях человека и гражданина», которую читали воспитанницам Смольного института при Екатерине II, стали читать книгу «Отеческие советы моей дочери»iii. Одним из главных участников истории с Гете была Мария Павловна – третья из дочерей Павла I и Марии Федоровны. Великая княжна получила титул герцогини 23 июля 1804 года, когда сочеталась браком с наследным принцем Саксен-Веймарским Карлом Фридрихом. Ее супруг, будучи сыном великого герцога Карла Августа и принцессы Луизы-Августы ГессенДармштадской, имел отличный послужной список и вошел в историю не только как политический деятель, но и как российский командир эпохи наполеоновских войск. В 1767 году он поступил на прусскую военную службу. В 1803 году, зарекомендовав себя в походах против Франции, был принят на русскую. В России получил звание генерал-лейтенанта, был назначен шефом Киевского гренадерского полка и зачислен в свиту императора Александра I. Герцог и герцогиня Саксен-Веймарские дружили с Гете и были пылкими почитателями его таланта. Карл Фридрих познакомился с Гете задолго до того, как стал супругом великой княжны. Ему было 17 лет, когда, совершая путешествие в Париж, он впервые встретился с писателем. Между ними завязались приятельские отношения. Немецкий принц и русская принцесса еще проводили медовый месяц в Павловске близ Петербурга, а из Веймара уже шли письма с просьбой ускорить приезд. В Европе с нетерпением ждали появления «новой звезды с Востока» и готовили ей праздничную встречу, которой взялся руководить Гете. Знакомство Марии Павловны с Гете состоялось в ноябре 1804, с тех пор их общение не прерывалось до самой смерти писателя. Когда муж Марии 55 Павловны стал великим герцогом (1809), она приняла на себя покровительство наукам и искусствам. Стала устраивать музыкальные фестивали, литературные вечера, проводила празднества и карнавалы. По ее инициативе состоялось знаменитое «шествие масок русских народностей», в организации которого, конечно же, участвовал и Гете. Своих гостей герцогиня принимала в загородной резиденции Бельведер, где, по ее желанию, был разбит парк, в точности соответствовавший парку ее родного Павловска. На одном из приемов в Бельведере и произошло событие, обошедшее впоследствии страницы многих российских изданийiv. В ходе одной из бесед с Марией Павловной, Гете пожелал получить сведения о «суздальском иконописном художестве». Чем был вызван интерес писателя к русской старине доподлинно неизвестно. Возможно, этому способствовала общая атмосфера первых десятилетий XIX века, насквозь пропитанная вниманием к России в связи с победным завершением военной кампании Александра I. Возможно, что были и другие предпосылки. Так или иначе, но великая герцогиня сообщила о желании Гете в Петербург своей матери Марии Федоровне, а та обратилась к российскому министру внутренних дел О.П. Козодавлеву. О.П. Козодавлев, для выяснения вопроса, разослал тогда несколько писем. В одном из них, адресованных историку Н.М. Карамзину, министр писал: «Славному и, без сомнения, Вами любимому Гете, захотелось иметь исторические сведения о суздальском иконописном художестве. Независимо от тех сведений, которые в самой Владимирской губернии будут собраны, я надеюсь, что и Вы не откажитесь одолжить такого человека, который, вероятно, не без цели, любопытен, и который теперь, после Гердеров, Виландов, Шиллеров, остался в Германии как головня после пожара, которая, однако же, не совсем погасла и бросает искры прежнего огня…»v. 56 Н.М. Карамзин, которого в художественных кругах Петербурга почитали как создателя «Записок русского путешественника», ставших для многих наших соотечественников настоящим «окном в Европу», отправил министру учтивый, но краткий ответ. Он написал, что суздальская иконопись, которой в этих землях начали заниматься со времен Андрея Боголюбского, была подражанием византийской и не изменялась в течение веков. Что греческие иконописцы были учителями русских, из которых известен св. Алимпий Печерский. Что последним событием в истории отечественной иконописи следует признать Стоглавый собор, на котором постановили писать иконы по образцам Андрея Рублева. И что подтверждений дальнейшего развития иконописи в суздальских землях не отмеченоvi. Примечательно, что О.П. Козодавлев обратился к Н.М. Карамзину не только как к знатоку русской старины. Известно, что министр и историк писали друг другу раньше и, судя по задушевному тону писем, Н.М. Карамзин был хорошо знаком с семьей О.П. Козодавлева. Но в это же самое время историограф переписывался и с вдовствующей императрицей. Остается только догадываться, почему Мария Федоровна напрямую не обратилась к Н.М. Карамзину, а направила свою просьбу О.П. Козодавлеву. В Рукописном отделе Российской Национальной Библиотеки сохранились документы, свидетельствующие о том, что Мария Федоровна, не будучи лично знакома с Н.М. Карамзиным, состояла с ним в переписке с 15 апреля 1813 года. Этой датой помечено письмо, в котором императрица с благодарностью называет И.И. Дмитриева, представившего ей случай «вступить в отношение» с давно известным писателемvii. Судя по документам 1814-1815 годов, Н.М. Карамзин уже в это время работал над Историей государства Российского, и Мария Федоровна систематически получала из Москвы новые главы его сочинения. 57 В одном из ее писем, датированном 27 августа 1814 года, сталкиваемся с фактом, уже известным нам по переписке Н.М. Карамзина с О.П. Козодавлевым. Мария Федоровна писала тогда Н.М. Карамзину: «Я всегда любопытствую слышать нашу отечественную историю из уст самого Сочинителя, но не одобряю намерений ваших заключить ваш труд историей Иоанна Грозного, после которого остается существенно предметов, достойных вашего пера»viii. Таким образом, и содержание этого письма, и ответ историка на запрос Гете, могут свидетельствовать об одном, о том, что древнерусский был для Н.М. Карамзина наиболее интересным периодом отечественной истории. Ни XVII век, ни последующие эпохи, не занимали его настолько, чтобы он взялся их анализировать. Этим, возможно, и объясняется нежелание Н.М. Карамзина описывать современное ему состояние иконописного промысла Суздаля. Н.М. Карамзин понимал, что его ответ вряд ли удовлетворит министра, поэтому посоветовал обратиться за разъяснениями в Академию Художеств. Но О.П. Козадавлев решил иначе. Он направил запрос прямо по месту назначения – губернатору города Владимира. А.Н. Супонев собрал материал о современном состоянии иконописного промысла во вверенных ему землях и поручил лучшим мастерам выполнить несколько образцов, подтвердив тем самым факт существования и непрерывного развития местной иконописной традиции. Что же ответил А.Н. Супонев министру? В первом письме, датированном 17 мая 1814 года, губернатор сообщал, что иконописное художество суздальцев, (о них, как мы помним, и спрашивал Гете), было развито в этих землях в те времена, когда города Владимир и Суздаль находились в одном административном образовании, и «когда тамошний уезд распространен был более, нежели ныне…». После генерального 58 размежевания губернии, и в самом Суздале, и в его уезде иконописный промысел практически сошел на «нет». Напротив, в Вязниковском уезде Владимирской губернии в этом деле преуспели три селения – Холуй, Палех и Мстера. Только эти центры, по свидетельству губернатора, и могут в XIX веке характеризовать иконописное искусство «прежних суздальцев»ix. Первым из трех центров к иконописному искусству приобщился Холуй, стиль которого, как сообщал губернатор, сформировался на художественной продукции древнего Суздаля, Владимира, Москвы и даже самой Греции. Переходившее из рода в род иконописное ремесло считалось здесь крестьянским занятием. К началу XIX века в холуйской слободе числилось уже до 700 помещичьих и казенных крестьян, и все без исключения пробовали себя в иконописи. В помещичьем селе Палех начали заниматься иконописью на 100 лет позднее, но скоро палешане превзошли в своем мастерстве холуян. К моменту составления губернатором писем, в Палехе занималось иконописью около 600 человек. Особенно преуспели в этом деле «Андрей и Иван Александровы Коурцевы», содержавшие у себя не мало работников. В губернаторской записке отмечались также и технические особенности работы. Обращалось внимание на то, что каждая икона в процессе ее создания проходит через руки нескольких мастеров: один делает абрис, другой пишет лик, кто-то обрабатывает «платье», в последнюю очередь подписывается имя изображенного святого. «Из сего следует, что один и тот же образ не начинается и не оканчивается одним художником», – заключает губернатор. В составленной для министра справке указано, что и в Холуе, и в Палехе иконопись была единственным видом промысловой деятельности. Во Мстере же писание икон считалось делом избранных, и занималась им лишь 59 небольшая часть слободчан. Зато и иконы здесь писались, как прежде, по древним образцам, которые, хоть и были ветхи, но сохранялись еще в церквях и даже в частных домах. Готовых образцов, наглядно подтверждающих сведения о сельских иконописцах, под руками не оказалось, поэтому губернатор пообещал выслать их сразу, как они будут выполнены. Уже через месяц, 15 июня 1814 года, было составлено второе письмо, в котором А.Н. Супонев уведомлял О.П. Козодавлева о том, что получил из села Палех и слободы Холуй четыре иконы, предназначенные для отправки в Петербург. Две из них, небольшие, с изображением Богоматери и двунадесятых праздников – произведения славных палешан Каурцевых. Два образа, на одном из которых Спаситель, а на другом Богородица, – размером больше, и написаны в селе Холуй также лучшими в своем роде мастерамиx. Весь полученный А.Н. Супоневым материал – письма и иконы – был отправлен О.П. Козодавлеву в Петербург. Письма, как нам известно, дошли до министра, но иконы, что стало с ними? Попали ли они в столицу, были ли отосланы Гете в Веймар? И вообще, имела ли эта история свое зарубежное продолжение, и знают ли о ней на родине писателя? С этим вопросом мы обратились к директору музея Иоганна Вольфганга Гете в Дюссельдорфе. Доктор Фолькмар Ханзен, переписку с которым вела Ирина Хубен, выразив удовлетворение тем, что личность Гете до сих пор вызывает интерес в России, сообщил, что ему об этой истории ничего не известно, и в справочной литературе она не упоминаетсяxi. Неизвестно также что стало с написанными для Гете иконами. Были ли они доставлены в Петербург, а если и были, то по истечении времени, скорее всего, осели в какой-либо музейной или частной коллекции тогдашней столицы, где, возможно, остаются поныне. 60 На этом, казалось, можно было бы и закончить поиски западных следов гетевской истории, если бы не книги Евы Хауштан-Барч и Ивана Бенчева. В изданных ими альбомах представлены экспонаты Музея икон Реглингхаузенаxii. В этом, самом большом в Германии иконописном собрании, немало произведений старых мастеров из Палеха и Холуя. Однако, иконы, сделанные для отправки Гете, в них не значатся. Тем не менее, сама история о «суздальском иконописании» упоминается. Об этой истории сообщает Иван Бенчев, в изложении которого она представлена следующим образом. Иван Бенчев уверен, что желание познакомиться с русской иконописью возникло у Гете благодаря общению с Марией Павловной, а привезенные из России иконы, писатель мог видеть как в ее доме, так и в русском храме, возведенном в Веймаре в 1804 году. От Ивана Бенчева узнаем, что иконописание заинтересовало Гете настолько, что он лично в 1814 году направил царскому правительству запрос о предоставлении сведений о суздальских иконах и о присылке в его адрес нескольких образцов. Эти сведения, по сообщению Ивана Бенчева, были опубликованы в 1910 году, а подтверждающие их документы хранятся в архиве писателей Гете и Шиллера в Веймаре. И только после того, как ответа из России не последовало, – пишет Иван Бенчев, Гете обратился к Марии Павловне, чтобы та посодействовала ему в осуществлении желания. Вполне очевидно, что Ивану Бенчеву эта история известна в ее российском варианте. В своем очерке он приводит имена министра О.П. Козодавлева, историка Н.М. Карамзина и губернатора А.Н. Супонева, но не делает ссылки на Д.Ф. Кобеко, опубликовавшего еще в конце XIX века письма, в которых они названы.. Не публикует Иван Бенчев и материалы Веймарского архива, в котором, по его сообщению, хранятся документы, проливающие свет на эту историю. 61 Оба запроса Гете в Россию приходятся на 1814 год: и первый – личный, о котором пишет Иван Бенчев, и второй, осуществленный через Марию Павловну. Оба запроса укладываются в очень небольшой промежуток времени. Если предположить, что личный запрос Гете был сделан в самом начале года, то уже к середине июня дела по обоим запросам были завершены. Благодаря династическим связям, семейным узам, личным контактам представителей российской элиты, а также расторопности исполнителей на местах, переписка в России, и изготовление икон были закончены в течение двух с половиной месяцев. Поскольку после 1896 года эта история не обрела новых, документально подтвержденных фактов, можно предположить, что речь в ней идет об одних и тех же письмах. А тот факт, что опубликованные Д.Ф. Кобеко письма из собрания петербургского коллекционера Е.Н. Тевяшова, ни в одном из российских архивов не значатся, то может быть и второе предположение: либо эти письма по-прежнему остаются в частном хранении, либо – это те самые документы, которые находятся в архиве в Веймаре. И все же затеянная по инициативе Гете переписка сделала свое дело. История с Гете еще раз показала, что Россия является частью европейского пространства, россияне – частью европейского общества, а российская культура, в какой бы глубинке она не произрастала, частью европейской цивилизации. Благодаря истории с Гете, активизировалась деятельность российской научно-исторической мысли. По поводу современной писателю владимиро-суздальской иконописи были сформулированы тогда два противоположных мнения, отразившие, по сути дела, два пути в изучении проблемы. Точка зрения академической науки, представленная Н.М. Карамзиным, впоследствии было поддержана академиком Н.П. Кондаковым. Прославленный русский археограф, автор фундаментальных трудов по 62 иконографии Христа и Богоматери, считал, что стилистические признаки, по которым можно было бы различать современную иконопись, настолько незначительные, что вряд ли стоит посвящать их изучению хоть скольконибудь времениxiii. Метод историко-статистического описания, к которому прибегнул губернатор А.Н. Супонев, в дальнейшем приобрел большое распространение, и был развит такими специалистами, как П.В.Безобразов, Г.Д. Филимонов, Н.Н. Ушаков, В.Т. Георгиевский (он же Илларионов). Опубликованные ими материалы, в большинстве случаев, носили характер путевых заметок и были основаны на личных впечатлениях по поводу вновь открытых русских земель, которые для многих еще оставались чем-то вроде «terra incognita». Но, пожалуй, наибольшее значение история с Гете имела для самих художников. Они и раньше работали серьезно и вдумчиво, свято храня завещанные отцами традиции, совершенствуя профессиональное мастерство, передавая иконописные навыки детям. Преемственность и коллективность – черты, характерные для народного творчества. Международное признание словно расширило их горизонты. Оно послужило для них тем эмоциональным толчком, на импульсах которого в XX столетии было создано искусство лаковой миниатюры Палеха, Холуя и Мстеры. Литература: Кобеко Д.Ф. О Суздальском иконописании // Известия отделения русского языка и словесности Императорской Академии Наук (ОРЯС). СПб., 1896. Т. I. С. 587–592. 2 Иоганн Вольфганг фон Гете (1749-1832) – нем. поэт, государственный деятель, мыслитель, естествоиспытатель. 3 http://www.zarplata.ru/a-id-12957.html 4 http://ru.wikipedia.org/wiki/ Мария_Павловна_(1786-1859) 5 Гердер И.Г. (1744-1803) – нем. историк культуры, критик, поэт; Виланд К.М. (17331813) – нем. поэт и издатель; Шиллер Ф. (1759-1805) – нем. поэт, философ, историк, теоретик искусства, драматург. 63 6 Кобеко Д.Ф. О Суздальском иконописании. С. 587. 7 РНБ. Ф. № 124. Оп. 2, ед. хр. № 293. Собр. П.Л. Вакселя. 8 РНБ. Ф. № 143 Вилламов Г.И., ед. хр. № 165 (2446). 9 Кобеко Д.Ф. О Суздальском иконописании. С. 588-590. 10 Там же. С. 591. 11 Благодарю Ирину Хубен за помощь, оказанную мне при сборе материала для статьи. 12 Ева Хауштан-Барч и Иван Бенчев. Музей икон в Реглингхаузене. Германия. М., 2008. С. ,10; 13 Ева Хауштан-Барч. Иконы. Tachen/Art-Родние. 2009. 14 Кондаков Н.П. Современное положение русской народной иконописи. 1901. С. 12. Киросова Татьяна Александровна (Сыктывкар, Коми АССР) кандидат исторических наук, доцент Сыктывкарского филиала СанктПетербургского университета сервиса и экономики К вопросу о женском образовании в дореволюционной России (на примере Коми края) В последнее время наблюдается повышение интереса к проблемам дореволюционного образования конца XIX- начала XX века. Это внимание объясняется возрождением забытых форм образования (гимназии), более детальным изучением деятельности органов местного самоуправления (земства). В нашей стране всеобщее равенство в доступе к образованию формально было провозглашено при социализме, однако интересны факты развития женского образования еще до революции. Более того, немаловажное значение имеет выявление и изучение исторического опыта, накопленного в этой сфере на бывших национальных окраинах России. Изучение этой проблемы позволит определить положительные моменты в развитии женского образования. В конце XIX- начале XX вв. территорию Коми края составляли Устьсысольский и Яренский уезды Вологодской губернии и Печорский уезд Архангельской губернии. Общая численность населения составляла 170664 человека, в том числе 158647 человек (93%) составляли крестьяне [1]. 64 Распространению грамотности среди населения способствовало развитие сельского хозяйства, торговли и увеличение отхожих промыслов. Грамотным в этот период считался человек, который владел навыками письма, чтения и счета. Основной формой обучения детей грамоте была начальная школа (министерские, церковноприходские, земские и школы грамоты). В Печорском уезде были министерские, приходские, сельские и общественные начальные школы, т.к. в Архангельской губернии не было земств. Обучение в начальной школе Коми края проходило на русском языке, что вызывало определенные трудности. Многие учащиеся не овладевали знаниями в полной мере только по этой причине. В 1907 году Министерством народного просвещения были изменены правила преподавания в инородческих школах: в первые два года обучения в училищах для инородцев родной язык служил языком преподавания, в последующие годы – русский. Этот вопрос сразу поставил задачу подготовки учительских кадров со знанием языка. В конце XIX века на территории Коми края насчитывалось 27182 грамотных, что составляло 15,9% по отношению ко всему населению. Это свидетельствовало о повышении уровня грамотности среди сельского населения в три раза. Правда, неравномерным было распространение грамотности среди мужчин (28%) и женщин (5,4%), городским (40,9%) и сельским (15,1%) население[2]. Среди учебных заведений дореволюционной России определенное место занимала прогимназия, которая представляла собой четырехклассное учебное заведение, соответствующее четырем младшим классам гимназии. В 1870 г. в городе Усть–Сысольске в прогимназию было преобразовано второразрядное женское училище. Оно и было в дальнейшем единственным 65 женским учебным заведением такого рода в уезде, где девочки получали неполное среднее образование. В 1875 году перед городской управой встал вопрос о необходимости приобретения для этого учебного заведения собственного помещения. По уже сложившейся традиции управа доложила об этом земскому собранию. В 1876 году был построен вместительный одноэтажный дом с четырьмя классами, а в 1900 году рядом с ним был построен еще один. В приготовительный класс девочки принимались без экзаменов. Для поступления в первый класс прогимназии требовалось знание главных молитв, умение правильно и ясно читать по-русски, переписывать с книги и производить четыре действия над числами от 1 до 100. Занятия в прогимназиях проходили по учебным планам и программам четырех первых классов женских гимназий. Окончившие прогимназию принимались в следующий класс гимназии без экзаменов, а те, кто желал получить свидетельство на звание учителя, обязаны были за полгода подготовить себя к преподаванию. В женской Устьсысольской прогимназии обучались дочери дворян и чиновников, священников, почетных граждан, купцов, мещан и крестьян. В отличии центральной России на севере в прогимназии обучались в основном дети мещан. Численность учащихся в прогимназии в 1877 г. составляла 29 чел., в 1896 -134 чел., в 1900 - 234 чел., в 1903 - 256 человек [3]. Рост числа учащихся произошел за счет открытия приготовительного класса с несколькими отделениями и преобразования ее в четырехклассную. Устьсысольская женская прогимназия содержалась на средства местного городского общества, пособия от правительства и помощь Устьсысольского земства. Обучение обязательным предметам в прогимназии было платным. В ряде случаев земство и Общество вспомоществования брали на себя плату 66 за обучение малообеспеченных учениц. В Устъ - Сысольске из-за недостатка специальных учителей велись лишь основные предметы. В расписании предусматривалось чередование предметов гуманитарного и математического циклов. Ежедневно проводилось по 3-4 урока в день, причем наиболее сложные предметы были поставлены на первые уроки, а затем шли более легкие. При прогимназии существовали две библиотеки: ученическая и учительская. Комплектование библиотеки книгами и журналами проходило через книжные магазины городов Москвы и Санкт-Петербурга. Фонды библиотеки прогимназии пополнялись также на пожертвования членов Попечительского Совета. На заседаниях Педагогического Совета большое внимание уделялось классной дисциплине. От учениц требовались точное соблюдение классного распорядка, опрятности в одежде, содержание в чистоте учебников и тетрадей. В праздничные дни ученицы обязательно собирались в прогимназии, откуда под наблюдением начальницы или ее помощницы отправлялись в местный Троицкий собор на Божественную литургию. Родителям учащихся прогимназии выдавались свидетельства о ежемесячных успехах в поведении, их приглашали для беседы и иногда допускали на экзамены. До 1904 г. воспитанницы прогимназии из окрестных селений проживали на частных квартирах или в домах родственников. Как правило, проживание стоило дорого и поэтому для воспитанниц прогимназии стали нанимать квартиру под общежитие, которая была снабжена мебелью и посудой, прислугой и отоплением. Прогимназия не имела самостоятельного штата преподавателей, в ней работали учителя мужского уездного училища. 67 В 1885 году мужское уездное училище было преобразовано в двухклассное городское. Чтобы сохранить преподавательский состав, пришлось увеличить оклады. Размеры жалования учителей были различны, что зависело от стажа работы, образования и количества часов. Правительственное пособие назначалось по числу годовых уроков по 1 8 руб. за каждый. Учителям часто не хватало этих денег, поэтому нередко поступали прошения от учителей о прибавке жалования. Профессиональная подготовка учителей Устьсысольской женской прогимназии была различной: трое закончили гимназию, двое уездные училища, одна - курсы местной женской прогимназии, остальные преподаватели работали после окончания приходского училища и духовной семинарии. При прогимназии действовал Педагогический Совет, который рассматривал вопросы приема и увольнения учителей, утверждал программы по всем предметам, утверждал списки учениц. Наряду с ним действовал и Попечительный Совет. Попечительный совет распоряжался всеми суммами прогимназии, оплачивал ремонт и строительные работы, зарплату учителям, следил за уплатой денег за квартиру ученицами. Ежегодно Попечительный Совет составлял отчет в Земскую Управу о своей деятельности. С февраля 1902 г в Устьсысольской женской прогимназии существовала сберегательная касса21. Количество вкладчиков в 1914 г. составился 160 человек, что свидетельствовало о ее популярности. Значительную помощь бедным учащимся оказывало Общество вспомоществования, созданное в 1902 году. Председатель Педагогического Совета прогимназии Петербургским сообщил учебным об округом этом и управляющему обозначил цель: Санктпомощь нуждающимся учащимся этого учебного заведения. Устав общества был утвержден общества 68 Вологодским был 31 губернатором. человек: Действительными преподаватели, священники, членами купцы, лесопромышленники. Средства общества состояли из членских взносов, денег, вырученных от постановки спектаклей, платы за пользование роялем гимназии, пожертвований деньгами, книгами, одеждой. Эти деньги шли на оплату за обучение и общежитие нуждавшимся воспитанницам, приобретение книг и учебных пособий, одежду и питание. Важным событием в жизни прогимназии было открытие при ней постоянных педагогических курсов по подготовке учительниц для сельских школ на средства Вологодского губернского земства. Открылись курсы 12 ноября 1903 года. Для обучения было принято 15 человек. После двухгодичного курса все ученицы получили свидетельства о звании народных учительниц. Устьсысольская женская прогимназия просуществовала почти 40 лет. Ее деятельность подготовила открытие гимназии в городе, в которой и продолжили обучение многие воспитанницы прогимназии. С женской прогимназией связано также образование и деятельность одной из первых благотворительных организаций в Усть-Сысольске - общества вспомоществования. Педагогический Совет женской прогимназии неоднократно поднимал вопрос о необходимости ее преобразования в гимназию. Главным мотивом открытия гимназии была необходимость подготовки педагогических кадров для начальных школ. Подготовка к ее открытию шла уже известным путем: земское собрание, обратилось с ходатайством Педагогического Совета к Попечителю Санкт-Петербургского Учебного Округа графу МусинуПушкину. Открытие гимназии в 1909 году потребовало увеличение расходов на ее содержание, привлечение к работе преподавателей, имевших высшее образование, укрепление материальной базы. В связи с этим Педагогический Совет через Попечителя Санкт-Петербургского Учебного округа обратился к Министру народного просвещения с просьбой о покровительстве 69 императрицы Александры Федоровны. В 1910 году Александра Федоровна соизволила взять женскую гимназию в Усть-Сысольске под свое покровительство. В результате гимназии было присвоено наименование «Александринская». В связи с преобразованием прогимназии в гимназию встал вопрос о строительстве нового корпуса женской гимназии, т.к. здание, построенное в конце 70-х гг. прошлого (XIX) века, уже не устраивало новое учебное заведение. Проект строительства деревянного здания не был одобрен Попечителем Санкт-Петербургского петербургскому архитектору учебного округа, В.М.Андросову и он подготовить поручил проект кирпичного здания. Здание Устьсысольской Александрийской женской гимназии строилось исключительно на средства местного Земства. Средства на содержание гимназии поступали из разных источников: из средств Государственной и городской казны, Земских сборов, платы за обучение и других. Средства шли на оплату груда Председателя Педагогического совета, начальницы гимназии, преподавателей, на оплату за помещения, наглядные пособия, книги, хозяйственные работы. Содержание женской гимназии требовало определенных материальных затрат. Средства на содержание поступали из разных источников: из средств Государственной и городской казны, Земских сборов, платы за обучение, прибыли городского банка и других. Средства шли на оплату груда Председателя педагогического совета, начальницы гимназии, преподавателей, на оплату за помещения, наглядные пособия, книг, хозяйственных работ. Не все родители имели возможность вносить плату за обучение, а желание учить детей было велико. Возможность учиться даже очень бедным ученицам предоставляли Педагогический и Попечительский советы, земство, город, общественные и благотворительные организации. Материальная помощь оказывалась в виде взноса за обучение или 70 предоставление права получать стипендию. Стипендии предназначались для способных учениц из бедных крестьянских семей. Стипендии назначались Уездными Земствами, Городской Думой, частными лицами. Эта помощь не была бескорыстной: по окончанию курса гимназии стипендиатки должны были прослужить в должности учительницы начальных училищ Яренского уезда за каждый год пользования стипендией 1,5 года и возвратить половину стипендии 45. Следует отметить, что за время существования Устьсысольской женской гимназии не было ни одного отчисления по причине неуплаты за обучение. По-прежнему большую помощь бедным учащимся оказывало общество вспомоществования, основанное еще в 1902 г. при женской прогимназии. В гимназии обучались дети крестьян из различных населенных пунктов Коми края, поэтому вновь остро встал вопрос об обеспечении их общежитием. Специальное помещение для общежития было выделено только в 1914 году. Первоначально плата за проживание в общежитии не взималась, она была введена с началом первой мировой войны, а в 1917 г. была увеличена с 4 до 5 рублей. Устьсысольская Александринская гимназия – это уже среднее учебное заведение, в котором в 1909 году были открыты V-VI классы. С 1909-1910 учебного года было введено дополнительное обучение французскому и немецкому языкам на добровольной основе. Со следующего учебного года в гимназии открылся VII класс, который давал возможность для желающих приобрести право на звание "домашней наставницы" или "домашней учительницы". Ученицы VIII класса вели внеклассную работу с ученицами I-III классов и посещали преподавательские уроки в низших классах. Учебный процесс в женских гимназиях совершенствовался, вводились новые предметы. В 1913-1914 учебном году расписание предметов в Устьсысольской Александрийской женской гимназии состояло из 3-х раз71 делов: предметы обязательные, предметы необязательные (VII класс) и в VIII дополнительном классе - Закон Божий с методикой, педагогика, методика начального обучения русскому языку, арифметика с методикой начального обучения и специальные предметы: русская словесность и математика. Педагогический Совет Устьсысольской Александрийской женской гимназии в 1910г., идя навстречу желанию родителей и самих учащихся, счел возможным ввести в гимназии добровольное изучение латинского языка и рисования. После окончания VII класса и успешной сдачи экзаменов ученицам выдавали Аттестат об окончании гимназии. Но семиклассное образование еще не давало право устраиваться на работу, и практически все выпускницы продолжали учебу в VIII классе, а с 1917 г. - в специальном педагогическом. В женской гимназии учились дочери родителей всех сословий: дворян и чиновников, духовного звания, почетных граждан и купцов, мещан и крестьян. В 1909 г. в Устьсысольской женской гимназии обучалось 260 учащихся, из них дочерей дворян и чиновников - 40 чел., духовного звания - 12 чел., почетных граждан и купцов - 10 чел., мещан - 93 чел., крестьян - 105 чел.56 1 января 1914 г. в гимназии училось 316 учащихся, из них детей дворян и чиновников - 57, духовного звания - 20, почетных граждан и купцов - 6, мещан - 103, крестьян - 130. Большая часть учениц (313) были православного вероисповедания, 3 ученицы - католического[4]. Как видно из представленных данных, большинство воспитанниц – это дети мещан и крестьян, что отличало гимназии Севера от гимназий центральной России. В Устьсысольской женской гимназии (за 8 лет полной гимназии) получили среднее образование 195 учениц, из них педагогическое образование и звание домашней учительницы - 122 ученицы. 72 Накануне преобразования Устьсысольской женской прогимназии в гимназию попечитель С.-Петербургского учебного округа писал в Уездную Земскую Управу, что найти преподавателей и преподавательниц с высшим образованием для Усть-Сысольска будет нелегко, а без этого сложно будет решать вопросы становления средней школы. К счастью, его предсказание не сбылось. Комплектование гимназии преподавателями было заботой Попечительного Совета, который ежегодно подавал сведения в канцелярию Попечителя Округа. В женской гимназии к началу работы было 17 преподавателей, основной костяк которых состоял из бывших преподавателей прогимназии, были приняты также преподаватели новых языков и других предметов. Оплата труда преподавателей и преподавательниц была разной и зависела от предметов, стажа работы и от классов, где ведутся уроки. Так, годовой урок Закона Божия стоил в старших классах по 65 руб., в средних по 50 руб., в приготовительном классе по 25 руб. Всего же оплата труда законоучителя в 1909 г. составляла 760 руб. 66 Наибольшая стоимость (65 руб.) годового урока была по словесности, физике, алгебре и геометрии, истории и естествоведению. Наименьшая стоимость (30 руб.) годового урока - по рукоделию, чистописанию, рисованию, пению; низко оплачивалось проведение уроков в приготовительном классе. В целях закрепления и финансовой заинтересованности, правительство, выплачивало надбавки через каждые 5 лет работы. В военное время (с 1914 г.) в связи с ростом цен преподаватели получали специальные надбавки к окладу (в размере до 25 руб.). С начала 1918 г., в связи с реорганизацией учебного дела в Российской республике, была установлена единая форма оплаты труда преподавателям и единый тариф (225 руб.) часовой оплаты труда преподавателей всех предметов (4, С. 93). 73 Вступление России в первую мировую войну внесло свои коррективы в организацию обучения в Устьсысольской женской гимназии. После мобилизации многие семьи остались без кормильцев. В это трудное военное время учащиеся женской гимназии оказывали помощь в подготовке и уборке урожая. Занятия заканчивались до посевной и начинались после завершения уборки урожая. Педагогический Совет по-прежнему решал вопросы внутренней жизни гимназии: прием в гимназию, вопросы успеваемости и поведения, посещения занятий и проведение экзаменов, подведения итогов работы гимназии за год. В октябре 1916 г. при Устьсысольской женской гимназии был создан Родительский Комитет с воспитательной комиссией в целях оказания помощи Педагогическому Совету. Вопросами финансирования, содержания и ремонта здания гимназии, подбора преподавательских кадров занимался Попечительный Совет. Основной заботой совета являлось строительство нового здания гимназии, хотя не оставались без внимания вопросы оказания материальной помощи гимназисток и преподавателей. Устьсысольская женская гимназия завершила свое существование в июне 1918 года. Решением государственной комиссии от 27 мая 1918 г. было введено обязательное совместное обучение учащихся обоего пола во всех учебных заведениях; отменено выставление баллов за успехи и поведение; из наименований учебных заведений убраны слова "мужская" и "женская". В октябре 1918 года она была переименована в школу 2 ступени № 2. Литература 1. Безносиков Я.Н. Развитие народного образования в Коми АССР. Сыктывкар. 1973.С.23 2. Чупров В.И. Уровень грамотности крестьянства Коми края в конце 19 в.// М.В.Ломоносов и значение его детельности для развития просвещения. Архангельск. 1980. С. 219. 74 3. Михеев Н.А. Из истории коми начальной школы // Ученые записки КГПИ. № 5. Сыктывкар. 1955. С.18. 4. Бондаренко О.Е. Учебные заведения в Коми крае в конце 19 – начале 20 веков. Сыктывкар. 1998. С. 90. Маранцман Елена Константиновна (Санкт-Петербург) доктор педагогических наук, профессор Российского Государственного педагогического университета имени А.И. Герцена Психологические особенности женского образования. Фантазии и реальность Сегодня и в научном сообществе и в прессе поднимается вопрос о раздельном обучении мальчиков и девочек. Это связано с нарастающей гендерной разницей людей уже в младших возрастах. Психологическую направленность женского образования можно определить двумя тенденциями: доминантой правого полушария и обостренной рефлексией. Опыт «смолянок» позволяет сегодня наметить основные стороны женского образования. Это примат нравственности и эстетического видения мира, реализуемые через литературное, языковое, телесное развитие личности девочек, приучение их к определенным навыкам умственного и физического равновесия, осуществляемого через чтение, театральную деятельность и танец. Участие в благотворительной деятельности. В структуре современного образования это возможно как в открытом (школьном) раздельном воспитании, так и в закрытых учреждениях. Женское воспитание вообще отличается от мужского большей ориентацией на чувственное восприятие текста, на нюансы выражения чувств. 75 Покажем на примере литературного образования, каковы могут быть технологии женского обучения. Осмысление чтения сегодня едва ли не самый сложный и в то же время чрезвычайно важный аспект художественного образования детей. Уже в начальной школе процесс сущностного понимания текста становится главной задачей ученика. Художественный текст, как правило, многоаспектен. И ребенок, читая, не всегда охватывает глубинную его структуру. Она предполагает рассмотрение ряда следующих параметров: активность процесса восприятия информации; эмоциональная вовлеченность читателя; отбор сущностно значимых элементов текста; сознательное структурирование текста; создание собственного «образа-символа» (Ю.М. Лотман)13 текста как результат чтения. В начальной школе эмоциональное общение с текстом становится путем вхождения ребенка в мир художественного. Поэтому чрезвычайно важно выстроить универсальную систему вопросов, которые органично привели школьника к принятию текста. Мы предлагаем в качестве базовой структуры данную последовательность оппозиционных диад вопросов: эмоции читателя - эмоции автора; воссоздающее воображение – творческое воображение; осмысление формы произведения на уровне композиции – на уровне художественной детали 13 вопрос на смысл. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. – М., 1992. – с.52. 76 Эмоциональный отклик – первичная реакция любого субъекта на воспринимаемый объект. И поэтому объективное условие для выявление эмоций – первое обнаружения контакта читателя с текстом. Рассматривается эмоциональный строй читателя и автора произведения. Сам факт создания объемного видения эмоций, не просто их констатации, а формулирования и обоснования позволяет нам говорить о создании в первой диаде диалога читателя и писателя на эмоциональном уровне. Действительно, независимо от того, что мы воспринимаем, показателем состоявшегося восприятия является непосредственная эмоция на объект восприятия. В диаде учтен двусторонний характер общения читателя с текстом. Выявление эмоции писателя с одной стороны включают в общение текст как полноправного субъекта, а с другой контролировать и соотносить позволяют читателю свои эмоции с авторскими. Это, в свою очередь, не просто ведет к преодолению произвола интерпретации уже на первичных этапах работы с текстом, но и к возможности определенной проблемной ситуации, побуждающей создания школьников к дальнейшим размышлениям над текстом. Далее, после анализа читательских и авторских эмоций, психика читателя ориентируется на формирование представлений каких-то событиях, фактах, героях произведения. Это значит, что в работу включается воображение. Без него невозможно представление, которое лежит в основе понимания. Вторая диада вопросов позволяет нам выявить уровень развития воссоздающего и творческого воображения учеников, направить их представления на эпизоды текста, которые наиболее ярко могут представить произведение, и которые необходимы для нас при дальнейшем его анализе. Конечно же, мы осознаем условность деления воображения на эти виды, в каждом акте воссоздающего воображения заложено творческое начало, но 77 все-таки разведение репродуктивного и креативного начал необходимо для обнаружения различий функционирования воображения учеников. Сочетание вопросов, направленных на работу воссоздающего и творческого воображения, позволяет с одной стороны уточнить учениками некоторых определенные детали эпизодов текста, углубить за счет видение внимания на портрета, костюма, обстановки, пейзажа и т.п. эмоциональные переживания учеников, развернуть их представления в сторону осмысления компонентов важных текста. С другой стороны, включение творческого воображения в построение представлений учеников о произведении ориентирует их в сторону объективности этих представлений, так как главным компонентом ответа на вопрос является его мотивировка. Такое построение работы с воображением стягивает его вокруг текста, не давая произвольным и далеким ассоциациям взять верх над сущностными образами текста. Для нас очень важно то, что вслед за эмоциями в этой системе вопросов сразу идет работа с образами, а не с оценками или понятиями. Нам представляется такой ход работы не только естественным и потому оправданным с психологической точки зрения, а и актуальным в современных Необходимо условиях нарисовать отчуждения учеников от чтения. в сознании образы произведения, чтобы приблизить текст к читателю, чтобы словесные сочетания были связаны в сознании читателя с им же самим рожденными образами. В этом особая трудность работы воображения при представлении текста. Тогда, согласно учению о доминанте А.А.Ухтомского14, произойдет скрепление слова с образом, и будут представлять собой «интегральный образ» пережитой читателем доминанты. Образное содержание доминанты в этом случае создает сам ученик. И это тоже важно, потому что происходит как бы 14 Ухтомский А.А. Доминанта души. – Рыбинск, 2000. 78 двойное присвоение образа. Сначала, следуя тексту и своей эмоциональной реакции на него, ученик создает образ, а потом, когда идет уже дальнейший анализ произведения, он опирается на этот образ, как на объективный собственный опыт. Таким образом, можно говорить о невозможности вычленения абсолютно воссоздающего или творческого воображения. Процесс воображения всегда носит креативный характер. В реальной практике изучение литературного произведения не всегда комплексно действует воображение – это рисование эпизодов, ситуаций, портретов героев и т. п. Поэтому в самом начале работы текст не присваивается, он не становится частью опыта ученика. Здесь, может быть, уместно вспомнить одну из главных возрастных особенностей младшего школьного возраста – сопричастность произведению, ученики проживают текст как то, что происходит с ними лично. Конечно, на дальнейших этапах литературного образования необходимо расширять палитру взаимосвязей читателя с текстом. Но, как увидел Дж. Брунер15, исследуя природу вхождения людей в различные виды деятельности – человек, подходя к некоему новому для себя объекту или деятельности, проходит, хоть и в свернутом виде, все стадии первоначального освоения людьми этой деятельности. Можно говорить, по-видимому, о том, что в этой диаде вопросов в свернутом виде присутствует указанная черта младших школьников. И поэтому диада, актуализирующая разные воображения необходима при работе стороны с текстом на любом этапе литературного образования. После того, как образ текста в том или ином виде уже сформирован в сознании учеников, необходимо обратиться к тому, как построено произведение – к его форме. Здесь важно также следовать 15 Брунер Дж. Психология познания. – М., 1997. 79 психологическим закономерностям осознания целого и частного. Диада, которая позволяет охватить эти две стороны структуры произведения, – вопросы на форму произведения в целом и художественную деталь позволяют учителю раздвинуть границы мышления школьников по полюсам. С одной стороны видение целого обеспечивает определенный уровень обобщения в анализе художественной формы произведения, а оправдание, мотивировка, объяснение художественной детали позволит конкретизировать выделить такую увиденное. Хорошо, когда в произведении деталь, которая символически отражает удается либо характер героя, либо мотивирует поступки персонажей или она вообще является смыслоообразующим образом всего произведения. Тогда при объяснении детали происходит дальнейшее продвижение школьника к смыслу произведения. Такие детали задачей учащихся случаются трудно находить в тексте, и, как правило, становиться и другие объяснение ситуации, когда детали, а не ее поиск. Но школьники для объяснения характеров героев прибегают к помощи художественной детали. Это как бы обратная связь, доказательство того, что ученики овладели этой методикой первичного анализа текста. Вопрос, позволяющий ребенку понять смысл произведения, как правило, очень трудно сформулировать. Обратимся к подсказке школьника, который не просто объясняет авторский смысл, но и строит свой, отличный от автора, но эмоционально насыщенный и логически выстроенный смысл. В работе Марии А. читаем: «Андерсен неправильно закончил сказку. Служанка, выгребая золу, должна была обнаружить не кусочек олова и обгорелую брошку, а брошку с вплавленным в нее кусочком олова». Это мнение, безусловно, заслуживает особенно пристального внимания. Маша не просто использует образ сказки. Она создает свой собственный образ, которого в ней нет. Девочке очень трудно смириться с мыслью о бренности 80 земного мира и земных чувств, она стремится осуществить счастье героев здесь на земле. И когда все же это по сюжету сказки не удается – герои сгорели, ученица хочет, чтобы остался символ их соединенности – брошка с вплавленным кусочком олова – неразрывность уст солдатика и плясуньи. Второклассница создала свой образ, но, может быть, очень точный по чувству, не приведший к построению адекватной авторской концепции произведения. Ценность этой работы в другом. Мария А. создала не просто образ – это «образ-символ» всего произведения, в нем отразился весь многогранный смысл сказки. Образность мышления этой ученицы привело к рождению концепции в образе. Вообще такие образы-символы в художественном произведении не всегда случаются. Тем более важно стремление и возможности маленького читателя не просто обнаружить такой образ, а самому его создать. Таким образом, при понимании художественного текста выстраиваются доминанты, которые могут быть использованы в работе с учащимися любого возраста, но наиболее эффективна эта технология для младших школьников, так как у них эмоциональная составляющая доминирует. Покажем на примере изучения стихотворения, Ф. И. Тютчев. «Есть в осени первоначальной...» (22 августа 1857), как строится вся палитра вопрос по произведению. *** Есть в осени первоначальной Короткая, но дивная пора Весь день стоит как бы хрустальный, И лучезарны вечера... Где бодрый серп гулял и падал колос, Теперь уж пусто всё - простор везде,Лишь паутины тонкий волос 81 Блестит на праздной борозде. Пустеет воздух, птиц не слышно боле, Но далеко ещё до первых зимних бурь И льётся чистая и тёплая лазурь На отдыхающее поле... 22 августа 1857 Вопросы на сферы восприятия: 1.Что удивило вас в этом стихотворении? 2. Почему первоначальную осень Тютчев называет короткой, но дивной порой»? 3. Как вы представляете себе осеннюю природу по этому стихотворению? 4. Какими строками поэт побуждает нас увидеть настроение, которое было летом, и настроение, которое принесла зима? 5.В каких образах стихотворения слышится приход пустоту и холода, а в каких проступает теплота живой жизни? 6.Почему поэт называет поле «отдыхающим», и как вы поняла слова «и льется чистая и теплая лазурь»? 7. Почему в этом стихотворении нет тревоги? Эта схема реализуется на всех этапах литературного развития школьников, не зависимо от того, каковы объекты анализа. Именно в начальной школе и даже в дошкольном детстве можно с наибольшей эффективностью использовать эту схемы, так как именно в этих возрастных рамках эмоциональная составляющая наиболее важна. 82 Таким образом, вопросы по литературному произведению становятся технологически выверенными, а их схема отличается от обычного пошагового анализа. Такое «художественное» восприятие литературных произведений, конечно, не может относиться только к «девичьему» образованию. Мальчики так же ориентированы на такой анализ, но, прежде всего, это технология «девочек» - носителей прекрасного, как выразителей художественного взгляда на мир. Михеева Натэлла Аршаковна (Санкт-Петербург) доктор экономических наук, профессор Санкт-Петербургского университета сервиса и экономики Кормановская Юлия Андреевна (Новгород) аспирантка Санкт-Петербургского университета сервиса и экономики Проблемы конструирования объективного образа женщины спортсменки в СМИ Германии для последующей идентификации этого образа в образовании В последней четверти XX в. одним из источников общественной нестабильности в различных государствах и во всем мире была названа гендерная асимметрия. Андроцентричный характер крупнейших мировых языков стал рассматриваться как серьезное препятствие для обеспечения равенства в правах мужчин и женщин. Поэтому для языковой политики многих стран особую значимость приобрел вопрос о необходимости введения специальных мер, способствующих адекватному отражению в языках женской профессиональной деятельности. 83 Как образование, так и спорт в наше время являются для многих людей профессией, поэтому рассматривать отдельно эти пласты лексики невозможно. Сфера физической культуры в силу своей специфики выступает особенно адекватной для осуществления гендерного подхода, гендерных исследований в попытках решения множества существующих социальных и социально-психологических проблем. Поэтому следует изучить роли прессы в создании имиджа женщины именно в спорте, чтобы в последующих исследованиях провести аналогию и для образа женщины в образовании. Несоответствие полу гендерных ролей, избираемых женщинами в спорте, порождает профессиональных конфликтные интересов. ситуации, Поэтому выходящие особенно за важно пределы рассмотреть гендерный вопрос в области физической культуры. Отдельные исследования появляются, в основном, только в области теории спорта, или рассматривают формирование полоролевого поведения средствами физической культуры. Однако пока отсутствуют работы, в которых гендерные проблемы теории физической культуры рассматривались бы с учетом всех ее составляющих в аспекте междисциплинарной интеграции. Вопросы гендера нашли отражение в публикациях известных западных и российских ученых, например, М. Вебера, Е.П.Ильина, И.И. Булычева, А.В Кирилиной, Т.Н.Малашенко, Е.И. Горошко и др. Большое количество работ написано по гендерологии в трудовой сфере, в сфере рекламы, в социальной сфере. В свете того, что в 2014 году в России пройдет Зимняя Олимпиада, важно также знать, как образ спортсмена репрезентирован в современных медиатекстах. В этом полезным будет рассмотрение спортивных статей, посвященных Зимней Олимпиаде в Ванкувере 2010. В настоящее время нет четкого определения понятия «гендер». Гендер (англ. gender, от лат. genus «род») — социальный пол, определяющий 84 поведение человека в обществе и то, как это поведение воспринимается. Гендер – это весь поведенческий комплекс, присущий мужчинам и женщинам. Гендер может меняться в ходе исторического и социокультурного развития общества. Социальные роли мужчины и женщины за последние несколько десятилетий сильно изменились, произошла трансформация образов феминности и маскулинности. Проблема гендера в спорте за последние годы стала очень актуальной, но ещё мало разработанной. В спорте как нигде лучше можно отследить гендерные различия. Несоответствие полу гендерных ролей, избираемых женщинами в спорте, порождает конфликтные ситуации, выходящие за пределы профессиональных интересов. Но как решать такие конфликты ещё не понятно. Проанализированные зарубежные исследования и публикации в онлайн-сми позволяют сделать вывод, что в средствах массовой информации мужчины и женщины чаще всего представляются в типичных для каждого пола видах спорта. Так в статьях о спортсменах доминируют такие виды спорта, где проявляется мужское начало: агрессивность, выносливость, сила и мощь, например, бокс или футбол, а также такие виды спорта, которые связаны с риском и с транспортом, например, мотоспорт. Статьи же о спортсменках наоборот посвящены индивидуальным видам спорта, которые не подразумевают тактильный контакт с соперницей, напр. теннис или плавание, а также те виды спорта, которые представляют собой эстетическую красоту, напр. гимнастика. СМИ делают различия не только при выборе спорта, но и при описании спортсменов и их достижений. Так, например, микротема «Тело как средство полового неравенства». Бесспорно, тело является центральным пунктом теории спорта и конечно же для журналистов физические данные являются лакомым кусочком. В первую очередь различия между мужчинами и женщинами состоят в их внешнем виде, в их телосложении, и этот феномен также лежит 85 в основе спортивного репортажа. Этот тезис подтверждается анализом фотографий. Если на фото спортсменов позиционируются их сила и атлетичность, на фото они выступают чаще в моменты физической активности, на спортивных площадках, в действии. Фотографии спортсменок же отличаются своей эротичностью или даже интимностью. На показ выставляются запретные части (например, что находится под юбкой теннисистки или на фото попка волейболистки в обтягивающих шортиках). Спортсменки чаще фотографируются вне спортивной площадки и в пассивной позиции (например, стоя на пьедестале, улыбаясь и позируя на камеру). Такие отличительные черты полов выделяются также вербальными средствами описания вида спортсменок и спортсменов. Таким образом, описывая мужчину, журналисты уделяют большое внимание росту, мышцам и силе. В сообщениях о спортсменках напротив можно прочитать об их женственной привлекательности, например „die schöne Franziska” или „das Lauf-Pin-Up Marie Jose Perec“, „Langlauf-König Petter Northug“, “Gold-Lena”. Такие статьи и репортажи лишь усиливают сложившиеся стереотипы о мужественности и женственности, поэтому спорт считается чисто мужским занятием, а женщина позиционируется как слабое создание, но в то же время прекрасное в своей слабости, но никак не волевое и целеустремленное. «Разная оценка побед и поражений у мужчин и женщин». Описывая мужчин и их достижения, репортеры чаще ссылаются на их физическое и психическое состояние: он в хорошей форме (auf Draht sein, gut disponiert sein,in Hochform sein (тж. перен.), austrainiert), психологически правильно настроился на выступление(richtige Gestimmtheit) / не дошел до пика формы (er hat seine Hochform nicht erreicht), «перегорел» (er aht seine Stimmung verloren). В ситуации же с женщинами журналисты часто ссылаются на удачу и везение, на сопутствующие внешние факторы: были хорошо намазаны лыжи (gute Skiwachs/Gleitwachs), погодные условия позволяли занять первое 86 место (gute Wetterverhältnisse), поддержка болельщиков оказала огромное влияние (Befürwortung der Fans) / сегодня было всё против неё (sie hatte Gutpunkt). В случае проигрыша на женщин сваливается огромная куча недостатков: она не собралась (sie hat ihre Gedanken nicht beieinander), ей не хватило злости на игру (er hat einen kürzen Atem), она не выдержала такой психологической и физической нагрузки (physische und psychische Belastung war zu groß). Когда статьи с такими характеристиками появляются очень часто, то у читателя складывается впечатление, что так оно и есть, что женщины не способны управлять своим телом, своей силой и эмоциями. «Тривиализация женщин и нежелание признавать их настоящими спортсменками». В средствах массовой информации о женщинах чаще говорят с насмешкой. Их называют, например "Turnküken", "Rennmieze", „Cinderella" или "Girl". О мужчинах так говорят гораздо реже. Также женщин чаще называют просто по имени, что звучит немного фамильярно. Мужчин же называют по имени и фамилии, с полным уважением. Такая тривиализация создает впечатление, что женщины не являются правильными спортсменками. Такое „вычленение женщины из спорта" происходит в средствах массовой информации также, если спортсменки описываются чаще, чем спортсмены в неспортивных ситуациях или ролях, например домохозяйка, мать, дочь, учащаяся и т. д. В статьях о мужчинах чаще рассказывается об их спортивных достижениях, о женщинах об их личной жизни, аккуратно минуя тему спорта. Таким образом, можно сделать вывод, что в спортивных репортажах доминируют образы мужчины. Мужчины пишут о и для мужчин. Поэтому существующая спортивная реальность это мужская реальность. Это подчеркивает существующие роли женщины и мужчины в обществе, а также вызывает большие баталии в политике и общественных организациях, 87 борющихся за права женщин. Особое значение этот вопрос приобретает и для формирования объективного образа женщины в образовании Литература 1. Булычёв И.И. Гендерная структура как теоретическая проблема htthtpp://www.intelros.ru/readroom/credo_new/credo_01_2008/1867-i.i.-bulychjov.gendernaja-struktura.html 2. Кирилина А. В. Гендерные аспекты массовой коммуникации // Гендер как интрига познания: Сб. ст. М., 2000. С. 47–80. http://www.owl.ru/win/books/articles/kirilina.htm 3. Барон Б. Коатс Дж. Таннен Д. Гендер и язык / Под ред. А. В. Кирилиной. — М.: Языки славянской культуры 2005. 4. Е.И. Горошко. Интернет –технологии сквозь призму языкового сознания(гендерный аспект)// Вопросы психолингвистики. 2006 - №4, с. 113 – 122 5. Малашенко Т.Н. Трактовка понятия гендер" и гендерные исследования 6. // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы / Мат. Междунар. Науч. Конфер.: В 3 ч. - Иваново, 2000. Ч.1. - Науч. Конфер.: В 3 Конфер.: В 3 ч. - Иваново, 2000. Ч.1. - http://credonew.ru/content/view/477/30/ 8. Рябов О.В. "Женственность" и "мужественность" как категории русской историософии // Женщина в российском обществе. - 1996. №1. 9. Ильин Е.П. Дифференциальная психология мужчины и женщины. - СПб., 2003. 10. Селия Вальенте. Государственный феминизм и политика обеспечения гендерного равенства: пример Испании (1983-1995) // Обеспечение равенства полов - политика стран Западной Европы. - М., 2000. 11. Клиновская А.А.Концепты фемининности и маскулинности в политическом журнальном дискурсе (предвыборная кампания в ФРГ 2002 г.) в сб. Гендер: Язык, Культура, Коммуникация /Материалы Третьей международной конференции. -М. МГЛИ, 27–28 ноября 2003. - с.58-59 12. Weber M. Soziologi. Weltgeschichtlicht Analysen. Politik. - Stutgart, 1956. 88 Алисова Любовь Николаевна (Москва) доктор политических наук, профессор, вице-президент Национального общественно- научного фонда Гендерное равноправие Более двухсот лет назад, в самый разгар Великой французской революции, когда во всю мощь работала гильотина и уже была казнена королева Мария-Антуанетта, одна из родоначальниц борьбы за права женщин Олимпия де Гуж в знаменитом историческом документе «Декларация прав женщины и гражданки» заявила: «Если женщина имеет право взойти на эшафот, она должна иметь право взойти и на трибуну». Ожесточенные споры о справедливости этого утверждения, о его значимости для развертывания современности, для демократизации общества продолжаются до сих пор. Так, один из самых авторитетных американских политологов Чарльз Тилли в своей книге «Демократия» отмечает, что процессы демократизации (или дедемократизации) обеспечиваются тремя группами изменений, в том числе «нарастанием или ослаблением... категориальных неравенств» в сфере публичной политики [1, с. 40]. И разъясняет: «Социальное неравенство задерживает демократизацию и подрывает демократию в двух случаях: первое - когда устойчивые различия... превращаются в обычное категориальное различие по расе, полу, классу; второе - когда эти категориальные различия прямо претворяются в публичную политику» [1, с. 136]. Понятие «неравенство» Ч. Тилли раскрывает как «отношения между лицами или группами лиц, когда в результате их взаимодействия одна группа получает большие преимущества, чем другая» [1, с. 137]. 89 Категориальные неравенства, о которых говорит Ч. Тилли, есть по сути неравенства в обладании статусом гражданина. Эти неравенства во многом порождены парадоксами буржуазных революций. Их главный лозунг: «Свобода, равенство, братство!» - в предельно лаконичной форме выражал требование заключить между властью и гражданами «общественный договор», призванный уравнять всех членов общества перед лицом закона. Но на практике революционные реформаторы, заключая такой договор, отказали в свое время в равенстве людям неимущим, представителям небелой расы, женщинам. Все массовые движения нового времени - от эпохи буржуазных революций до наших дней, в числе прочего, содержали требования преодоления тендерного неравенства, установления гражданского и политического равноправия женщин. В наши дни ситуация усложнилась, число акторов, добивающихся данной цели, умножилось. Преодоление тендерного неравенства в сфере политики происходит за счет целого ряда разнородных и разноуровневых процессов. Это и деятельность различных дискриминации в международных отношении женщин; организаций и по ликвидации национальные программы преодоления тендерного неравенства; и внутрипартийные решения по обеспечению равных возможностей женщин и мужчин; и законодательные гарантии обеспечения женского политического представительства и др. На эффективность этих процессов влияют многие факторы. В их числе, прежде всего, особенности формирования политической элиты, способы осуществления политического представительства, уровень политической культуры, отличительные свойства электорального поведения женщин и мужчин; а наряду с этим - степень развитости гражданского общества, динамизм женских организаций, женских гражданских инициатив. Следует подчеркнуть, что международное сообщество оказало очень существенное влияние на признание гражданских и политических прав женщин. 90 Сразу по окончании Второй мировой войны ООН приняла «Всеобщую декларацию прав человека», которая провозгласила: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах». После этого были разработаны более 100 документов, направленных на утверждение тендерного равноправия. К важнейшим справедливо относят Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин. Она была одобрена ООН в 1979 году и впервые на международном уровне поставила вопрос о правах женщин как неотъемлемой составной части прав человека. В числе прочих мер Конвенция обязывает все государства, которые к ней присоединились, включить принцип равноправия мужчин и женщин в Конституции и другие национальные законодательные акты и добиваться его практической реализации. Правительства целого ряда стран мира всерьез восприняли эти рекомендации международного сообщества и попытались с помощью специальных законодательных актов и практических мер устранить тендерные разрывы в политических позициях мужчин и женщин в своих странах. В начале XXI века нормы тендерного представительства в списках кандидатов в депутаты различных уровней, по традиции определяемые как «тендерные квоты», стали способом регулирования политического равноправия женщин почти в половине стран, входящих в систему ООН. Эти нормы введены в наши дни как в европейских, так и в латиноамериканских, азиатских, африканских странах, но закреплены они по-разному (см. подробнее: [3]): либо в Конституциях этих стран, либо в их избирательном законодательстве, либо в уставах политических партий. Тридцатипроцентная норма тендерного представительства утверждена, например, в законе «О паритете» Франции, в законе «О квотах» Аргентины и т.д. При этом закон Аргентины предусматривает за нарушение тендерной квоты такую серьезную санкцию, как отклонение любого избирательного списка, отказ в его регистрации на выборах. Такая же норма и 91 соответствующая санкция за ее нарушение предусмотрены в избирательном законодательстве («Кодексе о выборах») Киргизии. И эти нормы, и развернувшаяся вокруг них общественная дискуссия обеспечили «прорыв» женщин в прежде закрытые для них структуры законодательной и исполнительной власти и стали знаком реального функционирования современной демократии участия. В марте 2008 года Генеральный секретарь Межпарламентского союза Андерс Джонсон в своем докладе представил так называемую карту участия женщин в политике. Отметив, что по уже сложившейся традиции почти половину мест в законодательных органах своих стран имеют представительницы Скандинавии, он обратил внимание на то, что лидерство по числу женщин в парламентах, начиная с 2005 года, остается за Руандой. В этой стране, где громадное число мужчин погибло в ходе недавней гражданской войны, женщины занимают 48,8% депутатских кресел, тогда как в Швеции среди парламентариев 47% женщин, а в Финляндии - 41,5%. В то же время около 40% женщин насчитывается в парламентах Бурунди, Новой Зеландии, Танзании. В этих новых условиях женщины осмеливаются конкурировать с мужчинами и в борьбе за должности глав государств. В 2006 году, например, женщины возглавляли 11 государств мира. В тот момент на пост президента Финляндии была переизбрана Тарья Халоннен, канцлером Германии стала Ангела Меркель, президентом Чили - Мишель Бачелет, президентом Либерии - Эллен Джонсон-Серлиф; президентом Латвии в ту пору была Вайра Вике-Фрайберге и т.д. В 2007 году в числе 71 глав государств, пришедших к власти на высшие государственные посты - президента или премьер-министра, - было пять женщин. Это - генерал-губернатор Антигуа и Барбуда Луиза Лейк-Так; президент Аргентины Кристина Киршнер; президент Индии Пратибха Патил; президент Швейцарии Мишлен Кальми92 Рей; премьер-министр Украины Юлия Тимошенко. На пост президента Франции в 2007 году претендовала социалистка Сеголен Руаяль. На пост президента США в 2008 году - представительница Демократической партии, бывшая первая леди страны, Хиллари Клинтон. Согласно данным Межпарламентского Союза на конец февраля 2009 года, по показателю представленности женщин в национальных парламентах Россия занимала 82 место среди 188 стран мира, имеющих органы законодательной власти. О том, чтобы баллотироваться на высший государственный пост - пост Президента всерьез наши соотечественницы даже не помышляют. Почему? Дело тут и в особенностях исторического развития страны, и в специфике ее политической культуры, политической системы, и, конечно, в проблемах законодательного обеспечения тендерного равноправия. Начиная с 2000 года, крупнейшие женские объединения страны Движение женщин России, Консорциум женских неправительственных организаций и др., - пытаются добиться разработки и принятия специального закона о тендерном равноправии, а также внесения таких поправок в избирательное и партийное законодательство, которые содержали бы нормы тендерного представительства. Весной 2000 года Консорциум женских неправительственных организаций обратился в Комитет по связям с общественными объединениями и религиозными организациями Государственной Думы с предложением начать разработку законопроекта «О государственных гарантиях равных прав и свобод женщин и мужчин и равных возможностей для их реализации». Это предложение было принято. Началась подготовка данного законопроекта под руководством депутата Е. Ф. Лаховой. В состав рабочей группы вошли эксперты от женских организаций. В апреле 2003 года законопроект «О государственных гарантиях равных прав и свобод мужчин и женщин и равных возможностях их реализации» прошел первое чтение в российском парламенте. В этой версии законопроекта было дано четкое 93 определение понятия «дискриминация», что крайне важно при оспаривании случаев дискриминации в суде, а также намечена система государственных обязательств по обеспечению тендерного равноправия во всех сферах общественной жизни - в сфере труда, образования, при заключении коллективных договоров и т.д. В числе других антидискриминационных положений, законопроект предлагал закрепить систему «позитивных действий» со стороны государства, которая позволила бы обеспечить дефакто движение в сторону равноправия мужчин и женщин: при осуществлении не только их активного, но и пассивного избирательного права; при поступлении на государственную службу и при ее прохождении; при формировании состава руководящих структур государственных органов и органов местного самоуправления. Параллельно с работой над этим законопроектом и в соответствии с идеологией тендерного равноправия его разработчики внесли ряд поправок к другим законодательным актам, которые имели прямое отношение к нормативному регулированию процедуры выборов. В частности, была предложена специальная поправка в Закон о политических партиях, принятый летом 2001 года. Ее оформили в виде особой нормы в статье 8 (часть 4) данного Закона. Эта норма обязывает политические партии «создавать мужчинам и женщинам, гражданам национальностей, являющимся членами Российской Федерации политической партии, разных равные возможности для представительства в руководящих органах политической партии, в списках кандидатов в депутаты и иные выборные должности в органах государственной власти и органах местного самоуправления». Государственная Дума проголосовала за включение данной нормы в Закон о политических партиях. Однако схожие по духу, но более конкретные поправки к законам «Об основных гарантиях избирательных прав и права на участие в референдуме 94 граждан Российской Федерации» и «О выборах депутатов Государственной Думы», которые обсуждались осенью 2001 и весной 2002 года, постигла неудача. Эти поправки предусматривали систему мер, призванных гарантировать соблюдение прав женщин при отправлении пассивного избирательного права. Они требовали, прежде всего, чтобы число лиц одного пола в списках кандидатов не превышало семидесяти процентов от их общего количества. Поправки не прошли. В разных вариантах эти поправки выдвигали депутаты от противоборствовавших в тот момент политических сил - центристов и коммунистов. Это противоборство и сказалось, в конечном счете, на результатах голосования. Тем не менее, обнаружилось, что больше трети российских парламентариев в принципе было готово поддержать в тот момент идею сбалансированного тендерного представительства в структурах законодательной власти. Как показало время, именно в этой Государственной Думе созыва 1999-2003 годов существовал режим наивысшей тендерной «чувствительности», наибольшего благоприятствования для выравнивания возможностей женщин и мужчин в сфере политики, хотя он никаким практическим итогом и не завершился. Тендерные пропорции руководящих органов Государственной Думы пятого созыва сложились таким образом: посты председателя Государственной Думы и его первого заместителя заняли соответственно Борис Грызлов и Олег Морозов. Девять постов заместителей Председателя получили 6 мужчин и 3 женщины. Заместителями Председателя Государственной Думы стали: заместитель министра по чрезвычайным ситуациям Надежда Герасимова, олимпийская чемпионка по конькобежному спорту Светлана Журова и бывший вице-спикер Государственной Думы четвертого созыва Любовь Слиска. Каковы самые характерные особенности женщин - депутатов Государственной Думы пятого созыва? Почти половина из них входит в 95 возрастную группу 50-59-летних. Около трети - из поколения 30- и 40летних. Пять - совсем молодых - до 30 лет. Всего в этой Думе 11 депутатов в возрасте до 30 лет. Восемь женщин - из довольно многочисленной группы 60-летних и старше, к которой в целом относится 71 депутат. Больше половины нынешних обладательниц депутатских мандатов - жительницы областных центров. Это - устойчивая черта их отбора, практически не меняющаяся от созыва к созыву. Не все депутаты-женщины, как это было в парламентах двух прошлых созывов, имеют высшее образование - в нынешней Думе появились две законодательницы со средним образованием. (Общее число депутатов со средним образованием -10 человек). Больше половины нынешних законодательниц имеют опыт депутатской деятельности либо на федеральном, либо на региональном уровнях. Больше трети - опыт работы на высоких постах в структурах исполнительной власти. Только каждая седьмая из них так или иначе связана с бизнес-сообществом. И очень незначительное число представляют общественные организации, в основном спортивные и молодежные. Подавляющее большинство женщинпарламентариев замужем и имеют детей, как правило, одного или двух. Исключение из правил - депутат Наталья Карпович, у которой пятеро детей. Среди мужчин-депутатов многодетных отцов много больше. Судя по этим показателям, среднестатистическая обладательница депутатского мандата в нынешней Государственной Думе - женщина в возрасте, молодость которой пришлась на советское время; жительница областного города, получившая высшее образование, вышедшая замуж и вырастившая одного, от силы двух детей, в то же время сделавшая карьеру, которая позволила ей войти в круг представителей местной номенклатуры и быть замеченной руководством правящей партии «Единая Россия». Ее кругозор, подход к общественно-политическим проблемам определяется этими характеристиками. Идеи тендерного равноправия, как правило, не 96 входят в число ее приоритетов. Таков итог действующих ныне принципов отбора женщин в ГД, производимого в соответствии не столько с конституционной нормой тендерного равноправия, сколько с волей лидеров политических партий. В современной России по сути не работает «социальный лифт», обеспечивающий продвижение в сферу политики и государственного управления тех категорий женщин, которые не входят в государственную номенклатуру, включая представительниц «третьего сектора», и в их числе активисток женских организаций, отстаивающих идеи тендерного равноправия. Даже крайне немногочисленная женская часть российской политической элиты формируется сегодня в соответствии с требованиями традиционной российской государственности, опирающейся на бюрократию и не допускающей усиления воздействия других социальных групп, в том числе представителей институтов гражданского общества. Принципиально значимой для решения вопроса о законодательном обеспечении тендерного равноправия в сфере политики могла быть в нынешней российской ситуации позиция действующего Президента страны Д.А. Медведева. В ходе президентской избирательной кампании 2008 года он был, пожалуй, единственным ее участником, который демонстрировал намерение обозначить некоторые проблемные узлы сегодняшней «женской повестки дня». Эту «повестку» он даже пытался вписать одним из пунктов в общую государственную политику по реализации приоритетных национальных проектов, включая проект по демографии. Уточнить подходы Д.А. Медведева к вопросу о женской гражданской и политической субъектности позволили материалы его встречи с представителями прессы Сибирского федерального округа, состоявшейся 15 февраля 2008 года в рамках Красноярского экономического форума. В ходе этой встречи корреспондент телеканала «Енисей - регион» задал кандидату 97 на пост президента следующий вопрос: «В нынешнем кабинете министров сразу два ключевых поста отдано в женские руки. Женщина-министр, она лучше? И сколько женщин не хватает в правительстве для полного счастья?». Д.А. Медведев ответил так: «Женщины-министры как минимум симпатичнее, и тем самым украшают любое заседание правительства. Они обладают такими качествами, как внимательность, концентрация на отдельных проблемах. Но я не являюсь сторонником тендерных квот. Потому что ничего более глупого представить невозможно. Женщины, как и мужчины, должны доказывать свою способность работать на руководящих постах именно реальными заслугами, а не квотами, которые в некоторых странах иногда пытались вводить. А у нас за последнее время количество женщин в правительстве уменьшилось, и эту ситуацию надо исправлять» 3. Ответ противоречивый. С одной стороны, очевидно, что Д.А. Медведев вовсе не выступает противником участия женщин в принятии государственных решений, позитивно оценивая их деловые качества. С другой, он решительно отрицает значимость нормы тендерного равноправия как своего рода законодательной гарантии продвижения женщин на «верхи» государственной политики. А потому, заключая сюжет, приходится признать, что существующий сегодня в России (при отсутствии в избирательном законодательстве и партийных документах специальной нормы тендерного представительства) тип отбора женской политической элиты способен всерьез тормозить процесс выравнивания социальных шансов мужчин и женщин и во многом блокировать реализацию конституционного принципа равных прав, свобод и возможностей женщин и мужчин. А вместе с этим - утверждение на государственном уровне набора важнейших задач, сопряженных с общей гуманизацией и демократизацией властных отношений, - задач, которые стали в XXI веке едва ли не главным вызовом общественного развития. 98 Литература 1. Тили Ч. Демократия. М.: АНО «Институт общественного роектирования». 2007. 2. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политической свободы. М.: РОССПЭН, 2002. 3. Тендерное равенство в современном мире: роль национальных механизмов / Отв. ред. О.А. Воронина. М.: МАКС Пресс, 2008. 4. Союз женщин. 1907. №1. 5. Союз женщин. 1907. №4. 6. Женщины мира в борьбе за социальный прогресс. М., 1972. 7. Партийная жизнь. 1967. № 7. 8. Известия. 1966, 9 апреля. 9. Российская газета. 1996,6 января. Раздел II. Роль женщины в современном мире Голик Надежда Васильевна (Санкт-Петербург) доктор философских наук, профессор Санкт-Петербургского Государственного университета Образ матери в современной культуре Каков же он, идеальный образ матери? Историки, литературоведы, культурологи, социологи, исследующие этот вопрос, отмечают его удивительную устойчивость. «Основные характеристики и эталонные черты социокультурного образа женщины-матери со времен античности фактически не изменились, – пишет, со ссылкой на многочисленные исследования других авторов, в своей монографии “Женский образ в социокультурной рефлексии” Т.Г. Киселева. – Это женщина, обладающая неординарным жизненным опытом и даром интуитивного предвидения наиболее вероятных путей развития событий (особенно связанных с ее детьми); отличающаяся редкой добротой, чувством сострадания и умением понять своих детей и их решения; женщина, одаренная от природы неординарными способностями к воспитанию и убеждению; человек по 99 природе необыкновенно стойкий, верный интересам своих детей и безоговорочно принимающий во имя их (или вместо них) любые испытания судьбы и т.п. Ну, а что касается прообраза идеальной матери, то для христианского мира, как нетрудно догадаться, его являет Собой Богородица. Жертвенная любовь, чистота и нежность, кротость и в то же время нравственная стойкость – эти ассоциации возникают при упоминании о Пресвятой Деве даже у людей, далеких от Церкви. И в недавние времена позднесоветского госатеизма именно с Ней, а не с какой-нибудь языческой богиней плодородия сравнивали матерей, если хотели выразиться возвышенно-поэтически (правда, называли обычно на католический лад – Мадонной, видимо, вспоминая картины мастеров Возрождения, которых тогда было принято знать и любить, или хрестоматийное стихотворение Пушкина, посвященное Наталье Гончаровой, которое тогда тоже многие знали наизусть). И все же образ «просто матери» остался важнейшим образом культуры, не претерпев кардинальных изменений. Доминанты были традиционными: самоотверженность и нравственная высота. В этом смысле преемственность не прерывалась. Софья Николаевна из «Семейной хроники» С.Т. Аксакова, потомственная дворянка, жившая в конце XVIII – начале XIX веков, не смыкала глаз у постели тяжко больного сынишки, и лирическая героиня знаменитой песни времен Великой Отечественной войны «Темная ночь», вряд ли дворянского происхождения, – поступала так же. Мать, не спящая над ребенком, – это вечный образ на все времена. И очень может быть, что жена бойца из «Темной ночи», как и аксаковская Софья Николаевна, «горячо молилась, подняв руки к небу», хотя в советской песне по вполне понятным причинам про молитву не упомянуто. 100 Но и не молившиеся, а просто плакавшие, жалевшие, любившие и трудившиеся не покладая рук на самом деле своей самоотверженной жизнью вымаливали и детей, и мужей, и страну. «Россия удержалась благодаря матерям, – говорил старец Паисий Святогорец. – Отцовское объятие, если в нем нет Благодати Божией, сухо. А объятие материнское – даже без Бога имеет в себе молоко». Не сосчитать светлых образов матерей, которые донесли до нас сказки и легенды, стихи и песни, рассказы и повести, романы и мемуары, спектакли и кинофильмы. Они обступали ребенка с раннего детства и сопровождали всю жизнь. Это был как бы привычный фон – в том смысле, что такая трактовка считалась сама собой разумеющейся. Не буду перегружать текст перечислением имен авторов и названий произведений. Приведу всего один пример, свидетельствующий о масштабности описываемого явления: любовь Соколова сыграла в своей жизни около 300 ролей (в том числе в фильмах «Тихий Дон», «Я шагаю по Москве», «Ирония судьбы, или С легким паром», «Доживем до понедельника») и была внесена в книгу рекордов Гиннеса именно как актриса, исполнившая больше всего ролей матери. Причем она всегда отказывалась от отрицательных персонажей, говоря, что нельзя разрушать сложившийся образ верной жены, доброй матери и бабушки. Сам тон разговора о матери уже настраивал на любовь, нежность, уважение и благодарность. «Постоянное присутствие матери сливается с каждым моим воспоминанием, – писал в автобиографическом романе “Детские годы Багрова-внука” С.Т. Аксаков. – Ее образ неразрывно соединяется с моим существованием, и потому он мало выдается в отрывочных картинах первого времени моего детства, хотя постоянно участвует в них». 101 «Так много возникает воспоминаний прошедшего, когда стараешься воскресить в воображении черты любимого существа, что сквозь эти воспоминания, как сквозь слезы, смутно видишь их. Это слезы воображения. Когда я стараюсь вспомнить матушку такою, какою она была в это время, мне представляются только ее карие глаза, выражающие всегда одинаковую доброту и любовь, родинка на шее, немного ниже того места, где вьются маленькие волосики, шитый белый воротничок, нежная сухая рука, которая так часто меня ласкала и которую я так часто целовал; но общее выражение ускользает от меня» (Л.Н. Толстой. «Детство»). Конечно, особенно - что неудивительно - образ матери встречается в произведениях для детей. Где-то она (как, скажем, в «Красной шапочке») – эпизодический персонаж. Где-то (например в пьесе «Два клена») оказывается в центре сюжета. А где-то речь вообще идет о зимнем вечере, но как бы невзначай мелькнет сравнение месяца с мамиными сережками, и мама незримо появится на странице, и сразу станет теплей и уютней. Свет маминых глаз, тепло маминых рук, ласковый голос, нежная улыбка – эти выражения не приедаются, не кажутся избитыми, потому что они подлинны, органичны, в них нет жеманства. Душа – с радостью или с тоской – но всегда откликается на них. Серьезно или шутливо, прямо, в лоб или прозрачным намеком ребенку на примере литературного героя показывают, как нужно относиться к матери. Вспомним хотя бы строки Е. Благининой: «Мама спит, она устала… / Ну, а я играть не стала! / Я волчка не завожу, / А уселась и сижу» – или «Мамы всякие нужны, мамы всякие важны!» С. Михалкова. Вспомним и злоключения Звездного мальчика из одноименной сказки О. Уайльда, постигшие его за то, что он отверг свою маму-нищенку. А также его ответ вельможам в финальной патетической сцене, когда они предлагают 102 ему власть: «Я недостоин этого, ибо я отрекся от матери, которая носила меня под сердцем, и теперь я ищу ее, чтобы вымолить у нее прощение, и не будет мне покоя, пока я не найду ее. Так отпустите же меня, ибо я должен вновь отправиться странствовать по свету, и нельзя мне медлить». Вроде бы никаких нравоучений, герой говорит исключительно про себя, но воспитательный эффект этих четких, чеканных формулировок огромен, потому что слова вложены в уста ребенка, которому сопереживают и с которым, естественно, отождествляют себя юные читатели. Трудно назвать конкретную дату или даже год, когда ситуация начала меняться. Классик социологии Питирим Сорокин в книге «Американская сексуальная революция», впервые увидевшей свет в 1956 году, говорил о том, что уже в XIX веке в европейской литературе «все больше внимания уделялось “сточным канавам” – таким местам, как разрушенный дом вероломных родителей и нелюбимых детей, спальня проститутки, бордель “Canary Row”, притон преступников, психиатрическое отделение больницы, клуб бесчестных политиков, уличная банда малолетних преступников, контора барышника, претенциозный особняк циничного финансового магната, переполненная ненавистью тюрьма, “трамвай "Желание"”, криминальный портовый район, зал заседаний продажного судьи, дебри скотобоен и мясоконсервных цехов. Эти и сотни подобных картин характерны для большой части современной западной литературы, которая все больше превращается в настоящий музей человеческой патологии» (М, 2006. С. 31). Но все же до недавнего времени о систематической дискредитации образа матери в литературе, кино и других видах искусства речи не шло. Даже герои таких «прорывных» по своей грубости и цинизму произведений, как «Над пропастью во ржи» Дж. Сэлинджера (1957) и «Заводной апельсин» Э. Берджеса (1962) не позволяли себе ругать своих матерей. «У моих 103 предков, наверное, случилось бы по два инфаркта на брата, если б я стал болтать про их личные дела, – говорит Сэлинджеровский Колфилд. – Вообще-то они люди славные, я ничего не говорю, но обидчивые до чертиков». А законченный подонок, бандит и убийца Алекс, герой «Заводного апельсина», конечно, относился к родителям наплевательски (например, «врубал» музыку на полную громкость, похваляясь тем, что «приученные предки не осмеливались стучать в стену моей рум»), но при этом конкретно ничего плохого о матери не говорил. Даже когда она вместе с отцом отказала ему от дома, поскольку, не рассчитывая на его скорое возвращение из тюрьмы, они поселили у себя квартиранта! В конце же 1980-х – начале 1990-х годов что-то случилось. Процессы, о которых писал Питирим Сорокин, резко обострились. Культура на глазах становилась все более деструктивной, табу отменялись одно за другим, святого оставалось все меньше и меньше. Не пощадили и образ матери. Истеричка – это, с позволения сказать, современный классический образ матери. Тут примеров не счесть. Фильмы «Нация прозака» (США–Германия, 2001), «Дикие сердцем» (США, 1990), «Глянец» (Россия, 2007), «Возвращение домой» (Филиппины, 2003), «Испанский английский» (США, 2004), «Амели» (Франция, 2001)… Список можно продолжать очень долго. В бельгийской картине «Мой сын для меня» (Франция–Бельгия, 2006) мать постоянно третирует сына, за что он и пырнул ее ножом. Из дающей жизнь мать все чаще превращается в жизнь отбирающую. Внешне милая домохозяйка из «черной комедии» Джона Уотерса «Мамочка – маньячка-убийца» (США, 1994) может убить человека из-за любого пустяка. В фильме Жанны Лабрюнь «Без единого вскрика» (Франция, 1992) матери удается так настроить сына против отца, что он в угоду ей натравливает на родного папу собаку, и тот погибает. В «Мертвых дочерях» (Россия, 2007) сумасшедшая мать за одну ночь утопила трех своих маленьких 104 дочерей. В фильме «Жена, мать, убийца» (США, 1991) героиня пробивается наверх из низов, не гнушаясь ничем. Ее жертвами становятся муж и дочь. Она отравила их, так как решила, что они мешают ей достичь успеха. В фильме «Красная сирена» (Франция, 2002) дочь выдает мать-убийцу полиции. Осуждение родителей становится не только допустимым, оно возводится в ранг художественного приема. Фильм «Моя мать, я и моя мать» (1999) построен как рассказ от лица 14-летней девочки-подростка. Мать состоит из одних только бесчисленных недостатков, которые постоянно раздражают дочь. Сериал «Абсолютно неправдоподобно» (2000) высмеивает мать – жертву моды, за которой наблюдает «чудовищно правильная дочь». В мультфильме «Агриппина» дочь поучает мать, а не наоборот. В фильме «Реквием по мечте» (США, 2000) сын не обращает на мать внимания, считая ее выжившей из ума. Впрочем, Сара Голдфарб тоже не особо переживает изза своего Гарри, а ведь он, между прочим, «подсел» на наркотики. Но у матери есть дела поважнее: ее собрались пригласить на любимую телепередачу, а она не влезает в красивое красное платье, которое носила много лет назад, когда еще был жив муж. Стремясь похудеть, Сара начинает принимать амфетамины, у нее развивается привыкание к ним, и постепенно она действительно сходит с ума. В другой широко разрекламированной книге, трилогии Ф. Пулмана «Темные начала» («Северное сияние», «Чудесный нож» и «Янтарный телескоп»), удостоившейся множества престижных премий, мать Тони Макариоса «думает, что ему лет девять, но какой с нее спрос. Память у бедолаги никудышняя, да и пьет она сильно… Фамилию он носит греческую, но очень может быть, что это все мамашины фантазии… В ее одурманенной вином голове мысли о материнской любви не возникают, но уж если 105 ласкается сынок, так она его не отпихивает. Если узнает, конечно. Пускай себе ласкается. Не чужой ведь». Мать другого мальчика, Уилла, душевнобольная. А мать главной героини Лиры Белаква – сущее исчадие ада. Внешне прекрасная, обворожительная миссис Колтер хладнокровно заманивает в ловушку детей, которых затем используют в чудовищных экспериментах. Больше того, их страдания доставляют ей садистское удовольствие. «Она упивалась, когда детей раздирали на части», – рассказывают уцелевшие маленькие пленники Лире. Во второй книге она собственноручно ломает пальцы плененной ведьме, заставляя ее выдать тайну. Все в жизни миссис Колтер подчинено задаче достижения максимальной власти над людьми. Никаких человеческих чувств для нее не существует, ребенок ей был не нужен. Зачата Лира в прелюбодеянии. Когда же лорд Ариэл, отец Лиры, убил мужа миссис Колтер и суд в наказание конфисковал его имущество, любовница поспешила откреститься от него и от дочери, поскольку связь с таким человеком угрожала ее карьере и репутации. С самого детства миссис Колтер «не проявляла ни капли сострадания, жалости или доброты, не рассчитав заранее выгоды, которой это должно было <для нее> отозваться». Она «мучила и убивала всех без промедления и раскаяния… предавала, плела интриги и наслаждалась своим предательством». У Лиры мать вполне естественно вызывает ужас и отвращение. Правда, в конце концов миссис Колтер вдруг, неожиданно для себя, проникается к дочери любовью. Более того, она жертвует собой, спасая Лиру, но образ этой «мамы» не становится менее злодейским. Она нисколько не сожалеет о своих преступлениях, продолжает бороться с Церковью и с Богом (вернее сказать, с Его «регентом» Метатроном, поскольку Бог изображен в этом кощунственном произведении жалким, немощным стариком). Так что в «шедевре» Пулмана мать – персонаж уже откровенно демонический. 106 Что же касается матери всемирно известного Гарри Поттера, то она изображена безусловно положительно, с одной лишь «маленькой» поправкой: Лили (так зовут покойную маму Гарри) была ведьмой. Но нельзя искажать образ, не посягая одновременно и на прообраз. Смена координат, искажение ценностей рано или поздно затрагивают не только внешние оболочки, но и глубинные смыслы. И что бы ни говорили авторы (сейчас обычно говорят не об обличении недостатков – это прошлый век, а о том, что «жизнь такова», «посмотрите вокруг» и прочее), все более очевидно, что современная масс-культура настойчиво старается не просто дискредитировать образ матери, но и посягает на его прообраз. Вместо Богоматери дьяволица – таков вектор современной культуры (в том числе и предназначенной для детей!). Это делается еще не вполне открыто, последние слова не произнесены, но вышеупомянутые (и неупомянутые, поскольку им несть числа) книги, фильмы, мультфильмы, а также многие рекламные изображения и персонажи компьютерных игр недвусмысленно характеризуют тенденцию. Да, бывают и проблески на темном небе, но, к сожалению, не они нынче определяют погоду. Я, конечно, полагала, что дела обстоят неважно, но, право, не догадывалась, насколько они плохи, пока не занялась изучением данной темы вплотную. А между тем, «любая жизнеспособная культура опирается на систему положительных ценностей. Кто бы с кем ни воевал, кто бы кому ни противостоял, но рост этноса становился возможным только на яркой пассионарной (по емкому определению Л.Н. Гумилева) позитивной идее. Любая устойчивая культурная модель базируется на позитивном образе человека и его устойчивых связях с миром. Основа такой модели – представление о достойном человеке, чья ценность постоянно демонстрируется и доказывается». И «обязательный образ, на котором держится любая культура, – это положительная женщина-мать». 107 Разрушение таких обязательных, фундаментальных образов влечет за собой слом культуры. Пока окончательного обвала не произошло, поскольку нелегко за несколько десятилетий погубить то, что создавалось веками. Но «сопротивление материала» не беспредельно. Недавно проведенный среди британских подростков опрос показал, что для них лучший образ современной матери – Мардж Симпсон из популярного мультсериала. Для тех, кто не смотрел, кратко поясню: это пародия на провинциальную американскую домохозяйку 1950-х годов, персонаж не противный, но довольно нелепый. Ее легко выделить в толпе по огромной прическе яркосинего цвета, в которой она нередко хранит различные предметы. Из-за прически рост Мардж больше 2,5 метров. Однажды она пережгла свои волосы утюгом, и ей пришлось какое-то время побыть брюнеткой. В школьные годы Мардж активно занималась общественной работой (в частности, разоблачила работника столовой, плевавшего школьникам в суп), но по окончании школы вскоре забеременела и вышла замуж. Энергии Мардж хватает не только на семью. После того как ей по ошибке увеличили грудь, она какое-то время работала моделью. Еще была учительницей начальных классов (к вящему огорчению своего невоспитуемого сына Барта), актрисой, писателем, плотником и даже полицейским. Как гласит рекламный текст, Мардж «пытается научить людей нравственности, но ее попытки зачастую тщетны»; она «хочет, чтобы люди жили праведно и не грешили, однако в некоторых сериях нарушает свой образ жизни», потому что «даже ей становится скучно». Так что, похоже, полного перевертыша ждать осталось недолго. Интересно, что сказала бы о результатах опроса, проведенного, кстати, по заказу благотворительной организации «Союз матерей» (Mothers' Union), писательница Вирджиния Вулф? В 30-е годы прошлого века, борясь вместе с другими феминистками за права женщин, она ратовала за развенчание образа 108 женщины-матери, а творческих дам вообще призывала «убить в себе домашнего ангела». Осталась бы она довольна результатами, или ее, как это часто бывает, разочаровало бы столь буквальное воплощение мечты? Увы, ответа получить не удастся, поскольку, желая избавить мужа от страданий, связанных с ее помешательством, Вирджиния Вулф в 1941 году утопилась в реке Оуз. Что же творится с душой ребенка, когда так искажается святой образ матери, и чем это чревато для семьи (и не только для нее)? Ответ на этот отнюдь не риторический вопрос, пожалуй, и так очевиден. Каткова Ирина Васильевна (Санкт-Петербург) кандидат химических наук, доцент Смольного института РАО Роль семьи в формировании нравственно-этических качеств ребенка «Эмоции – это ветер, который надувает парус судна. Он может привести корабль в движение, а может потопить его» Вольтер Воспитание – для всех времен и народов – важнейшее явление духовной жизни нашего общества. Без воспитания немыслима человеческая жизнь – ибо его назначение – передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению. Без этого невозможен человеческий прогресс, следовательно, воспитание относится к вечным общечеловеческим категориям. Понятие «нравственное воспитание» всеобъемлющее, оно пронизывает все стороны жизнедеятельности ребенка и имеет целью сформировать нравственный облик личности. По В.И. Далю, традиционное для русской культуры понимание «нравственности» как «благонравие, 109 согласие с абсолютными законами правды, достоинством человека, долгом, честью, чистой совестью гражданина». В настоящее время, к сожалению, отсутствует четкое различие понятий добра и зла, правды, достоинства, совести, изменилось и традиционное представление о человеке и смысле жизни. Ведь целью человека в его личной жизни, смыслом семейного бытия всегда является посильное воплощение в жизнь нравственных начал. Утрата былого величия России на рубеже XX-XXI веков – следствие отказа от традиционных ценностей и идеалов. Процесс гуманизации в современном обществе, направленный на приоритет личности, выбран одним из направлений повышения нравственно-этического воспитания в семье. Сухомлинский В.А. писал: «Только вместе с родителями, общими усилиями, учителя могут дать детям большое человеческое счастье». Семья – тот важнейший фактор, который определяет эффективность всего нравственноэтического воспитания ребенка. Какие же самые распространенные проблемы, возникающие в семье и мешающие поднятию нравственного воспитания ребенка на должный уровень: чрезмерная занятость родителей добыванием средств к существованию, ведущая к сокращению времени на воспитание детей; недостаточное внимание к образованию своих детей; невысокий образовательный и общекультурный уровень родителей. Несмотря на перечисленные проблемы, все родители хотят видеть своих детей физически здоровыми, грамотными, интеллектуально развитыми, культурными, т.е. готовыми к дальнейшей творческой жизни. Какова же роль семьи на первом этапе нравственно-этического воспитания: 110 ступень развития – развивать с рождения у ребенка желание и умение учиться, интерес к знаниям, воспитание первых навыков творчества, сопровождающееся вниманием, помощью и поощрением со стороны родителей; ступень ориентации – создать условия для самовыражения ребенка, получение базового образования, оснащение ребенка базисными умениями; ступень самореализации – нравственная, физическая, духовная, интеллектуальная готовность ребенка к личному и профессиональному самоопределению. Для реализации вышеперечисленных ступеней необходима совместная деятельность родителей и детей: в дошкольном возрасте – родители и дети совместно играют, рисуют, лепят, выполняют задания для детского сада, готовятся к праздникам и т.д. в школе – родители вместе с учащимся участвуют в творческих отчетах по дисциплинам, совместных турнирах знатоков, оформлении кабинетов, создании классной библиотеки, просмотре спектаклей, участие в соревнованиях, семейных конкурсах и праздниках. Праздник – не только исторически обусловленный день, но и особая форма нравственного воспитания, способствующая формированию положительных эмоций. Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте (статья 18 закона РФ «Об образовании»). Когда ребенок делает то, что ему нравится, отношение к выполняемой работе, к родителям, становится очень доброжелательным. Главная роль родителей в семье – ориентировать их на безграничное совершенствование, на ответственность за себя, свое здоровье, свой успех, а так же привитие 111 любви и уважения к старшим, сохранения и передача из поколения в поколение семейных традиций. Итак, свобода, близость к семье, разнообразие видов деятельности, неформальное общение детей и родителей, доброжелательный климат – все это является элементами нравственноэтического воспитания в семье. Семья – это особая часть социокультурной среды, где начинается приобщение детей к культуре и ценностям общества. Именно в семье ребенок включается в интеллектуально-познавательную, художественнотворческую, трудовую и т.д. деятельность. Родителям важно формировать у ребенка мотив хорошо учиться, показать перспективу будущего, способность принимать самостоятельные характеризующийся резким решения. обострением Современный социальных и период, природных противоречий, отличает постоянное увеличение негативных установок и стереотипов со стороны родителей, семьи, улицы. Например, если родители курят, злоупотребляют спиртными напитками, наркотиками, допускают в присутствии детей обсуждение взрослых сексуальных проблем, их дети включают эти суждения и наблюдаемые явления жизнедеятельности в свой индивидуальный опыт как ценности и предпочитаемые образцы поведения, а все это приводит к отклонению в поведении детей. Объединение усилий семьи и педагогических коллективов по развитию дружественной социальной среды вокруг самоопределения личности ребенка, создание условий для усвоения учащимся культурных и нравственных ценностей – главная наша с вами задача! Реалии современной жизни все более приводят родителей к необходимости учитывать возрастающее значение социокультурной среды и, в первую очередь, семьи. Назначение педагогических коллективов в работе с родителями – вызвать к жизни позитивные организовать их факторы семейного взаимодействие, и школьного положительное воспитания, взаимовлияние взаимопроникновение. Основными направлениями здесь могут быть: 112 и знакомство родителей с содержанием и методикой учебновоспитательного процесса; психолого-педагогическое просвещение родителей; вовлечение родителей в совместную деятельность; взаимодействие родителей, как между собой, так и с педагогическим коллективом. Таким образом, взаимодействие родителей с социокультурной средой является важнейшим связующим звеном с окружающей действительностью и позволяет эффективно реализовать нравственно-воспитательные возможности каждого субъекта взаимодействия, что приводит к накоплению у детей положительного нравственного сознания, нравственного осуществляется опыта и процесс формирования формирования нравственной направленности личности. Основные из них: ориентация на взрослого, как источника нравственного образца, на оценку сверстников, как условие благоприятного положения среди них, развивающийся интерес к обществу, возрастающая способность к сознательному соподчинению личных побуждений общественным мотивам. Формирование такого отношения к явлениям нравственно-этического характера, связано с оценочными суждениями. Они выступают как показатель или критерий нравственной воспитанности, и формируются в значительной степени под воздействием семьи, школы – с использованием бесед, наблюдений за поведением детей в играх, в режимных моментах, анкетировании и тестировании родителей. Большую роль здесь играют этические беседы, где необходимо соблюдать некоторые требования: в процессе беседы, привлекать конкретные примеры, отражающие оценочные суждения (примеры из жизни, близкие и понятные для детей); конкретное содержание примеров (характер поступка, события, факты); 113 положительные примеры, которые демонстрируются как образцы поведения (чувства, мотивы, поступки и т.д.). Беседы нравственного направления богатые по содержанию подводят детей к доступным для них оценочным суждениям и выводам о обществе и социальной среде. Анализ становления личности свидетельствует о том, что с момента появления на свет ребенок является активным организмом, психика которого развивается в силу своей внутренней противоречивости. Это социально-обусловленный процесс, где в качестве основной формы влияния общественной среды на развитие ребенка выступает воспитание в семье. Хотелось бы дать родителям на заметку: Как любить своего ребенка! Уметь слушать своего ребенка всегда и везде, отдаваясь этому слушанию целиком и полностью, не перебивая ребенка, не отмахиваясь от него, как от назойливой мухи, проявляя терпение и такт. Уметь говорить со своим ребенком так, как бы Вам хотелось, чтобы говорили с вами, проявляя мягкость, уважительность, исключая назидательность и грубость. Наказывать, не унижая, а сохраняя достоинство ребенка, вселяя надежду на исправление. Достичь успеха в воспитании можно лишь тогда, когда родители – пример для подражания каждый день. Признавать свои ошибки, просить прощения за неправильные действия. Современная жизнь нуждается в знаниях, а для родителей и преподавателей характерно неистребимое стремление к знанию и замечательны они прежде всего своей мудростью. Мудрость не сводится только ПК познаниям и все же в ее основе лежат знания. Еще два тысячелетия назад в древнем Китае Учитель сказал: «Учиться и не 114 размышлять над изученным – напрасно терять время, а размышлять не учась – пагубно». Мир познания един, и способность усваивать знание так, чтобы они могли составить прочный фундамент жизненной мудрости – задача родителей. Важно проводить родительские конференции с примерной тематикой: Нравственные уроки в семье – нравственные законы жизни. Уже не дети, еще не взрослые. Культура общения и компьютера. Хорошие родители. Какие они? и т.д. Важнейшая задача семьи в развитии нравственно-этических качеств детей – это формирование у них гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации и активной адаптации к жизни. Вальская Анна Александровна (дер. Войсковицы Ленинградской области, Детский городок «Надежда») – приемная мама Развитие института приемной семьи в Ленинградской области В июне 2009 года в деревне Войсковицы состоялось торжетвенное открытие Детского городка «Надежда», где в новых благоустроенных коттеджах, построенных Благотворительным фондом «Надежда», поселились 10 приемных семей. За год существования Детского городка в приемные семьи было размещено на разные формы устройства – усыновление, опека, приемная 115 семья, еще 15 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На 1 сентября 2010 года в городке проживают 68 детей, их 40 приемные. Школьники обучаются в близлежащей школе – это Войсковицкая средняя школа № 2. Дети дошкольного возраста обеспечены местами в детских садах пос. Новый Учхоз и пос. Войсковицы. «Недопустимо бросать детей в государственных стенах. Дети должны жить в семьях» - в этом убеждена главный специалист отдела опеки и попечительства Комитета образования Гатчинского района Анна Владимировна Оскорбина. Именно она стала основателем Школы приемных родителей «Прайд», которая уже два года успешно работает в нашем районе. Программа «Прайд» основана на семинарских занятиях, на которых открывается каждый. Эти семинары построены на обсуждении и проигрывании возможных ситуаций. Такая форма подготовки позволяет кандидатам в приемные родители посмотреть на проблему глазами ребенка, проиграть ситуации, с которыми неизбежно сталкиваются все участники процесса, понять задачи, стоящие перед приемными родителями, и сделать осознанный выбор на основе опыта и возможностей своей собственной семьи. У каждого ребенка имеется свой набор социальных и психологических проблем. Известно, что у ребенка, проживающего длительное время в условиях детского дома, формируется внутренняя позиция, отражающая потребность в долговременной опеке взрослых, что она является следствием отсутствия необходимого социального опыта полноценного взаимодействия с социальной средой, адекватного возрастным характеристикам выпускника, и выступает как блокирующая характеристика, препятствующая решению жизненных задач. 116 Поэтому так своевременна деятельность, направленная на разработку системных и индивидуальных программ помощи и поддержки семей, принимающих на воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, для подготовки их к самостоятельной жизни в современном обществе. Основным механизмом формирования личности, соответствующей нормам общества, является механизм проецирования в будущее ребенка. Он основан на представлении взрослого о должном мировоззрении и поведении (здесь имеется в виду «как должно быть»), как правило, пришедшем из прошлого опыта родителя. Эти представления присваиваются ребенком в настоящем в соответствии с ожиданиями родителей. Сформированная таким образом личность строит свое поведение в обществе в соответствии с основными нормами, предъявляемыми ей данным социумом. Организуя группы помощи родителям, специалисты стремятся способствовать прямым изменениям в стиле родительства, помогая переживанию эмоциональных трудностей принятия историй детей-сирот, заботы о них, защиты их прав и законных интересов. 24 июля 2010 года был проведен семинар для приемных родителей, на котором использовались разнообразные интерактивные формы и методы групповой работы с взрослыми для улучшения практики родительства. Помимо прямого воздействия группового процесса, родители получили удовольствие и пользу от поддержки других родителей и от осознания, что они не единственные, у кого есть трудности воспитания приемных детей. Методологической основой групповой работы с семьями стала идея повышения родительской информированности и компетентности. Были подробно рассмотрены критерии благополучия ребенка, которые приняты 117 специалистами в качестве нормы полноценного развития ребенка и благополучия проживания в семье. Эти критерии охватывают основные потребности ребенка, проявления родительского поведения и обобщенное представление о семейной истории, особенностях функционирования и основных социальных проблемах семьи. К удовлетворению потребностей ребенка относят следующие критерии: «Здоровье», который включает в себя показатели: рост и развитие, а также физическое и психологическое благополучие, учитывая влияние генетических факторов и любых нарушений. Предусматривает получение надлежащего медицинского ухода в случае болезни, правильного и питательного рациона пищи, физическую деятельность, надлежащие прививки и проверки развития, уход за зубами и глазами, а для старших детей надлежащий советы и информацию по вопросам, влияющим на здоровье, в том числе по половому воспитанию и злоупотреблению (химическими средствами). «Образование» охватывает все области познавательного развития ребенка, которое начинается с рождения. Включает в себя показатели: обеспечение возможности: играть и взаимодействовать с другими детьми; иметь доступ к книгам; приобретать различные навыки и интерес к разнообразным предметам; получать опыт личного успеха и достижений. Предусматривает деятельностью наличие ребенка, его взрослого человека, продвижением и интересующегося успехами в области образования. «Эмоциональное и поведенческое развитие» оценивает адекватность реакций ребенка, проявляющихся в чувствах и действиях, поначалу по отношению к родителям и лицам, осуществляющим уход за ребенком, а по 118 мере взросления ребенка, также по отношению к людям вне семьи. Включает в себя показатели: характер и качество ранних привязанностей, свойства характера, адаптация к переменам, реакция на стресс и степень надлежащего самоконтроля. «Осознание своего «Я», «Самоидентификация» оценивает растущее ощущение ребенком себя, как отдельного и ценимого человека. Включает в себя показатели: представление ребенка о себе и своих способностях, о своем образе; самоуважение; а также наличие положительного ощущения своей индивидуальности. Раса, религия, пол, возраст, сексуальность и инвалидность могут играть значительную роль. Включает также чувство привязанности к семье, к группе сверстников и к более широкому обществу, в том числе к иным культурным группам, и принятие ими ребенка. «Семейные и социальные отношения» оценивает развитие эмпатии и способности ставить себя в положение другого человека. Включает в себя показатели: стабильные и теплые отношения с родителями или же лицами, осуществляющими уход за ребенком, хорошие отношения с братьями и сестрами, растущую значимость дружеских отношений, соответствующих возрасту ребенка, с его сверстниками и другими значимыми людьми в его жизни, а также реакцию семьи на эти отношения. «Умение представить/подать себя в обществе» оценивает растущее понимание ребенком того, как окружающий мир воспринимает его внешность, поведение и возможные отклонения, а также того, какое впечатление о нем создается. Включает в себя показатели: соответствие одежды возрасту, полу, культуре и религии ребенка; чистоту и личную гигиену, наличие со стороны родителей относительно презентации в различных случаях и обстоятельствах. 119 «Навыки по самообслуживанию» оценивает приобретение ребенком той компетентности в области практических навыков, эмоций и общения, которая необходима для роста самостоятельности. Включает в себя показатели: приобретение с раннего возраста практических навыков одеваться, принимать пищу; предоставление различных ситуаций, дающих ребенку возможность повышать уровень уверенности в себе, а также приобретать практические навыки, позволяющие предаваться занятиям, не связанным с семьей; навыки независимой жизни, необходимые взрослеющим детям; также помощь ребенку в разработке правильного подхода к решению жизненных проблем и в приобретении навыков, позволяющих эффективно решать проблемы жизни в обществе. Проявления родительского поведения оценивают по следующим критериям: «Базовый уход» оценивает удовлетворение физических потребностей ребенка; соответствующий медицинский и стоматологический уход. Включает в себя показатели: предоставление еды, питья, тепла, крова, чистой и подходящей одежды, возможности обеспечивать гигиенический уход за собой. «Обеспечение безопасности» оценивает, насколько адекватна охрана ребенка от вреда и опасности. Включает в себя показатели: охрана от серьезного вреда и опасности. Опознание опасности любого характера, как дома, так и за пределами дома. «Эмоциональное тепло» оценивает удовлетворение эмоциональных потребностей ребенка и создание в ребенке чувства, что его ценят как личность, а также положительное осознание собственной культурной и расовой принадлежности. Включает в себя показатели: удовлетворение потребности 120 ребенка в прочных, стабильных и эмоционально положительных взаимоотношениях с взрослыми, с проявлениями надлежащей чуткости и отклика на потребности ребенка. Обеспечение нужного ребенку адекватного физического контакта, утешения и ласки, уважения, похвалы и поощрения. «Стимулирование» оценивает поощрение развития ребенка в области приобретения знаний и его интеллекта – путем поощрения и стимулирования. Чупина Валентина Александровна (Екатеринбург) доктор педагогических наук, профессор РГППУ Базовая технология самопрезентации и ее роль в создании образа деловой женщины О внешней привлекательности, об эстетичности жестов и движений, о красоте речи, о деловом и повседневном этикете составляет имидж человека, и многом другом, что сказано немало. А.П.Чехов говорил, что в человеке все должно быть прекрасно: и душа, и мысли, и лицо, и одежда… Проходит время, а его слова становятся все более актуальными для русского человека. Красота по-русски – это одухотворенная красота, поэтому имидж в нашем понимании, это ничто иное, как совокупность внешних характеристик человека, благодаря которым лучше просматривается его достоинство. Поговорим об имидже деловой женщины. Современная деловая женщина многолика: это и успешная бизнес-леди с глянцевой страницы, оформленная стилистами и расцвеченная фотохудожниками, это и бодрящаяся женщина, с победоносным взглядом, 121 но прячущая чувство вины перед близкими за недоданное им внимание или, более того, скрывающая свои неудачи в других сферах жизни, это и амбициозная дамочка, заскучавшая от сытости и решившая «поиграть в дело», это и профессионально зацикленная дама, «с мужскими мозгами», как правило, превосходящая в своей сфере мужчин - все это тот феномен, который описывают, исследуют, по поводу которого негодуют и которым восхищаются. Не существует устойчивого словосочетания «деловой мужчина» (если только это не эпитет), а вот «деловая женщина» - есть. И это противоречие уже говорит о наличии гендерных и иных проблем и, конечно, о том образе, который возникает у нас, когда мы представляем себе деловую женщину. Давайте поговорим об особенностях этого образа, о его специфике, о коррекции. Поговорим об имидже. Отдавая должное усилиям и профессионализму людей, оформляющим внешность деловых женщин, давайте заглянем глубже и поймем, что стоит за имиджем, который В.М.Шепель, автор российской концепции имиджелогии, определил как «визуальную привлекательность личности». В его понимании имидж - не физическая красота, а особое обаяние, достигаемое за счет высвечивания достоинств личности. Дискуссии о женском лице в бизнесе, предпринимательстве уже давно идут на международном исследований. Однако предпринимателем, уровне, в становятся русском бизнесменом, языке, руководителем, предметом научных называя женщину не случайно не используют категорию женского рода. Видимо, потому, что нет половой специфики деятельности. Но есть стиль деятельности, присущий мужчине или женщине. Поэтому для успешности в деятельности и мужчинам, и женщинам следует использовать те природные ресурсы или преимущества, которые присущи полу. Специалистами по гендеру справедливо подмечено, что женский стиль – это предпочтительно ориентация на человека, нежели 122 на процесс, больший акцент в работе на ее преобразование, нежели на результат, опора в стиле руководства на убеждение и вдохновение, нежели на приказы и команды, стремление гармонизировать и интегрировать деятельность, нежели специфицировать. Женщине в большей мере присущи дипломатичность и мягкость, категоричность. Обеспечить нежели свойственная социальную мужчинам направленность во внутрикорпоративных отношениях, что является сегодня одной из серьезных проблем в развитии бизнеса, – на это скорее отреагирует женщина, нежели мужчина. Толерантность, провозглашенная мировой нормой поведения, культурно и исторически происходила от женщины. Таким образом, оказывается, что помимо профессиональной компетентности, в которой женщина может быть наравне с мужчиной, у женщины есть преимущества, которые она имеет благодаря особой социальной роли, данной ей обществом. Обретение имиджа невозможно без решения проблемы доверия, в условиях группы это связано с формированием авторитета. Один из законов создания эффективного имиджа – это следование социально одобряемой норме. Для деловой женщины, порой вынужденной жить и действовать в условиях жесткой конкуренции, борьбы, что вполне может привести к отчуждению, важно хранить в себе и постоянно следовать нравственным образцам, которые создают экологию для души и которые являются фундаментом привлекательного имиджа. «Если Бог дал человеку деньги, верни их через благотворительность»,- эти слова А.И.Абрикосова, московского фабриканта, создателя кондитерской фабрики им. Бабаева, еще раз убеждают, что достойный имидж – это достояние нравственных людей. Многие деловые женщины сейчас выбирают андрогинный стиль руководства. Справедливости ради надо отметить, что андрогинный стиль руководства, предполагающий соединение лучших качеств, присущих 123 мужчине: решительность, твердость, уверенность в себе, и особенностей женщины: способность работать в команде, коммуникабельность, интуиция, умение сочувствовать – дает прекрасный результат. При таком подходе важно раскрыть интеллектуальный, творческий, лидерский потенциал женщины, соотносимый с мужским. Специалистам известны акмеологические характеристики личности лидеров и то, в какой иерархии должны располагаться личностные качества человека в зависимости от вида деятельности, стратегических целей, конкретных условий и пола, в том числе, для достижения наивысших результатов в деятельности. Маскулинный тип в поведении деловой женщины на сегодня практически исчерпал себя. Многие избавились от заблуждения, что следование мужским нормам поведения обеспечивает успех. Если мы на деле и видим такие образцы, то это, скорее всего, следствие некомпетентности женщины или ее заблуждений. Итак, выбор стиля поведения в Деле важен, ибо с него начинается формирование имиджа. На этом этапе важно определить личностные доминанты – привлекательные личностные качества женщины, которые имиджмейкер поможет ей сделать очевидными для других. Это важнейшее положение российской школы имиджелогии, в которой имиджмейкер – это «личностный дизайнер». Среди множества определений имиджа в этой связи хочется привести трактовку В.И.Даля, понимавшего под образом – облик как совокупность внешних характеристик, благодаря которым лучше просматривается личное достоинство. На этом этапе имиджмейкер использует технологический прием, связанный с персонификацией, которая предполагает опору не только на имеющиеся качества личности, но и наработку новых, необходимых для достижения поставленных целей. В данном случае харизматические качества, имеющиеся у человека в потенциале, могут быть развиты для деятельности в определенной сфере. 124 Надо сказать, что формирование имиджа – целенаправленный процесс, связанный, как правило, с ситуацией внутреннего дискомфорта и желанием измениться или необходимостью самопрезентации в важном для человека событии. Ситуативность имиджа неизбежна, но она не должна приводить к подмене, нивелированию личности. Тогда имидж может стать личиной, о которой в свое время писал Н.Макиавелли. А это уже из сферы манипулятивных технологий. Особую важность имеет психологическая готовность женщины войти в мир деловых отношений и, следовательно, носить новый образ, новый имидж, свидетельствующий о ее успешности. Наши исследования показывают, что деловым женщинам, в отличие от мужчин, присуща эмоциональная нестабильность, гиперответственность, неуверенность в собственных силах. Поэтому необходимо помочь ей излишнюю эмоциональность, чувствительность, не демонстрировать неуверенность во взаимодействии с внешним миром, избавить ее от заниженной самооценки и комплекса вины, довольно часто присутствующих у деловых женщин. И еще важно сохранить в женщине – женщину, не нарушить ее природности, не подгонять под расхожие образы. Ведь существует и определение имиджа как набора качеств, которые люди ассоциируют с какой-либо индивидуальностью. Ассоциативность – один из технологических приемов создания имиджа. Возможно, он не самый гармоничный для женщины, поскольку требует привлечения другой индивидуальности для замещения собственного образа (сделать, к примеру, себя похожей в поведении, речи, внешности на известную авторитетную личность). И хотя на практике этот прием дает быстрый результат, деловая женщина все же не должна стремиться к стереотипам и разрушать свою индивидуальность. Представим себе, что наша героиня, пройдя нелегкий путь рефлексивного познания, пришла к необходимости самоизменения для 125 обретения более привлекательного и эффективного имиджа. В российской школе имиджелогии В.М.Шепелем создана базовая технология самопрезентации личности. Прокомментируем некоторые ее элементы, важные для деловой женщины. Известны различные подходы к формированию имиджа: французы, к примеру, в создании имиджа идут от фигуры и аксессуара, для немцев важны опрятность, четкость, аккуратность. Для России же «в человеке все должно быть прекрасно…», поэтому назовем несколько составляющих в имидже деловой женщины. Коммуникативная механика – один из разделов имиджелогии. Умение общаться открывает человеку многие двери. «За умение общаться я готов платить больше, чем за любой товар», - говорил Рокфеллер. Необходимо знать законы общения и уметь красиво их применять. Благодаря этому вырабатывается отношении женщины это индивидуальный стиль общения. уместно будет назвать В технологией очаровательного общения, которая требует знаний психологии, актерского мастерства, дает возможность использовать секреты шарма, очарования. У имиджмейкеров есть определение имиджа, которое трудно найти в учебниках: привлекательный имидж – это умение «красиво наследить». Действительно, красивых замечают, а обаятельных не забывают. Кинесика и эстетика движения, или информативное телодвижение – следующая составляющая имиджа. Женщины без говорящего тела неинтересны, выбалтывающие своим телом секреты – неосторожны. Знать язык тела, жестов для деловой женщины важно не только для создания имиджа. Умение «читать» подсознание собеседника, делового партнера дает такую информацию в переговорах, которая обеспечивает вам неоспоримое преимущество в бизнесе. 126 Нет особой надобности повторять, насколько важно умение говорить красиво. Излагать мысли логично, толково, правильно могут многие. Говорить красиво, очаровывать людей мелодией, интонациями своего голоса умеют немногие. Еще меньше тех, кто обладает особым даром убеждать, привлекая на свою сторону. Это те, кто обладает даром от бога, наделен речевой харизмой – такие люди всегда успешны, пользуются популярностью. Владение словом возвышает над другими, позволяет приобрести имидж за счет эффекта, который на языке имиджмейкеров называется «обольщение словом». Квинтилиан говорил: «Мы слушаем не речь, а человека, который говорит». Поэтому так необходимы деловой женщине паралингвистические умения, а именно: постановка голоса, его тембр, мелодия, интонирование. По оценкам специалистов, почти половина успеха самопрезентации человека зависит именно от этих умений. Кроме этого, в речевом контакте происходит социально-культурное портретирование. Не умеющий говорить карьеры не сделает. Даже талантливые или опытные ораторы периодически обращаются к услугам специалистов. Не случайно М. Тэтчер, например, несколько раз во время своей политической карьеры обращалась к специалистам по ораторскому искусству. Значимость этикета как воплощения этических норм трудно переоценить в жизни делового человека. Имидж обретает оттенок личного обаяния, когда соблюдаются правила хорошего тона. Хорошие манеры – это скромные манеры. Обладание ими делает человека приятным и создает ему хорошую репутацию. Для женщин-руководителей действуют все общепринятые правила делового общения. Однако ей, к примеру, рекомендуют не доминировать в общении или переговорах с мужчиной, а также не разговаривать, как мужчина с мужчиной – тогда она может претендовать на больший успех. 127 Фейсбилдинг как элемент технологии самопрезентации рассматривается нами не только как визаж, а, прежде всего, как постановка мимики, улыбки, взгляда, посадка головы, уход за кожей и волосами, прическа и макияж. Стилистика образа, как и фейсбилдинг, относится к визуальным эффектам в имидже. опасно Деловые женщины, недооценивающие этот ресурс, заблуждаются. Когда и что носить, как подобрать оптимальную цветовую гамму, какими аксессуарами подчеркнуть не очевидные на первый взгляд достоинства и, самое главное, как носить одежду. «В новой одежде человек становится иным, хотя сразу это не заметно, - писал Ремарк. - Тот, кто по-настоящему умеет носить платья, воспринимает что-то от них: как ни странно, платья и люди влияют друг на друга, и это не имеет ничего общего с грубым переодеванием на маскараде». Ко всему сказанному можно добавить, что женщина при всем многообразии выбора, обилии предложений и желания стать успешной должна быть собственного большого разборчива в средствах самовыражения. А для этого нужен профессиональный подход и чувство меры. Заметим, что многие специалисты понимают процесс создания имиджа как работу над своей внешностью и костюмом. Да, ухоженная внешность и костюм к лицу – это важно. Но помогая человеку создавать привлекательный имидж, следует осуществить психолог-имиджмейкер комплексные изменения. Во-первых, определяет основные проблемы, мешающие человеку быть успешным, и вместе с ним стремится найти его наиболее яркие личностные привлекательным. качества, Во-вторых, благодаря надо достичь которым образ требуемых станет визуальных эффектов, чтобы созданный образ был приятен глазу окружающих, - здесь трудятся косметологи, визажисты, стилисты, парикмахеры. Мы знаем, что 128 самый приятный глазу образ будет разрушен, если человек не умеет красиво говорить и двигаться. Поэтому специалисты по эстетике движения и голосоречевой технике не просто придают дополнительную окраску образу, а зачастую формируют его основу, так как значимость речи и движения в создании имиджа практически всегда оказывается решающей. Говорят, что имидж – это большие деньги. Точнее будет сказать, что имидж – это больше, чем деньги. Сейчас и бизнесмены, и руководители, и начинающие специалисты, и вообще все, кто интересен себе понимают, что привлекательный имидж – это средство их продвижения в профессии или возможность решить личную проблему. «Имидж – некое увеличительное стекло, которое позволяет проявиться лучшим личностным и деловым качествам человека, привнести в повседневное общение комфорт, создать оптимистичное настроение»,- пишет В.М.Шепель, Президент Лиги профессиональных имиджмейкеров России. Привлекательный имидж возвышает личность, вносит в общение симпатию и доброжелательность, создает психотерапевтический эффект. Он помогает межличностной адаптации, высвечивает лучшие личностно-деловые качества, затеняет негативные личностные характеристики. Таким образом, имидж рассматривается нами не только как стилистическая работа над внешностью, а, прежде всего, как дизайн личности. Важно стремиться к тому, чтобы имидж подчеркивал достоинства человека, духовность, и ту особую красоту, которой славятся люди России. Литература 1. Имиджелогия. Как нравиться людям (учебное пособие) . под ред. В.А.Метаевой, В.М.Шепеля. - ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед.ун-т», Екатеринбург, 2007. 318 с. 2. Кнебель М. Поэзия педагогики.- ВТО.- М.,1976. 129 3. Метаева В.А.Корпоративный имидж: Методические рекомедации к курсу «Корпоративный имидж», Екатеринбург, ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2009,50с. 4. Панасюк А.Ю. Имидж. Энциклопедический словарь, м.:РИПОЛ,,2007 – 767с. 5. Шепель В.М. Имиджелогия -М.,Нар. образ., 2003. 6. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера.-М,2000. 7. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. - М.: Культура и спорт. ЮНИТИ, 1997. Барановская Светлана Александровна (Санкт-Петербург) аспирантка СПбГУВК Женщина – Театр – Дети Проблема становления личности занимает важное место в комплексе наук о человеке. В современной культуре все более актуальной становится задача углубленного изучения феномена детства, как периода активного становления личности. Детство – это мирочувствования, особый который тип мироотношения, характеризуется миросозидания активной и творческой деятельностью ребенка. Однако для творчества в современном мире остается не так много места. Это связано с ускорением темпов социокультурных изменений, с кризисом системы ценностей и отставанием в выработке способов адаптации. Этот диссонанс негативно сказывается на самом процессе социализации. преимущественно Ныне базирующаяся существующая на система воспитания, рационалистических ценностных системах, отодвигает проблемы развития эмоционально-эстетической сферы, связанные с духовно-нравственной стороной личности, на второй план. Такая односторонность влечет за собой деградацию личности. Научно - технический прогресс наряду с очевидными достижениями привел к таким 130 негативным последствиям в развитии личности, как снижение уровня фантазии и воображения, абстрактного и образного мышления. Современный ребенок оказался в ситуации, когда окружающая его реальность всё меньше требует от него творческого освоения, а ведь творческая направленность всей деятельности человека является необходимым условием гармоничного развития его сущностных сил. Кроме того, современная массовая культура продуцирует «человека – потребителя» не способного к саморазвитию и самосовершенствованию. Под влиянием ценностей и идеалов массовой культуры современные дети и подростки не испытывают необходимость в самопознании и саморефлексии. Массовая культура тормозит развитие индивидуальности, духовной неповторимости, внутренней свободы и творческого потенциала личности. Более всего это сказывается на подрастающем поколении, которое находится на пути становления и поиска ценностных оснований бытия. Поэтому вопрос о человеке как субъекте культурного творчества в эпоху массовой культуры приобретает особое значение. Продуцирование «человека-творца», открытого для всех инноваций и ориентированного на творческий поиск во всех видах деятельности – необходимое условие дальнейшего развития культуры. В этом контексте чрезвычайно значимой становится проблема театрального творчества в культуре детства. Анализ влияния театрального искусства и театрального творчества на основе «категориальной сетки» сущностных сил человека16: «телесное и духовное», «эмоциональное и рациональное», «субъектное – объектное», «индивидуальное – универсальное», «общественное и личное», См.: Круглова Л. К. Жизнеобеспечивающие функции культуры // Фундаментальные проблемы культурологии в 4-х томах. Том 1, Теория культуры, - СПб.: АЛАТЕЙЯ, 2008; Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», Спец. выпуск журнала «Философские науки»,- М.: Акад. гуманитарных исслед., 2006; Круглова Л. К. Интегративная роль антропологического принципа в культурологии // Выбор метода. Изучение культуры в России 1990-х годов 16 сб. ст. – М.: РГГУ, 2000. 131 «биологическое и социальное», - доказывает, что театральное искусство и театральное творчество является эффективными способами гармонизации сущностных сил человека. Собственно театральное творчество детей благоприятно влияет на их физическое состояние посредством физических нагрузок, а именно хореографии, танца, пластики и т.д., неотъемлемых при занятии детей искусством театра. Театр, как и все искусство в целом, выполняет терапевтическую функцию, которая влияет на «телесность» и «духовность» ребенка, создавая положительный эмоциональный настрой и снимая психологическую напряженность. Театр занимает, прежде всего, одно из важнейших мест в процессе духовно-нравственного становления личности, так как сокровенной спецификой искусства является его связь со сферой духовного. Рассмотрение категории «духовность» показывает, что театральное искусство и театральное творчество активизирует познавательный интерес детей, способствует развитию художественного вкуса, удовлетворяет насущную потребность в самопознании и в самоутверждении, а также приобщает детей к театральной и общечеловеческой культуре. Театральная деятельность, являясь глубоко эмоциональной, развивает чувственную и аффектную сферы у детей, их воображение и фантазию. В ходе совместного театрального творчества у детей вырабатывается способность управлять своими чувствами и подчинять им игровые действия. Глубокие эмоциональные напряжения на спектаклях поднимают ребенка на новую ступень развития личности, приводя в движение мысль и ее волевые устремления. Театр как вид искусства предъявляет особые требования к восприятию претворяемой им в ткани художественных образов действительности. 132 Поэтому театральное искусство развивает главный талант ребенка – зрителя – способность к содействию, сотворчеству. Театр максимально проявляет детскую индивидуальность - в восприятии театрального действа принимает участие вся личность театрализованная игра ребенка: мысль, становится чувство, средством воображение, самовыражения а и самореализации ребенка в разных видах творчества. Театральное искусство, в том числе и собственно театральное творчество детей, решает сложную задачу согласования общественных и личных интересов наиболее гармонично. Театр является тем искусством, где «личное» и «общественное» взаимопроникают друг в друга, объединяются некой общей художественной идеей и целью. Поэтому театральное искусство, в большей мере собственно-детское театральное творчество, формирует правильную модель поведения в мире. Это выражается в формировании социальной компетентности детей, в овладении коммуникативными способностями и навыками коллективного творчества, создает благоприятные условия для развития чувства партнерства. Рассмотрение категории «биологическое» в контексте проблематики исследования показывает, что драматическое творчество наиболее близко психологии ребенка. Склонность детей к играм драматического характера связана с тем, что детям свойственен так называемый «драматический инстинкт». В играх проявляется стремление каждого ребенка к инобытию и его страсть к перевоплощению, с игры начинается развитие творческих способностей личности. Матери первыми улавливают стремление детей к драматизации и удовлетворяют его исполнением народной материнской поэзии - пестушек и потешек. В русской народной культуре в младенчестве через материнский фольклор начиналось построение картины мира ребенка. Колыбельные песни, пестушки, потешки должны были обеспечить ребенку целостное 133 мировосприятие и ощущение своей включенности в общий порядок мироздания. В жанрах материнского фольклора обнаруживается присутствие культурных представление программ, целью основных самоопределиться в которых координат жизненно мира, важных является символическое помогающих отношениях с ребенку миром. Пространственно-символические схемы, организующие главные жизненные смыслы в фольклорном тексте, отражают народную модель мироустройства и в дальнейшем становятся основой формирования символического мышления самого ребенка17. К сожалению, функциональное значение данного фольклорного жанра намного шире и его значение недооценено в современной культуре. Таким образом, театральное искусство и театральное творчество в силу своей синтетической игровой природы, наиболее полно отражающей и удовлетворяющей внутреннюю потребность каждого ребенка в игре и подражании, оказывается особым художественным пространством, в котором возможен целостный и гармоничный процесс развития личности ребенка. Очевидна роль матери в развитии творческих способностей ребенка, которая первой улавливает и удовлетворяет стремление детей к драматизации. Посредством материнского фольклора и игр мать вводит ребенка в мир материальной и духовной культуры. История становления театра для детей и детского театрального творчества демонстрирует изменение отношения к периоду детства в обществе и культуре. С признанием за периодом детства значимости в процессе становления личности стали выделяться специальные институты социализации детей, к числу которых относятся и театры для детей. Первый в мире профессиональный детский театр был создан в России. Вместе с этим театром, по сути, впервые родилась и новая отрасль детской 17 Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2009. С.13-30. 134 литературы – драматургия для детей. История детских театров в России прошла путь от так называемого школьного театра, возникшего в XVII веке, до создания в начале XX века профессиональных театров для детей. Начиная с XVII века, лучшая часть педагогов признавала за театром большую культурную и воспитательную роль, но в системе культуры XVII – XVIII вв. школьный театр был, прежде всего, развернутым педагогическим приемом, который облегчал обязательное в школьной практике запоминание изречений древних авторов, наглядным пособием по поэтике и риторике18. В 60-е годы XIX века, когда волна реформ захватила все сферы русской жизни, проблема школьного театра и вообще театра для детей привлекла к себе должное внимание. Этот период характеризуется крайними точками зрения на детский театр и его влияние на становление личности. Признание значимости театрального искусства и театрального творчества в культуре детства началось только с ХХ века, когда искусству стали отводить важнейшее место в формировании личности ребенка. Деятельность женщин-педагогов во многом способствовала популяризации метода драматизации в процессе воспитания и образования. Например, в 11 номере журнала «Театр и искусство» за 1901 год сообщается, что в селе Муравьянке Тульской губернии А. А. Мясоедовой была учреждена школа, при которой возник театр: «Этот театр дал свидетельство своего влияния на народ: кабатчики жаловались, что он «отбивает у них доход»19. В 1895 году 4-я Всероссийская сельскохозяйственная выставка, на которой был отведен целый раздел, посвященный народному театру, знакомила посетителей не только с крестьянским театром Н. Ф. Бунакова, но и с детским театром в рабочем пригороде Санкт-Петербурга, в числе организаторов которого была Е. И. Чичагова. Детский театр за Невской См.: Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII-XXI вв.). Монография. Издание второе, переработанное и дополненное. – СПб.: Изд-во СПбГУСЭ, 2006. 19 // Театр и искусство, 1901, №11. С.221-228. 18 135 заставой просуществовал с 1894 по 1904 год, привлекая на свои спектакли массу зрителей. Деятельность этого театра ещё раз подтверждала огромную тягу детей к театральному искусству20. В начале ХХ века были основаны первые профессиональные театры для детей. Именно в 20-е годы ХХ века рождалась и впервые формировалась азбучная истина современных ТЮЗов - «специфика детского театра – в его зрителе». Илья Эренбург, руководивший в 1920-1921 гг. секцией детских театров Театрального отдела Наркомпроса, так пишет об обстановке, в которой рождались первые театры для детей: «Время было трудное… Мы старались поддержать различные начинания. Существовал Детский театр, которым руководила актриса Генриетта Паскар. Скульптор Ефимов и его жена давно занимались кукольным театром. Появилась молоденькая Наташа Сац, потом много сделавшая для художественного воспитания детей. В различных клубах устраивались спектакли для детворы. Наконец, знаменитый клоун и дрессировщик животных В. Л. Дуров задумал показывать детям четвероногих артистов. Тогда все больше проектировали, чем осуществляли: фантазии было много, средств мало. Все же мне кажется, что наша на первый взгляд совершенно бессмысленная работа дала некоторые результаты: мы помогли будущим драматургам, режиссерам, актерам создать пять или десять лет спустя интереснейшие театры для детей»21. Лидирующее положение среди театров для детей завоевал Ленинградский театр юных зрителей под руководством А. А. Брянцева (1883-1961). Этот театр первым сформулировал и обосновал четкие требования к художественной деятельности театра для детей. 20 21 Шпет Л. Г. Советский театр для детей 1918-1945. – М.: Искусство, 1971. С.12-13. Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. - М.: Издание ВТО, 1962. С.14. 136 Хотя ТЮЗу под руководством А. А. Брянцева отдают право тюзовского «первородства», становление театра для детей во всем мире многим обязано Натальи Сац - режиссеру, посвятившему делу детского театра и художественному воспитанию детей всю свою жизнь. Н. Сац по праву называют «матерью детских театров мира». Многие ТЮЗы страны своим рождением обязаны именно ей. Она стала создателем единственного в мире детского музыкального театра. Детские музыкальные театры возникали и ранее, но, ни один из них не имел статуса государственного и не имел собственного помещения. Наталья Сац по многим вопросам солидаризировалась с А.А. Брянцевым, но считала, что необходимо избегать слишком сильных эмоций, способных чересчур взволновать ребенка, и все спектакли должны заканчиваться радостно22. В репертуаре основанного ей Московского театра для детей классика отсутствовала, упор делался сперва на сказку, а затем на «игро-спектакль», т.е. на пьесу, которая предусматривает соучастие юных зрителей в ходе спектакля. Трудно переоценить роль Н. Сац в развитии детских театров. Очерк ее жизни и творчества не может быть ограничен только работой в театре для детей. Общепризнанным успехом пользовались и спектакли Н. Сац, осуществленные на больших оперных сценах мира. Она первая в мире женщина – оперный режиссер. Развитие детского театра в зарубежных странах также многим обязано деятельности женщин. Например, в США появление профессионального театра для детей в 1947 году обязано в 1947 труппе Монта Мичэма и Бэтт Баттерверс, пробудивших всеобщий интерес к профессиональным гастрольным труппам. До этого театра детские спектакли давали лишь История русского советского драматического театра. Кн. I (1917-1945). Под общей ред.Ю. А. Дмитриева и др. - М.: Просвещение, 1984. С. 284. 22 137 любительские театральные группы и благотворительные общества. Организация старейшего детского театра Канады в Ванкувере обязана личной инициативе Джоя Когхилл, Миры Бенсон и ещё пяти работников искусства, которые в 1953 году внесли по 2000 долларов на его создание. Их начинание имело успех и в 1966 году театр, получив финансовую помощь от региональных и государственных учреждений, смог купить собственное помещение23. Конечно, это далеко не полный список женщин, внесших значительный вклад в развитие театра для детей. Проделав сложный путь развития, театр для детей стал неотъемлемой частью театрального искусства, системы воспитания и культуры. Сегодня детский театр – это разветвленная сеть ТЮЗов, плеяда талантливых актеров, режиссеров и драматургов. Идейно-воспитательные и эстетические задачи театров для детей приобретают особое значение, особую остроту и важность. Существует ряд школ, где театральное творчество как определенный педагогический прием широко внедряется в учебный процесс. Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, создаются школьные театральные кружки. Большое внимание уделяется развитию и становлению театральной педагогики, заключающейся в профессиональной подготовке педагогов, способных средствами театрального искусства развивать способности детей, их скрытые таланты, приобщать к театральной культуре, формировать активную познавательную позицию ребенка. В настоящее время разработаны программы воспитания дошкольников и школьников в процессе театральной деятельности. Также разработаны программы по технике действий, по сценической речи, по сценическому движению, созданы сборники творческих заданий для детских театральных занятий. 23 Kinder- und Jugendtheater der Welt. Berlin, 1984. С. 206, 214. 138 Таким образом, параллельно существует два вектора развития театра в культуре детства: профессиональные театры для детей и театры, в которых играют дети. Наравне с профессиональными театрами для детей существуют многочисленные детские театральные студии. Например, в Санкт-Петербурге насчитывается более 30 детских театральных коллективов. Главная особенность, объединяющая большинство детских театровстудий, заключается в том, что их руководители, как правило, - женщины. Достаточно взглянуть на буклеты ежегодно проходящих в Санкт-Петербурге фестивалей «Дни театра в «Зеркальном» и Международного Брянцевского фестиваля, чтобы убедиться, что флагманами детского театрального творчества являются женщины-режиссеры. Например, в ДДТ Приморского района Санкт-Петербурга с 1996 года существует театр-студия «Отражение». Возглавляет этот детский театр Н. В. Иконникова, его художественный руководитель и режиссер-педагог, беззаветно влюбленная в своих воспитанников и искусство театра. Почти за 15 лет существования в театре-студии «Отражение» сложилась своя методика обучения, ориентированная на постижение основ русского психологического театра. Коллектив с успехом принимал участие в многочисленных конкурсах и фестивалях, таких как: «Дни театра в «Зеркальном», «Театральный островок», «Дни театра Санкт-Петербурга и Балтии», Международный Брянцевский фестиваль и др. Театр-студия «Отражение» и режиссер Н. В. Иконникова многократно удостоены почетных дипломов и наград, являются лауреатами и победителями международных и городских фестивалей и конкурсов. Выпускники студии поступают в Вузы на творческие и гуманитарные специальности, а некоторые из них уже являются актерами драматических театров. Свою «сверхзадачу» как режиссера-педагога Н. В. Иконникова видит в том, чтобы привить воспитанникам интерес и уважение к богатому наследию русской 139 культуры. Цель ее творческой деятельности – духовно-нравственное становление ребенка посредством приобщения его к театральному искусству и творчеству. Необходимо также упомянуть театр-студию «Дуэт», существующую с 2000 года в Московском районе Санкт-Петербурга, и его художественного руководителя Н.Ю. Сидорову, театр-студию «Первый этаж» (г. Колпино), основанную в 1983 году Т. Е. Лесиной, НТЮЗ при Выборгском ДК под руководством Л.В. Волковой. Этих талантливых режиссеров-педагогов, и многих других, объединяет любовь к искусству и к детям. Безусловно, уровень детского театрального творчества зависит от уровня режиссера–педагога, который способен или неспособен направить природные таланты детей, привить любовь к театральному искусству, чётко обозначить цели и задачи творчества. Актуальной становится проблема уровня профессионализма педагогов–режиссеров. Как правило, деятельность проводников детей в «храм искусства» определяется утвержденными министерством методиками и сухими схемами, поэтому зачастую индивидуальные проявления художественных способностей у ребенка оказываются загубленными неумелыми педагогическими приемами и общей установкой художественного обучения ориентацией на образцы24. Пример детских театральных студий во главе с женщинами–режиссерами демонстрирует нам обратное. Опыт участия в фестивалях детских театральных коллективов показывает, что расценивать театральное творчество детей только как прием воспитания и обучения не всегда верно. Среди детских театральных работ встречаются работы поистине талантливые, неуступающие по художественным качествам работам профессиональных актеров. Например, в Суворов Н. Н. Ребенок и искусство: актуальность воспитания // Искусство и дети: Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети».- СПб.: Изд-во Политех. ун-та. 2008. С.81-82. 24 140 ходе Международного Брянцевского фестиваля детские спектакли смотрят профессиональные актеры и профессиональные театральные критики, разборы которых зачастую сравнимы с разборами профессиональных театральных постановок. Спектакли признанные лучшими, получают возможность быть показаны на сцене настоящего театра. Не это ли является доказательством того, что детское театральное творчество порой достойно настоящих театральных подмостков, а дети и подростки способны воспринимать и внутренне переживать драматический материал? Итак, театральное искусство и театральное творчество развивает самые разнообразные способности человека. Театр как искусство синтетическое «охватывает» все сущностные качества личности, универсально способствуя ее культурной самоидентификации25. Важнейшую роль в решении задачи духовно-нравственного становления детей посредством театрального искусства и театрального творчества играют именно женщины. В силу свойственного материнского инстинкта женщины-режиссеры способны понять особенности детского мироотношения и мирочувствования, а также гармонично объединить искусство театра и искусство воспитания. Литература 1. Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII- XXI вв.). Монография. Издание второе, переработанное и дополненное. – СПб.: Изд-во СПбГУСЭ, 2006. – 275 с. 2. Детские и молодежные театры мира. В кн. Kinder- und Jugendtheater der Welt. Berlin.: Henschelverlag Berlin, 1984.– 276 с. 3. Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. - М.: Издание ВТО. 1962. – 292 с. 4. История русского советского драматического театра. Кн. I (1917-1945). Под общей ред. Ю. А. Дмитриева и др. - М.: Просвещение, 1984. – 335с. 5. Круглова Л. К. Жизнеобеспечивающие функции культуры // Фундаментальные проблемы культурологии в 4-х томах. Том 1, Теория культуры. - СПб.: АЛАТЕЙЯ, 2008. 6. Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии.// «Общественное призвание философии», Спец. выпуск журнала «Философские науки».- М.: Акад. гуманитарных исслед., 2006. Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII-XXI вв.). Монография. Издание второе, переработанное и дополненное. – СПб.: Изд-во СПбГУСЭ, 2006. С.187. 25 141 7. Круглова Л. К. Интегративная роль антропологического принципа в культурологии // Выбор метода. Изучение культуры в России 1990-х годов сб. ст. - М.: РГГУ. 2000. 8. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2009. – 304 с.: ил 9. Суворов Н. Н. Ребенок и искусство: актуальность воспитания // Искусство и дети: Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». - СПб.: Изд-во Политех. ун-та. 2008. С.81-85. 10. // Театр и искусство, 1901, №11. С.221-228. 11. Шпет Л. Г. Советский театр для детей 1918-1945. - М.: Искусство, 1971. – 431 с. Иконникова Нина Валентиновна (Санкт-Петербург) художественный руководитель театра-студии «Отражение» Воспитание чувств «К сожалению, мы потеряли уже не одно поколение людей, для которых все, что лежит в сфере чувств, остается чуждым. Люди очерствели, в них как ватой забиты все каналы-подходы к чувствам, эти каналы как бы склерозированы, непробиваемы для сочувствия, переживания, доброты. А между тем мир эмоций – огромный мир! И восприятие жизни обязательно должно идти через эмоции, а не только через законы и формулы». И.А. Антонова Директор Государственного музея Изобразительных искусств имени А.С. Пушкина По глубочайшему убеждению, имеющемуся творческому опыту работы с детьми, я смею утверждать, что детей бесталанных нет, и любой ребенок в действительности является личностью, обладающей бесценной сокровищницей фантазии и воображения, так необходимой в искусстве, в особенности таком как театр. Ребенок, вошедший в Дом Детского Творчества и переступивший порог театральной студии, для детского театра человек тем более не 142 случайный, всецело требующий от педагога повышенного внимания и профессиональной компетенции. Наиглавнейшей задачей в данный и последующие моменты общения с ребенком для педагога является не навредить, не спугнуть, не погасить вспыхнувший интерес к магическому слову «театр». Необходимо сохранить в ребенке, с ориентиром на будущее, непосредственное восприятие окружающего мира, поддержать природную фантазию и выдумку, развить творческую смелость и активное желание играть. Необходимостью является так же создание в коллективе атмосферы доброжелательности и доверительности, приучив каждого студийца свободно высказывать свою точку зрения на суть происходящего на сцене. Не менее важно развить в студийце активную позицию, как зрителя, так и исполнителя, будоража его мысли и чувства и одновременно прививать терпимость к порой противоположным мыслям своих собратьев по искусству. Жизнь сама по себе сложна и многообразна. Всякий путь познания долог и тернист. И я не строю иллюзии, что с приходом в детский театральный коллектив каждый студиец в дальнейшем всенепременно свяжет свою судьбу с профессиональным театром. Важнейшей задачей для педагога является сохранение и, по возможности, приумножение в душе ребенка любви и уважения к Сцене, необыкновенно сложному труду актеров, творческим профессиям в театре. Одним из способов приобщения студийцев к особенностям искусства театра является, к примеру, ознакомление с его историей зарождения и развития, а так же знакомство с секретами мастерства актера или с законами сценической речи и т.д. Своеобразной особенностью театра-студии является овладение учащимися нормального, органичного поведения на сцене, позволяющего мыслить и действовать по тем же законам, по которым мыслит и действует в 143 реальной жизни всякий человек. Каждый студиец сможет открыть для себя значение того или иного элемента актерского мастерства и на практике познает его возникновение. С помощью систематического тренинга размышлять, сочувствовать, сопереживать, наблюдая за происходящим на сцене, студийцы приобретут навык анализировать и оценивать как индивидуальные, так и коллективные сценические действия, вникая, к тому же, в суть постановочных элементов. Наделяя учащихся студии «Отражение» определенными знаниями по истории театра, мастерству актера, сценической речи, постановочным элементам, рецензентским навыкам и, одновременно, приучая к труду над собой, этике поведения в коллективе, самодисциплине, заботе друг о друге, развивая интерес и любознательность, как в области театра, так и в области культуры в широком смысле, все же основной и наиглавнейшей задачей остается создание театрального коллектива единомышленников, студийцев, связанных одним интересом и целью. Так, одновременно развивая вкус каждого к самостоятельному творчеству, своему видению жизни, умению находить в ней материал для воплощения на сцене и самовыражения, необходимо суметь сконцентрировать и направить коллективные усилия и волю студийцев на достижение общей главной цели – постановки спектакля, который и должен стать венцом коллективного творчества талантливых личностей. Нельзя не заметить, что в силу обстоятельств театральная студия «Отражение» ДДТ Приморского района находится в отдаление от непосредственно культурного центра нашего прекрасного города. В связи с этим в программе занятий предусмотрена экскурсионная работа – посещения театров, музеев, выставочных залов, филармонии и т.д., а так же прогулки по интереснейшим местам нашего города с целью развития в детях устойчивого интереса к самой культуре Санкт-Петербурга. Это, безусловно, позволяет 144 дополнительно расширить кругозор маленьких артистов, отчего их внутренний мир станет много богаче и гармоничнее. Спецификой студии является то, что программа рассчитана на обучение детей разного возраста с различным творческим потенциалом, природными особенностями и способностями, требующими от педагога сугубо индивидуального подхода, строится от простого к сложному, реализуется через доступность и системность в обучении с выверенным сценическим тренингом, теорией и методикой, а так же в процессе подготовок открытых уроков, творческих вечеров, конкурсов чтецов, участия в концертных программах, литературно-музыкальных и поэтических композициях, спектаклях. Критерием общения с воспитанниками студии для педагога является уважительное отношение к личности каждого, искренность, заинтересованность, терпимость и неизменная требовательность. Занятия со студийцами предполагаются как коллективные, так и индивидуальные. Практика показала, что не каждый ребенок от природы так раскрепощен, что способен прилюдно открыться, впустив без боязни в свой духовный и эмоциональный мир зрителя. Не все дети от рождения обладают актерской смелостью и решительно выполняют любое задание педагога. Следуя принципу: «Не навредить!», педагог использует испытанный метод – индивидуальное занятие со студийцем. Именно для развития навыка публичного одиночества или публичного общения, важнейших для специфики театра, снятия зажима крайне необходимы индивидуальные, или в паре с кем-либо из студийцев, занятия. Такой тренинг вселяет веру в свои возможности, помогает приобретению сценической свободы, восстанавливает атрофированные структуры восприятия, и тем более он необходим, когда речь заходит о подготовке к 145 публичному выступлению, монологу в спектакле, концертному номеру или сцены, которая не идет и где совсем не обязательно присутствие всего коллектива. Студийцы, как правило, народ эмоциональный, что само по себе прекрасно, но порой им, особенно в самом начале формирования коллектива, не хватает терпения и выдержки на репетицию «буксующей» сцены, что окончательно может привести к закомплексованности студийца, не справляющегося с заданием. Вот тут-то и необходим для учащегося так называемый «индивидуально репетиционный час», предусмотренный программой, который поможет и ребенку и педагогу выйти из затруднений. Часов для индивидуальных занятий немного – 72 часа в год, т.е. по 2 часа в неделю, но они крайне необходимы и важны потому, что мы имеем дело с эмоциональной и духовной сферой ребенка, с его внутренним миром, с его психикой, которые требуют очень осторожного подхода со стороны педагога, особенно при постановке спектакля. В противном случае можно, не желая того, нанести непоправимую травму легкоранимой душе ребенка. Создание театральной студии «Отражение» преследует пять основных целей: 1. Раскрытие природного творческого потенциала студийцев. 2. Воспитание свободной творческой личности средствами сценического искусства. 3. Развитие компетентности в области искусства театра. 4. Приобщение и вызов устойчивого интереса к культурной жизни Санкт-Петербурга. 5. Создание театрального коллектива единомышленников, способного решать различной сложности творческие задачи. В течение всего обучения решаются следующие задачи: 1. Развивать творческий интерес и осознавать причастность к театральному делу. 146 2. Овладеть практическими навыками сценического существования. 3. Ознакомить с историей возникновения и развития театра. 4. Расширять кругозор студийцев в области осмысления окружающего мира культуры и искусства. 5. Приучать к творческой дисциплине, этике поведения в коллективе, коммуникативности, трудолюбию, воле к достижению поставленной цели, самокритическому отношению к результатам сценических поисков, доброжелательности. Программа рассчитана на четыре года обучения. Предусмотрено изучение следующих предметов: мастерство актера, сценическая речь, сценическое движение, грим, история театра, история костюма, репетиционный час, рецензентский практикум. (в качестве дополнительного предмета может быть введен вокал). Программа первого года обучения носит пропедевтический характер. Студийцы в этот период приобретают знания о театре как особом виде искусства и о некоторых его законах, получают представление о правилах поведения зрителей в театре, знакомятся с возникновением и развитием театрального действа и особенностях существования в условиях сцены, овладевают элементами сценической речи и т.п. 147 Возрастной ценз с 1 по 5 класс. Гвоздева Галина Владимировна (Санкт-Петербург) старший преподаватель Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики Основные тенденции развития рынка «женской» книги На структуру и свойства книжного рынка, естественно, влияет специфика книги как продукта производства и как товара. Кроме того книжный рынок России выросший из централизованной распределительной экономики СССР, имеет свои особенности, когда цена, стоимость, себестоимость, рентабельность и другие экономические категории формировались искусственно и не отражали истинное состояние отрасли по производству книг. Естественно, что основными издателями, по объему продукции и ее значению являются издательства. Что касается тематики выпускаемой литературы, то конъюнктура рынка потребовала значительных изменений в ее структуре. По тематике книжную литературу можно разделить на следующие сегменты (см. табл.1). [1] Таблица 1 Сегменты книжного рынка по тематике издаваемых книг и объемы выпуска книг в 2009-2010 гг. 2009 Политическая и социальноэкономическая литература Естественнонаучная литература Техническая литература Сельскохозяйственная литература 148 2010 Число книг и брошюр Общий тираж, млн. экз. 35772 9637 14598 3101 2010 в % к 2009 Число книг и брошюр Общий тираж, млн. экз. Число книг и брошюр Общий тираж, 138,6 33069 76,18 -7,6 -45,0 7,9 30,9 7,4 8665 14275 2999 6,2 31,6 9,2 -10,1 -2,2 -3,3 -21,5 +2,3 +24,3 Медицинская и спортивная литература Литература по образованию, культуре и средствам массовой информации Литература по филологическим наукам и искусству Художественная литература Детская литература Литература универсального содержания Всего 7430 36,4 6755 18613 199,3 19051 8616 14,6 18729 10866 27,11 -9,1 -25,5 214,5 +2,4 +7,6 7556 20,1 -12,3 +37,7 130,8 145,3 18131 10938 120,6 132,0 -3,2 +0,7 -7,8 -9,2 234 5,3 299 16,5 +27,8 +211,3 127596 716,6 121738 653,8 -4,6 -8,8 Данная структура сегментов книжного рынка позволяет наиболее полно охватить разнообразие издаваемой книжной продукции. Кроме того, продукцию книжного рынка можно сегментировать по форме выпуска (см. табл. 2). [1] Таблица 2 Сегменты книжного рынка по форме выпуска и основные характеристики выпущенных в 2010 г книг Книги в твёрдом переплёте Книги в мягком переплёте (обложке) Книги в подарочном переплёте Число выпущ. издан.,2 009 Число выпущ. издан.,2 010 40444 87152 Изменен. числа выпущ. издан. в 2010 г. к 2009 г. Доля в совокуп. числе издан. В 2009 г., % Доля в совокуп. числе издан. В 2010 г., % Изменен. доли в совокупн. числе издан. В 2010 г. к 2009 г., % названи й % 40113 -331 -0,82 31,7 33,0 +1,3 81625 -5527 -6,34 68,3 67,0 -1,3 По данным Российской книжной палаты, количество книжной продукции в твердом переплете составляет 33% от общего количества выпускаемых книг. Книги в подарочном переплете не занимают существенной доли всего книжного рынка, так как по сути своей являются уникальным товаром, не предназначенным для массового читателя. Таким образом, большую долю рынка, а это 67%, занимают книги в мягком переплете. Как видно из таблицы 1 основу российского книжного рынка составляют четыре крупных сегмента: ·- Литературно-художественные издания; 149 ·- Прикладная литература; ·- Детская литература; ·- Деловая литература. Сектор литературно-художественных изданий занимает лидирующие позиции и структурно состоит из ниш: -остросюжетной (детективной) литературы; - сентиментального (женского) романа, так называемый жанр женской книги; - фантастики; -беллетристики. Причем, наиболее приемлемы с точки зрения инвестиций лишь две ниши из четырех: жанр женского книги и полноценной беллетристики. Рынок женских романов сегодня, пожалуй, самая стабильная ниша российского книжного рынка в отношении конкурентного ландшафта. В отечественном книгоиздании жанр женской книги начал развиваться в последнее десятилетие XX веке в силу определенных общественнополитических причин. Должного научного осмысления это явление не получило из-за новизны. Однако значительный интерес для специалистов книжной сферы представляют социальные корни практики издания книг для женщин, психологическая сторона чтения женщинами особых «женских» книг, книгоиздательская политика в этом направлении. В исходном толковании понятие «женская книга» это «книга, созданная для женщин», вряд ли бесспорно, так как изначально невозможно отчуждение от подобного издания мужчин-читателей. Но современная реальная практика чтения и издания книг позволяет уверенно утверждать, что женская книга как жанр существует. Книга с одной стороны результат духовного производства, продукт культуры, а с другой утилитарная вещь, к которой человек обращается с конкретными целями: как к средству отдыха и развлечения, в поиске 150 сведений, рекомендаций, использования советов. целенаправленно Для подобного предназначена утилитарного определенная группа изданий. Как показывают различные опросы, что в качестве «практического руководства» для читательниц выступают не только научно-популярные и справочные издания для женщин, но и, также, женская художественная книга. Таким образом, реакция писателей, журналистов, книгоиздателей на преимущественно женскую потребность в информации привела к созданию женской книги. Как показывают социологические исследования, что женщины предпочитают читать книги которые по тематике, виду изданий непосредственно связаны с проблемами их социально-семейного статуса, досуга, быта, здоровья. Подобная женская специфика в чтении - важнейший фактор, предопределяющий существование женских книг. Зарубежные книгоиздатели, работающие по законам рынка, не случайно значительную долю своей продукции адресуют именно женщинам, так как было замечено, что в развитых странах женщины более активные покупатели и читатели книг, чем мужчины. Поэтому читательская активность женщин является важнейшим фактором стимулирующим процессы создания, издания и распространения предназначенных для них книг. В Европе и США существуют женские клубы при издательствах и книжных магазинах, проводятся встречи поклонниц дамских романов. Для современной России также характерна картина феминизации читательской аудитории. Рынок женской книги в России существует короткий срок, но сегодня он поражает многообразием, как в видовом, так и в тематическом аспекте, отвечает любым пристрастиям этой читательской группы. Таким образом, можно утверждать, что в книгоиздательской продукции сложились основные виды изданий для женщин: 151 1. Женские справочные издания Разнообразна по тематическому и читательскому назначению, характеру информации справочная литература для женщин. Это энциклопедии, справочники, словари, предназначенные для девочек, девушек, женщин. Темы этих изданий отражают круг «вечных» и актуальных проблем и интересов современной женщины: бытовая культура, здоровье и др. 2. Научно-популярные книги для женщин. Издания подобного характера представлены в разной отраслевой литературе: психологической, технической, спортивной и др. Особую группу среди научнопопулярных книг для женщин составляют книги о личностях женщин. Социологические исследования женского чтения показывают, читательницы оказывают подобным изданиям особое предпочтение. Достаточно уверенно можно утверждать, что самые разные по тематике научно-популярные книги о женщинах более всего привлекают именно женскую читательскую аудиторию. 3. Книги для досуга женщины. Тематика подобных изданий учитывает разнообразные интересы и увлечения женщин, к примеру, гадание, астрологию. Новым видом издания являются "Дневники", содержащие различные сведения досугового характера и одновременно предполагающие ведение в них женщиной личных записей. 4. Литературно-художественные издания для женщин. По отношению к художественной литературе определение «женская книга» вызывает наибольшие возражения. При определенной условности подобного художественного жанра, его ведущими признаками следует признать такие, как: - женщина - автор книги; - женщина - центральная героиня произведения; - женщина – художник, оформивший книгу; 152 - женщина - преимущественный читатель данной книги. [2] Современная женская художественная литература представлена жанрами: 1. Любовный роман, который многообразен и объединяет книги разной психологической тональности, «временной» тематики, степени качества. Одновременно книжный рынок страны предлагает до 500 названий любовных романов, большинство которых изданы в сериях; 2. Женские детективы. Новый для отечественного книгоиздания вид литературы за короткий срок приобрел большую популярность. Книги этого жанра можно определить, как взгляд женщины на криминальную ситуацию; 3. Женская художественная психологическая проза; 4. Женская фантастика; 5. Феминистские романы; 6. Женская публицистика. Для российского книгоиздания это принципиально новый вид литературы; 7. Женские мемуары. В покупательской и читательской среде этот жанр популярен. Многие издательства выпустили серии женских мемуаров. Таким образом, в современном книжном ассортименте внушительную по разнообразию группу изданий составляют издания для женщин. За последнее десятилетие российский рынок книги ориентированный на женщин как покупательниц и читательниц книг значительной степени приблизился к мировому. Издание литературы для женщин – это: 153 - своеобразная привилегия женщин как наиболее активной читательской аудитории; - оценка художественного женского творчества, признание права женщин на особые чувства и интересы, форма заботы об их отдыхе, быте и здоровье. Стабильная потребность женщин в чтении разнообразной литературы, престижность чтения в женской читательской среде позволяют прогнозировать устойчивость их интереса к специально предназначенным для них изданиям, следовательно, динамичное развитие рынка женской книги. Литература: 1. Книжный рынок России. Состояние, тенденции и перспективы развития. 2010 год. Отраслевой аналитический доклад/Под общ. ред. В.В. Григорьева. –М.: Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям, 2011 2. Сокольская Л.В. Современная женская книга: виды изданий. http://libconfs.narod.ru 3. Всеволод Бродский. Книжные пейзажи современной России. www.potrebitely.ru 4. Рынок чтива. http://эксмо.рф/news/press_centre Лапичева Людмила Юрьевна (Санкт-Петербург) Бизнес-тренер Образ Женщины или Магия привлекательности Каждый человек уникален и неповторим. Каждый человек ищет побед в социальной сфере и безусловного принятия в сфере душевной. Женщина в поиске самой себя и своего места в обществе. Сугубо мужской взгляд на женственность, и самоопределения себя как Женщины и матери – два сосуществующих мнения и два пути развития образования женщины. Другими словами – режиссура жизни это образование и самообразование. 154 При всей прозрачности и очевидности женских желаний, за ними скрывается порой неудовлетворенность собой и своей жизнью, в чем не всякая женщина признается, да, пожалуй, и не всегда отдает себе отчет. Эмоциональность и чувственная подвижность, красота, тонкость, глубокая интуиция и непосредственность – черты присущие женщине. А жизнь вынуждает быть сильными, решительными и даже мужественными. Бесконечная гонка между домом и работой, семьей и карьерой выматывает, не оставляет времени на себя. Иногда выбирается минутку для похода в салон красоты или в фитнес-клуб, ведь внешний вид имеет огромное значение. Но почти никогда не наводится красота и порядок в душе. Это кажется непозволительной роскошью. А в современном мире с его сумасшедшим ритмом и жесткими правилами так легко потерять себя, свою индивидуальность. В воздухе витает идея о женском самосовершенствовании. Во многом эта идея уже находит свое воплощение, например, в тренингах. Что же это такое на самом деле? Тренинг? Все та же Игра. Идея женского тренинга - это возможность поддержать женщину в том, чтобы влюбиться в себя саму и в свое существо. Ощутить гармонию с природой и миром. Скинуть с себя устаревшую и надоевшую давно одежду и облачиться в новое, очень удобное платье, совершенное и свободное - и почувствовать себя счастливой. Женский тренинг дает возможность осознать многие ранее, казалось бы, неочевидные вещи: - женственность не мешает карьере - можно быть хорошей женой и матерью, не растворяясь без остатка в своих домашних, а оставляя немного времени и на себя. 155 И пусть каждая женщина, вырываясь из цепких нитей каждодневной суеты, приходит к нам на тренинг за чем-то своим, будь то рецепт «как найти свою половинку» , или совет по подбору стильного гардероба, или может быть возможность побыть наедине с собой, или наоборот, найти близких людей по духу и выговориться, наконец, поделиться проблемами, найти способы их решения. Но все без исключения хотят разглядеть за этой ежедневной суетой себя настоящую, неповторимую и единственную. Полюбить себя такой, какая есть и поверить в то, что ты достойна любви. Не за какие-то особые таланты и заслуги, а просто потому, что ты — женщина! Мы говорим – О, она сильная женщина! Что мы вкладываем в это понятие? Еe конкурентоспособность на рынке труда? Ее самостоятельность и независимость? Ее работоспособность и терпение? Я, например, вижу сильную женщину такую, которая находится в гармонии со своим телом, своими чувствами и своей внутренней энергией, и она готова соответствовать каждому моменту своей жизни очень честно. Она свободна в своих чувствах, решениях и поступках. Она разумна настолько, что становится действительно конкурентоспособна на рынке труда и в личной жизни. Когда женщина свободна, она чувствует себя наполненной и удовлетворенной уже наедине с самой собой. Она ощущает свою энергию, чувствует свою связь с жизнью и готова делиться своими дарами с миром. Делиться в той форме, которую она выбирает для выражения своего творческого самоопределения. 156 Отношения с миром требуют от нас постоянного труда – это способ понять себя. И это не значит, что они всегда должны быть гармоничными. Любой может ошибиться. Людям свойственно действовать, ошибаться и учиться на своих ошибках, развиваться и получать новые навыки. Как только изменяемся мы сами, изменяется и мир вокруг, изменяются и жизненные ситуации. Очень многое, а тем более успех в личной жизни, зависит от нашего внутреннего состояния, от нашей уверенности в себе как женщине, от наших мыслей и отношения к себе, и к мужчинам, в частности. Привлекательность женщины на 80% зависит от ее собственной уверенности в своей привлекательности. И будучи уверенной в себе и любящей женщиной, ничего не стоит построить и гармоничные отношения с миром! А что может быть более гармоничным, чем поддержка другого человека в саморазвитии – это уже начало взаимопонимания. Именно на изменения во внутреннем состоянии женщины и работают наши психологические тренинги. Любовь – это часть женской природы. Когда женщина влюбляется, обычно она готова жертвовать многим во имя своей любви. Как научиться любить и оставаться самой собой, не жертвуя и не растворяясь без остатка? Да, в женщине есть очень глубокое страстное желание любить и есть необыкновенная красота в том, чтобы полностью сдаться мужчине. Но важно при этом понимать, что дело не в конкретном мужчине, а в признании и призвании женского сердца любить и сдаваться, оставаясь при этом в гармонии с законами вселенной. Быть ЖЕНЩИНОЙ - особенно счастливой Женщиной - это большой труд и огромное искусство! В чем же секрет? И как сделать так, чтобы 157 Женщина реализовала себя в полной мере не только как личность, но и как Женщина? Как сделать так, чтобы мы получали от жизни то, что хотим, а главное, получали тех, кого хотим? В этом, безусловно, нам поможет тренинг. Наши тренинги разработаны с учетом всех возможных ситуаций. Неувязки на работе и карьера остановилась, вы видите, что вас обходят менее одаренные? Знакомства с мужчинами каждый раз приводят к тому, что вы впадаете в депрессию и все больше боитесь остаться одна? Семейные неурядицы, муж, который видит в вас только хозяйку и давно забыл, что вы женщина, которой так нужны цветы и милые подарки? Вы требовательны к своим детям и вместе с тем чувствуете неуверенность и беспомощность в общении с ними. Со всеми этими болезнями и проблемами можно и нужно справляться, предпринимать усилия и действовать. Быть женщиной — это искусство. Женщина — воплощение гармонии и любви. Женщина неповторима и прекрасна в каждом своем проявлении. В женщине самым чудесным образом сочетаются красота внешняя и красота внутренняя. И одно без другого существовать не может, иначе теряется то волшебное очарование, которым природа и Бог столь щедро оделили женщину Ваше Величество Женщина Цель тренинга – осознать и прочувствовать достоинство как основополагающую ценность в жизни женщины, что обязательно приведет к достижению личного счастья и карьерному росту. 158 Тренинг включает в себя следующие блоки: 1. Достоинство в моей жизни. Считаю ли я достоинство личной ценностью? Анализ сложившейся личной ситуации. 2. Выработка навыков сопротивления явным и скрытым формам унижения. 3 Что я хочу сказать о себе окружающим своим обликом и что говорю на самом деле. Работа с голосом, манерой держаться, стилями одежды и макияжа. 4. Осознание истинных желаний, развитие способности чувствовать и осознавать свои истинные потребности. 5. Развитие навыков вербальной и невербальной коммуникации. Снятие порогов общения. Аврамова Елена Викторовна (Псков) ассистент Псковского филиала СПбГУСЭ Роль женского начала в культуре человечества Современный человек, как и человек архаичной эпохи первобытного общества, представляет собой один и тот же вид – Homo sapiens, а значит и природа его одинакова. Собственно человек может называться человеком только тогда, когда он погружен в культуру, что делает возможным его взаимодействие с другими членами общества. Культурное существование человека становится определенным мостиком между субъективным и социальным началом, что, по необходимости должно быть отражено и в самом понятии культура. При этом сам человек представляет собой уникальное единство двух взаимно противоположных начал, а именно – мужского и женского. Таким образом, возникает необходимость рассмотреть 159 не только феномен культуры, но и его взаимосвязь с противоположными началами. Все это позволит более точно определить место и роль каждого из начал в культуре человечества. Вопрос о культуре в современной науке стоит достаточно остро, следует отметить, что начиная с XIX века, предпринимались неоднократные попытки дать развернутое и всеобъемлющее определение данного понятия, начиная с трудов Э.Б. Тайлора и заканчивая современными исследователями культуры. Вместе с тем, все эти попытки приводили не к единству научного сообщества относительно вопроса употребления данного понятия, а порождали еще больше противоречий и споров, что существенно осложняло проблему выработки единого сциентического подхода к самому феномену и всему что с ним связано. Следует заметить, что среди многочисленных споров о культуре уже в середине XX века, в рядах американских антропологов сформировалось представление о взаимосвязи культуры и символов. Так, например, знаменитый американский антрополог Л. Уайт писал: «Под культурой мы понимаем внетелесный временной континуум предметов и явлений, который возник из способности человека к символизации» [1, С. 51]. Таким образом, культура и символизация становятся неотъемлемыми частями друг друга и представляют себя друг через друга. Вместе с тем обнаружение необходимого единства в культуре субъективного и социального побуждает к необходимости выработки более точного определения самого феномена культура, через какие-то иные механизмы, в которых задействованы основы символизации. Таким механизмом становится коммуникация. Что есть коммуникация? Коммуникация это, прежде всего социальная интеракция, направленная на передачу информации при помощи коммуникативного кода, который в свою очередь принятую представляет систему. знаковую Ключевым или символическую фактором конвенциально коммуникации становится возможность передачи смысла от одного субъекта другому. Смысл можно 160 определить как социально или культурно значимую информацию, которая логически интегрируется со знанием субъекта, его аксиологическими и нормативными паттернами, образующими систему мировоззрения субъекта. Любое мировоззрение всегда носит субъективный характер, и процесс его формирования связан с опытом интеграции субъекта с окружающей действительностью. Если в качестве окружающей действительности выступает общество, то интеграция проходит в рамках интеракций, которые приобретают черты коммуникации коммуникации. опираются коммуникативную на Практически сознание субстанцию субъекта, определяющую все как компоненты своеобразную возможность самой коммуникации. Следовательно, именно сознание становится ключевым фактором в определении понятия культура и его взаимосвязи с индивидуальным и коллективным уровнем бытия. Таким образом, под культурой следует понимать феномен сознания, определяющий общественное бытие человека, организованный и структурированный возможностью языковой коммуникации опирающейся на конвенциально принятую символическую систему. Определив изначально человека как двуполое существо, которое в своей целостности и единстве и может образовать само понятие и смысл человека. Сама природа порождает первичную бинарную структуру сознания и коммуникации, выстроенные на принципах бинарно-оппозиционных начал. Бинарная структура, основанная на оппозициях, наблюдается не только в биологической природе человека, но и в языковой, а значит и знаковой системе. При этом обнаруживается достаточно любопытная тенденция, а, именно, вначале появляются символы женского начала, что свидетельствует, прежде всего, о женском начале культурного существования человека. Уже в период верхнего палеолита, более точно в шательперронский период первыми референциальными символами оставленными человечеством на стенах 161 пещер, являются символы именно женского начала, что свидетельствует о первостепенной роли женщины в первобытной культуре. Собственно не только символы первобытной культуры, но и сами условия в которых выживало человечество в эпоху ледникового периода, способствовали разделению общества на два полюса: охотников – мужчин и земледельцев, собирателей и хранителей очага – женщин. Относительно того насколько важно было данное стихийно обусловленное разделение труда может служить высказывание Э. Фромма об этом периоде и его последствиях для человечества: «Согласно первобытному разделению труда, мужчины уходили на охоту, а женщины собирали коренья и фрукту. Соответственно открытие земледелия принадлежит женщине, а приручение животных, вероятно, было делом мужчин (в свете того, какую огромную роль играло земледелие на всех этапах цивилизационного развития человечества, можно смело утверждать, что современная цивилизация была основана женщинами) [2, С. 214]. Более того, с момент зарождения культуры, женщины создали порядок и поддерживали его, в рамках первичной пещеры и небольшой окружающей обрабатываемой сельскохозяйственной территории. Связь первобытной культуры с земледелием порождала и развитие, и совершенствование религиозных представлений. В первую очередь развитие религии было порождено сакральным характером таинства рождения. Не случайно земля и женщина стали отождествляться, как обладающие величайшей тайной рождения, развития и смерти. Отсюда и происходит религиозное отношение к земле, как Матери сырой земли. Как метко заметил М. Элиаде: «Земледельческие культуры вырабатывают то, что можно назвать космической религией, поскольку религиозная активность сосредоточена вокруг центрального таинства – периодического обновления мира» [3, С. 57]. Космический характер религии порождает очень важные мировоззренческие, а значит и культурные категории, такие как время и пространство. Земледельческие работы постепенно формируют представление о круговороте времени или существовании космических циклов. Пространство, 162 а точнее идея пространства могла возникнуть только с ограничением самого пространства местом обитания человека: дом, поселение, возделанные поля. При таком понимании пространства возникает особый культ места, которым становится жилище, где совершаются все ритуалы и молитвы, позволяющие человеку выжить в данных условиях. Так как высшим началом признается женское начало, обладающее сакральной или божественной тайной рождения, то и поклонение было связанно в первую очередь с женскими божествами. Культ женского начала в первобытных обществах был настолько силен, что идея культуры, а значит и порядка пронизывала все стороны общества, как женской, так и мужской ее части. Тотальное женское начало обусловлено не столько требованиями культуры, сколько природой окружающей человека и человеческой незащищенностью перед силами природы. «Высочайшее священство материнства заключено в вечной заботе о другом, не о себе» [5, С. 15]. Заброшенность и оставленность человека в лоне дикой природы, где господствуют внешние силы, не подвластные человеку и не понятные для него, порождало стремление к упорядочиванию и спокойствию. Предложенная матерью забота о потомстве, в котором превалировало ухаживание за другим, а не за свои собственным «я», создало по-настоящему первичную нормативную базу культуры. Стремление матери создать наилучшие условия для своего потомства породило творческую активность женщины в рамках зарождающейся культуры. Сопоставление таинства рождения, свойственное женщине и природе, способствовало созданию культа матери и женского начала. Культ женского начала сохранился и до сих пор у племен живущих преимущественно по законам природы. Так, «некоторые охотничьи племена из Северной Азии делают маленькие антропоморфные скульптуры под названием дзули. В тех племенах, где дзули женского пола, эти идолы представляют мифическую прародительницу, от которой предположительно произошли все члены племени; праматерь защищает семьи и жилища своих потомков, а те после 163 возвращения с большой охоты подносят ей жертвы из пшеничной муки и жира» [3, С. 32]. Рассматривая проблему становления религиозных представлений в истории человечества, обнаруживается любопытная закономерность повсеместного культа женских богинь, которые напрямую связаны с плодородием и таинством рождения. «Поклонение Деметре и Персефоне, Церере и Прозерпине, Матери Зерна и Матери Льна (в германских землях), Матери Пшеницы и Матери Ячменя (во Франции). Ржаной Старухе и Старой Картофелине литовцев и многим другим аналогичным образам богинь или могущественных женских духов, покровительствующих земледелию, – все это говорит об отношении человечества к материнству» [5, С. 57]. Женщина, начиная с эпохи верхнего палеолита, всегда оставалась источником креативного творчества всего человечества. Палеолитические мужчины, возвращаясь с охоты, привносили в установленный женщинами порядок свой хаос и дисгармонию, которая не только трансформировала старый порядок, но и порождала новые границы порядка. Женщина и культура в мировой истории настолько тесно связаны, что практически соединяют в себе весь реально существующий мир культуры каждого субъекта, начиная от рождения и заканчивая смертью. По этому поводу известная писательница и ученый Эстес Кларисса Пинкола писала: «Мать Творения – всегда еще и Мать-смерть, и наоборот. Из-за этой двойственной природы или двойственной задачи нам предстоит величайший труд – понять, что вокруг нас, подле нас и в нас самих должно жить и что должно умереть. Наше дело – определить срок и того и другого; позволить умереть тому, что должно умереть, и позволить жить тому, что должно жить» [4, С. 42]. Практически у каждого народа в его легендах, приданиях, сказаниях и былинах всегда присутствуют женские образы, которые выполняют достаточно ясную экзистенциальную роль определяющую судьбу и жизнь народа или героя. В славянской мифологии такие женские божества получили название роженицы. Народный эпос наделял рожаниц свойством 164 «…приносить на землю младенческие души, а с другой – увлекать души усопших в загробное царство» [7, С. 1090] тем самым определяли судьбу человека. «Славянским рожаницам соответствуют греческие мойры, римские парки, романские феи и германские норы» [7, С. 1105]. Очень любопытна и еще одна особенность данных экзистенциальных божеств, а именно их трехчастность или тройственность. О происхождении этих божеств в античности говорили: «Ночь, дочь хаоса, породила Судьбу, единую в трех сестрах. Клото прядет жизненную нить, Лахезис определяет жребий каждого человека, Антропос олицетворяет фатальную неизбежность этого жребия» [8, С. 189]. Наследие женского начала в культуре, связанное с определенностью и упорядоченностью жизни человека, особенно человека погруженного в сложный мир соединяющей в себе объективную и трансцендентальную реальность способствовала тому, что в мире народной культуры обязательно присутствуют мифологические персонажи, которые помогают человеку в общении с миром сверхъестественным. Так, например, практически у любого народа присутствует особый женский персонаж, который стоит на рубеже жизни и смерти и определяет судьбу человека. К числу таких персонажей относят Бабу Ягу, происхождение которой связано с эпохой языческих верований и считается, что Яга это богиня общеиндоевропейская. «У греков ей ответствует Геката – страшная трехликая богиня ноги, колдовства, смерти и охоты, у германцев – Прехта, Хольда (Хель, Фрау Халлу). У индийцев – не менее жуткая Кали» [6, С. 260]. История возникновения такого персонажа в культуре, как Баба Яга относится к эпохе палеолита. «Этнографы установили ее связь с первобытным обрядом инициации, справлявшемся еще в палеолите и известным у самых отсталых народов мира (австралийцев и других)» [6, С. 260]. Суть данного обряда сводилась в тяжелых испытаниях для молодого человека, который в пещере или глухом лесу, выполнял поручения старой жрицы, которая проживала тут же в избушке. В русских народных сказках всегда присутствует такой женский персонаж, как – Баба Яга. Очень 165 любопытно, насколько данный персонаж согласуется с русской культурой, как аграрной культурой и ее действия всегда можно прочесть как своего рода обряд инициации для героя. Для представителей сельскохозяйственных культур, лес всегда отождествлялся с миром нечестии и зла. В соответствии с русскими народными сказками и поверьями, жилище бабы яги находится в лесу и не просто в лесу, а в глубокой чаще, тем самым подчеркивается ее глубинный смысл, как хранительницы злого начала. Вместе с тем, сама избушка Бабы Яги носит в себе элемент жизнеутверждающего начала, а именном – наличие у избы куриных ножек. Известно, что курица в семантике русской культуры всегда выступает креативным началом, как своего рода демиург и создатель мира, для этого достаточно вспомнить сказку о курочке Рябе. Разворот избы, тоже служит семантическим ключом для понимания закрытости потустороннего мира для смертного. Во всяком случае, до тех пор, пока смертный не выскажет вслух определенную формулу, своеобразный ключ для проникновения в мир тайный и темный. Время, проведенное героем в гостях у Бабы Яги, наполнено опасными испытаниями. Ели герой с честью справляется с поручениями, сама Баба Яга награждает его, дав ему ключ или подсказку к дальнейшим испытаниям. Обращение к народному эпосу по вопросу места и роли женщины в культуре не случаен, так как только через народный эпос у современного исследователя сохраняется возможность составить целостную картину ментальности культуры и ее взаимосвязь с женским и мужским началами. Даже более поздние народные представления о месте и роли женщины в культуре свидетельствуют о первостепенной важности именно женского начала, как консервативного, но вместе с тем и организованного и упорядоченного, направленного на конкретного человека, а не на мифическое, иллюзорное, утопическое начало всеобщего процветания и благоденствия, что было свойственно именно мужскому началу в культуре. Даже такое социокультурное явление как проституция, из-за которой 166 современных женщин обвиняют в легкомыслии, а чуть ранее в пособничестве сатане, в культуре человечества носит не однозначный характер. Учитывая практически всеобщий культ Великой Матери, который в древнем мире был распространен у разных народов, а сама Великая Мать получала различные имена, от Милитте, Иштар, Астарте и многие другие, само поклонение было связанно со священным таинством рождения. Поэтому у многих народов возникают особые обряды, направленные на поклонение богине через публичное осуществление совокупления с мужчиной, не являющимся для нее мужем, т.е. через занятие священной проституцией. В качестве примера достаточно вспомнит традиции античного мира, так на Кипре поклонение Великой Матери осуществлялось через обряд, совершаемый всеми девушками перед замужеством, суть которого сводилась к обязанности отдаться чужестранцу перед замужеством. «В Вавилоне каждая женщина должна была один раз в жизни совершить этот религиозный поступок, отдавая заработанные деньги в пользу богини» [8, С. 183]. Не менее яркие примеры дает и история культуры других народов: «Закон Аморреев предписывал девушке перед замужеством в продолжении семи дней отдаваться мужчинам у ворот храма. В финикийских храмах постоянно занимающиеся священной проституцией женщины жертвовали богине полученную плату» [8, С. 184]. Таких примеров можно привести великое множество и не только с эпохи античности, но и европейского средневековья (Ius primae noctis – лат.) и у ряда народов современной центральной Африки. В какой бы религии, мы не рассматривали место женщины, всегда обнаруживаем достаточно устойчивые закономерности, а, именно: присутствие богинь, для политеистических религий, которые стоят у основания всех богов и человека; присутствие женских персонажей, которые как бы находятся на границе между мирами, миром богов и миром людей, даже в монотеистических 167 религиях, всегда присутствуют женские святые, которые являются заступницами человека перед богом, как пример, Божья Матерь в христианстве; женщина всегда уступает внешнее главенство в культуротворчестве мужчине, но не в силу слабости креативной активности, а в силу более последовательного и постепенного перехода от одного уровня к другому; творчество мужчины определяется нормативной базой женского понимания добра и зла, что служит дополнительным обоснованием первичности именно женского в культуре; в любом виде искусства высшие достижения человеческого гения объективировались в образе женщины или через обращение к женскому началу и стремлению мужчины к обладанию и соединению с женщиной для достижения гармонии и порядка; через противопоставление женского и мужского культура человечества получало свое развитие и, наоборот, при сглаживании противопоставлений, выработки особого унифицированного отношения и культурных норм, которые можно определить как стиль – унисекс (unisex), в котором стираются любые различия между мужским и женским, культура теряет свое креативное поступательное развитие и невольно катится к своему закату; человек начинается в женщине и в ней он определяет свои поступки, обращаясь в трудные минуты к своей матери, жене подруге, как некоему цензору, позволяющему правильней оценить свои поступки и суждения, в качестве примера достаточно вспомнит знаменитые лозунги Советского Союза в период Великой Отечественной войны: «Родина Мать зовет»; и, наконец, только в женском начале сохранилась определенная гармония между миром разума и иррациональным миром, между логикой и интуицией, между человеком и природой. 168 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Литература: Уайт Л. Избранное: Эволюция культуры – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – 1064 с. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности – М.: ООО «Издательство АСТ», 2004 г. Элиаде М. История веры и религиозных идей: От каменного века до элевсинских мистерий – М.: Академический Проект, 2009. – 622 с. Пинкола Э.К. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.: Издательский дом «София», 2006. – 496 с. Богин И. Вечная женственность – СПб.: Алетейя, 2003. – 488 с. Забылин М. Русский народ: его обычаи, предания, обряды и суеверия – М.: Эксимо, 2007. – 608 с. Афанасьев А.Н. Славянская мифология – М.: Эксимо; СПб.: Митгард, 2008. – 1520 с. Чекалов Д. Амазонки. Истоки феминизма – М.: Эксимо, 2009. – 320 с. Корчинская Елена Александровна (Санкт-Петербург) инфо-продюсер Образовательные услуги в современном информационном пространстве в свете проблем женской трудовой занятости Структурные изменения, начавшиеся в середине 80-х годов ХХ века в политической, экономической и социальной сферах общества, отразились на всех гражданах России. В период экономических преобразований наиболее уязвимой частью населения оказались женщины. Так, в частности, на производстве чётко проявляется тенденция обособления двух рынков труда с вытеснением женщин во второй, социально менее престижный. Наблюдается устойчивая тенденция преобладания женщин среди безработных граждан. Женщины, оказавшиеся в среде безработных, гораздо острее перенесли утрату своего социального статуса, что становится одной из причин развития девиантного поведения и социально- психологической патологии. Женщины – социально-демографическая группа населения, особо нуждающаяся в социальной защите в условиях рыночных отношений. По численности женщины составляют 53% населения и выполняют главную общественную и семейную функцию – рождение и воспитание детей. Женская безработица – 169 один из наиболее распространённых видов безработицы, которая возникла в силу меньшей конкурентоспособности женщин на рынке труда: женщины несут с собой больший груз, чем мужчины, социальный груз (декретные отпуска, больничные по уходу за ребёнком, обеспеченность яслями, детсадами и т.п.) Молодёжная и женская безработица являются острейшими социальными проблемами практически для всех стран, где развивается рыночная экономика. Конвенция ООН «О ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» (1979 г.) чётко сформулировала принцип равноправия мужчин и женщин. Это: - гарантии условий для всестороннего развития женщин; - получение образования; - равная оплата за равный труд; - взаимная ответственность мужчин и женщин за семью, воспитание детей; - понимания материнства как социальной функции. Перспектива увольнения и реальная потеря работы негативно сказываются на положении женщин в семье, демографической ситуации и воспитании детей. Это наносит существенный ущерб генофонду общества, ставит под сомнение будущее нации. В наиболее сложном положении на рынке труда оказываются наименее защищенные категории женщин имеющие малолетних выпускницы детей, образовательных детей-инвалидов, учреждений, одинокие жены родители, военнослужащих, проживающие в военных городках. Российское общество вступило в новую стадию развития - информационную, которая не только ускорила, но и изменила ритм 170 социальных отношений. Сохранение полноценного социального статуса женщин в названных условиях предполагает разрешение комплекса сложных практических задач. Одна из них заключается в создании социального механизма повышения адаптивности женщин в условиях безработицы. Одновременно происходят трансформацией общества, кардинальные и адаптация изменения, всего связанные населения к с новым информационным технологиям и стандартам жизни. Один из способов занятости женщин на рынке труда – это женское предпринимательство, бизнес, который возглавляется женщинами. В условиях постиндустриального общества для женского предпринимательства складываются особые предпосылки - происходит переход от производства товаров к производству услуг, и женщина в такой ситуации особо востребована обществом. Находят применение благоприятные социальнопсихологические качества женщин: умение моделировать новые идеи в нестандартных условиях, способность вызывать доверие, интуиция и др. При этом современное понимание карьеры включает успех не только в профессиональной деятельности, но и в жизни вообще. Карьера - это прежде всего достижение более высокого социального, экономического, Современные научного, культурного технологии, и используемые нравственного при статуса. формировании профессиональной карьеры женщин, позволяют воспринимать человека не как "звено технологической цепочки", а как творческую и самодостаточную индивидуальность, способную конкурировать на рынке труда, самопроектировать профессиональный рост и реализовывать жизненные планы. В условиях повышения требований к качеству подготовки к труду важно формировать понимание роли профессионального образования как 171 надежного и наиболее конкурентоспособность, эффективного уверенность и средства, увеличивающего стабильность, облегчающего положение на рынке труда и карьерный рост. Усилилась социальная дифференциация, возникли новые престижные профессии, требующие более высокой квалификации, создаются условия для свободного самоопределения и самореализации личности. С развитием науки и техники мир профессий постоянно меняется одни исчезают, другие приобретают новые названия. Добавляется новое содержание труда, например, профессия секретаря чаще всего, сейчас звучит как «Офис-менеджер», а должность товароведа трансформировалась в «Менеджера торгового зала», появились новые виды услуг, а с ними новые формулировки: андеррайтер, аниматор, бренд – менеджер, Web-дизайнер, дизайнер, инфопродюсер, клипмейкер, копирайтер, рерайтер, медиа-байер, медиа-планнер, онлайн – сейлзменеджер, супервайзер, редактор, онлайн–продавец, тренинг-менеджер, промоутер , фитодизайнер ,экаунт- менеджер и др. Появились профессии, которые позволяют организовывать свою работу, не выходя из дома, что является весьма привлекательным для женщин, которые, в силу обстоятельств, не имеют возможности трудиться на предприятиях или в офисах компаний. Всё это требует новых знаний, навыков и умений. Поэтому в нашем обществе появилась существенная заинтересованность в услугах, связанных как с получением основного высшего образования, так и с получением второго высшего образования, а также с повышением квалификации и приобретением дополнительных знаний и умений. Так, в результате социологического опроса, о своем желании учиться определенно заявили: 172 абитуриенты вузов - 100%, менеджеры предприятий различных форм собственности - около 90%, студенты (речь идет о параллельном обучении студентов преимущественно дневной формы обучения. )- более 80%, учителя - около 75%, сотрудники государственных органов власти и управления - более 70%, лица, отбывающие наказание в местах лишения свободы - более 70%, лица с ограниченными возможностями здоровья (инвалиды) - более 60% безработные - около 60% , (основной массив желающих обучаться среди безработных составляют безработные лица с высшим образованием. Безработные со средним и средним специальным образованием, как правило, ищут работу в соответствии со своей квалификацией.) лица, проживающие в сельской местности или в городах, удаленных от административного центра (в возрасте от 18 до 45 лет) - более 50%, офицеры силовых ведомств и работники предприятий ВПК - 20-30%. Предметно максимальный интерес вызывают образовательные услуги в таких областях знания, как: - экономика, - информатика и вычислительная техника - юриспруденция, - психология, - иностранные языки, - медицина, - менеджмент, 173 - педагогика. Как показывает предварительный анализ, выводы которого подтверждаются результатами социологического исследования, основными препятствиями, мешающими обучаться в традиционной системе образования лицам рассматриваемых социальных категорий, являются: Необходимость для большинства желающих учиться совмещать учебу с основной деятельностью; Ограниченная образования пропускная и связанные способность с ней традиционной необходимость системы прохождения конкурсного отбора, коррупция и злоупотребления в образовательных учреждениях, неуверенность в своей способности преодолеть конкурсный барьер, заставляющие многих отказаться даже от попыток его преодоления; Невозможность регулярно посещать учебное заведение вследствие его удаленности, необходимости больших затрат на переезд и проживание или ограниченных возможностей здоровья; Недоступно высокая плата за обучение. Исходя из полученных данных, совершенно очевидна потребность в дистанционном социальным обучении, группам позволяющим получить всем образование вышеперечисленным по интересующим специальностям. Современный образовательный процесс располагает большим выбором средств обучения, таких как: - печатные издания (книги, журналы, буклеты, брошюры, репродукции и т.п.) - электронные издания (книги, журналы) - аудиозаписи (на носителях CD, DVD, Flash) 174 - видеозаписи (на носителях DVD, Flash) - TV – программы - радио - программы - Интернет (поисковые системы, сайты, блоги, ЖЖ, чаты, форумы, социальные сети) - компьютерные программы - межличностное профессиональное общение Таким образом, масштабы реализации дистанционных образовательных услуг во многом зависят от предлагаемых потребителям средств обучения. По данным социологического опроса: технология обучения, построенная на использовании учебной литературы, заинтересует 10% лиц, предрасположенных к выбору дистанционной формы технология обучения, построенная на использовании учебной литературы и аудиозаписей, заинтересует 11,6% учебная литература в сочетании с видеозаписями может привлечь 14,7% учебная компьютерная (мультимедийная) программа – средство обучения, способное сочетать текст, аудио и видеозаписи, - может привлечь 24,3% при обеспечении интерактивного общения с тьютором и специалистами в изучаемой области знаний можно рассчитывать на привлечение к учебному процессу более 60% лиц, предрасположенных к выбору дистанционной формы обучения Стремительное развитие Интернет-индустрии позволяет сегодня с уверенностью говорить о массовом распространении дистанционных форм образования. 175 С появлением интернет, системы дистанционного обучения в США в 80–90-е годы ХХ века базировались на мастер-классах для проведения спутниковых конференций. В это время в США начинает разворачиваться образовательная программа дистанционного обучения, использующая систему публичного телевещания, которая объединит более миллиона студентов разных стран. В последнее время все большее распространение в системе дистанционного обучения получает использование компьютерных сетей. Сегодня в США уже около 60% студентов используют дистанционную форму обучения, в подавляющем большинстве случаев – посредством интернет. Для России система дистанционного обучения имеет особое значение. Это обусловлено большой территорией, относительно невысокой плотностью населения, концентрацией ведущих учебных центров в крупных городах, традициями заочного образования. Широкое развитие дистанционного образования в России произошло в середине 90-х годов. Так, в 1995 г. была принята «Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России», с 1999 г. внедряется государственная программа информатизации образования, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010» года предусмотрено преимущественное развитие современных информационных технологий в сфере образования, позволяющих качественно улучшить доступность и повысить эффективность образовательных процессов. Для Российской Федерации, с ее огромной территорией, неравномерностью развития инфраструктуры и рассредоточением населения, развитие систем открытого образования, а соответственно и систем ДО позволит выйти на более высокий интеллектуальный уровень, преодолев существенный разрыв в обеспечении доступа населения к образовательным услугам. Комплекс образовательных услуг, предоставляемых учащимся посредством специализированной информационной среды, базируется на средствах 176 обмена учебной информацией с использованием глобальной информационной сети Интернет, позволяющей успешно решать многие проблемы ДО. Главной положительной чертой является то, что его технологии формируют навык самоопределения и ответственности, приучают к необходимости не только добывать знания, но и применять их в конкретной, жизненно значимой ситуации. То есть, с одной стороны, дистанционное образование формирует навыки самостоятельного труда и делового общения, с другой – воспитывает чувство ответственности и обязательности в выполнении учебных заданий. В настоящее время образовательные учреждения в системе общего образования реализуют разнообразные модели дистанционного обучения, позволяющие учащимся осваивать образовательные программы в разных формах: в форме экстерната, семейного обучения, а также в системе дополнительного образования. Сегодня наступили времена, когда уже появилась возможность говорить не только о целесообразности и необходимости открытого образования, но и о некоторых формах его реального воплощения в жизнь. Система дистанционного образования реализует принцип широкой доступности образования, независимо от места проживания и обучения учащихся; она предоставляет возможности взаимодействия с ведущими высококвалифицированными преподавателями и авторами учебных курсов, имена которых широко известны в научных и педагогических кругах нашей страны, а главное, она позволяет учащимся выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с собственными желаниями, возможностями и особенностями. Интернет- технологии направлениях: 177 в сфере образования используются в нескольких 1. Канал коммуникации Создание Web-сайтов образовательных учреждений и их различных образовательных программ позволяет не просто размещать информационнорекламную информацию, т.е. некоторым образом заменить буклеты и брошюры, но и установить непосредственный контакт с каждым потенциальным потребителем образовательных услуг учреждения. Учащиеся имеют возможность задать интересующие их вопросы. Наиболее часто встречающиеся из них объединяются в рубрику "Часто задаваемые вопросы". Посетителям сайтов предоставляется подробная информация о программах, условиях приема и обучения, преподавательском составе, действующих в нем обществах, кружках и ассоциациях. Доступ к ресурсам высших учебных заведений России и мира можно получить, например, с помощью сервера российского студенчества http://students.informika.ru/. Вузы создают индивидуальные страницы руководителей вуза и его факультетов, отдельных преподавателей. На вузовских сайтах размещают рекламные баннеры учебного оборудования, учебной литературы, различные студенческие мероприятия и т.п. В качестве примера можно просмотреть страницы образовательного портала МЭСИ (http://www.e-education.ru/). Современные технологические решения позволяют посетителям сайта увидеть вуз изнутри, посетить его лаборатории и аудитории, совершить виртуальное путешествие по кампусу. 2. Информационный ресурс Образовательное учреждение использует Интернет как информационный ресурс. Современные технологии позволяют создать электронную библиотеку, которой могут пользоваться учащиеся, не покидая своих домов. предоставляет 178 Причем подписка учащимся доступ, на не различные ограниченный Интернет-ресурсы географическим местоположением образовательного учреждения и национальными границами. Примером может служить Научная библиотека Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (http://www.lib.msu.su/), обеспечивающая доступ к информационным ресурсам университета, библиотекам вузов России, компьютерной сети и партнеров. 3. Канал распределения Образовательное учреждение использует Интернет как канал распределения. Предоставляя возможности регистрации в режиме онлайн, учреждение избавляет учащегося от необходимости совершать несколько поездок, экономит его время и деньги. На сайте ресурсы обычно разграничены для различных категорий пользователей. Каждая категория получает доступ к предназначенным для нее материалам. Например, в вузах абитуриенты получают доступ к описаниям всех программ вуза, а студенты к детальным поурочным разработкам, заданиям и результатам экзаменов. Сайты многих вузов располагают возможностью записаться на конкретный семинар, зарегистрироваться на проводимую вузом конференцию и т.п. 4. Образовательная среда Образовательное учреждение использует Интернет как образовательную среду. Через Интернет реализуется значительная часть программ дистанционного обучения. Создаются сайты конкретных программ и курсов по отдельным дисциплинам. Это позволяет передавать и собирать выполненные учащимися задания, устраивать консультации, дискуссии и т.д. Например, курс дистанционной программы МВА колледжа менеджмента Хенли (Великобритания) встречается в полном составе только в начале обучения. Затем слушатели встречаются только по регионам (слушателями программы являются руководители различных организаций и компаний в 179 Англии, Гонконге, Африке, США), но имеют возможность обсудить конкретные задания и темы на специальных дискуссионных сайтах. Интернет стал средой проведения различных учебных игр, в которых участвуют представители студенчества самых разных стран. Так, в разработанной и проводимой компанией L 'Oreal игре (http://www.loreal.com/us/index.asp) участвуют команды студентов из нескольких стран Европы и США. Совокупность движущих сил, способствующих интеграции образования в электронный бизнес. Высококачественные образовательные услуги в Интернете сегодня уже явление достаточно распространенное. Практически каждый крупный город, в котором находятся учебные заведения и не только самого высокого уровня, предоставляют именно такие профильные услуги. Направленность учебных заведения, как известна, достаточно разнообразна, а значит и помощь в области дистанционных образовательных услуг, так же должна быть достаточно разнообразной. Основные услуги Интернет можно разбить на следующие группы: В онлайн – режиме: 1. Поисковые Каталоги - в каталогах информация разбита на классы, подобно каталогу обычной библиотеки. Самообновления информации в каталогах не происходит. Поисковые системы - ежедневно каталогизируют текстовую информацию. В каталогах поисковых систем индексирование происходит автоматически. 180 Метапоисковые системы - позволяют с помощью одного запроса обратиться сразу к нескольким средствам поиска и получить список WWWдокументов сразу из нескольких источников. 2. Вещательные: Электронная почта - включает в себя услуги собственно почты отправка и прием электронных писем. Так же посредством электронной почты осуществляются массовые рассылки материалов по определённой тематике, на которые подписывается абонент. Это разновидность интернетвещания, освещающая какую-либо актуальную тему. Информация распростроняется от нескольких секунд до нескольких минут. Электронные газеты и журналы - «Живой журнал», «ЖЖ») — блогплатформа для ведения онлайн-дневников (блогов), а также отдельный персональный блог, размещённый на этой платформе. Предоставляет возможность публиковать свои и комментировать чужие записи, вести коллективные блоги («сообщества»), добавлять в друзья других пользователей и следить за их записями в «ленте друзей». В Рунете «Живой журнал», согласно его статистике, имеет значительную посещаемость, фактически функционируя в роли популярной социальной сети. Свои «живые журналы» есть у многих известных в России людей, а также у партий, общественных движений и организаций. Блоги - это своего рода интернет-дневники. Есть несколько видов блогов. Первые – это дневники на отдельных самостоятельных площадках, возможно при сайтах. Самый массовый вид – блоги на блог-платформах. Блоггеры читают записи друг друга через ленту друзей, объединяются в сообщества вокруг интереса, идеи, бренда. Есть блоги личные, есть корпоративные. Последние являются неформальным каналом коммуникации между компанией и потребителем. 181 Видеохостинги - это сайты, предоставляющие возможность любому пользователю либо компании выкладывать свои видео (или анимацию) для просмотра, комментирования и т.д. Микроблоги – тоже, что и блоги, правда с меньшими возможностями. Сегодня в России в меру популярен twitter,ведущий западный сервис микроблогов. Сайты - совокупность электронных документов (файлов) частного лица или организации в компьютерной сети, объединённая под одним адресом (доменным именем или IP-адресом). Сайты располагают большим объёмом сложноструктурированной информации, состоящей из отдельных файлов-страниц. На сайтах выкладываются контенты, фото, видео, аудио материалы. Возможно наличие блога. Сайт является своего рода офисом компании, в котором предоставляются услуги потребителям. Возможна купля-продажа товаров или услуг, в т.ч. образовательных. Социальные сети общения, где - площадка для максимально разнообразного основными объектами общения и поставщиками контента являются сами пользователи. В отличие от блогов социальная сеть построена прежде всего не на общении через записи, а на более простых коммуникациях через фото, аудио, видео, личную переписку. В социальных сетях формируются группы по интересам, в т.ч. и профессиональным, размещаются материалы по различным тематикам а так же происходит их обсуждение на форумах и в чатах. Форум – площадка для общения. Отличается от блогов и социальных сетей менее личностной коммуникацией (максимум анонимного общения), меньшими возможностями по контенту и инструментарием. Форумы также могут быть тематическими. 3. Интерактивные 182 Интерактивные образовательные услуги, в свою очередь, подразделяются на проводимые в реальном масштабе времени и с отсроченным доступом к предоставляемым материалам. Например, телекоммуникационная конференция с отсроченным доступом представляет собой обмен письменной информацией. Все ее материалы сохраняются автоматически и снабжаются служебной информацией. Поэтому количество смысловых нюансов, содержащихся в такой конференции, гораздо больше, чем в ее традиционных аналогах. Обучение происходит в специальных виртуальных классах и аудиториях, в которые студенты попадают, специальных программах. Одновременно в зарегистрировавшись в такой аудитории может присутствовать от 10 до 1000 человек из разных городов и стран. Результаты обучения оцениваются преподавателем по выполненным заданиям, которые рассылаются учащимся по электронной почте. Задания должны быть выполнены качественно и в указанные сроки Видеолекции – могут транслироваться в реальном режиме времени, а могут быть в записи. Тогда они рассылаются ученикам согласно курсу обучения. Вебинары - Онлайн-семинар — разновидность веб-конференции, проведение онлайн-встреч или презентаций через Интернет в режиме реального времени. Во время веб-конференции каждый из участников находится у своего компьютера, а связь между ними поддерживается через Интернет посредством загружаемого приложения, установленного на компьютере каждого участника, или через веб-приложение. Предполагает «одностороннее» вещание спикера и минимальную обратную связь от аудитории. В последнем случае, чтобы присоединиться к конференции, нужно просто ввести адрес сайта. 183 Видеоконференции - Веб-конференции — технологии и инструменты для онлайн-встреч и совместной работы в режиме реального времени через Интернет. Веб-конференции позволяют проводить онлайн-презентации, совместно работать с документами и приложениями, синхронно просматривать сайты, видеофайлы и изображения. При этом каждый участник находится на своём рабочем месте за компьютером. Онлайн-презентация - проводится с помощью средств мультимедиа. Основным условием онлайн-презентации является режим интерактивности, когда зритель может влиять на ход презентации, непосредственно участвуя в нем. Возможность проведения онлайн-презентаций появилась благодаря развитию средств мультимедиа и повышения скорости Интернет-соединения в современном мире. Индивидуальные консультации с использованием электронной почтынеобходимый элемент обратной связи. Даёт возможность получить ответ на интересующий вопрос и прочитать в удобное для учащегося время. Индивидуальные консультации по Скайпу с использованием вебкамеры.- наиболее эффективный способ общения между учеником и преподавателем, создающий непосредственный контакт между ними. Оффлайн – режиме (материалы, тиражируемые на CD, DVD, MP3, USB-флеш-накопителе). Можно получить, подписавшись на тематическую рассылку по электронной почте, можно использовать материалы, самостоятельно скаченные из Интернета, их можно приобрести в магазине или получить по почте. Удобство заключается в использовании учебных материалов и программ в любое удобное для учащегося время – дома, на работе или ином месте. Возможно многократное повторение учебных материалов при просмотре или прослушивании: 184 1. Видеоматериалы - удобны тем, что дают учащемуся максимальную наглядность в освоении учебных курсов. К видеоматериалам относятся: Видеолекции – создают у учащегося эффект присутствия на занятии, контакта с преподавателем. В случае необходимости учащийся может просмотреть лекцию несколько раз. Тематические авторские учебные программы - могут совмещать видеолекцию, текстовую информацию, фото, аудио, видео материалы, таблицы, схемы, графики, электронные книги, списки литературы и т.п. Интервью - используется для более близкого знакомства с персоналией, с проблемой, освещаемой интервьюируемым. Документальные учебные фильмы – позволяют изучить то или иное явление, проблему, направление с максимальным познавательным визуальным эффектом. Видеотренинги – метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок, формирование и отработка умений и навыков, создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем с помощью записанных на носитель видеоматериалов. Пошаговые видеоинструкции – наиболее востребованный вид обучающих материалов. Совместно с преподавателем ученик шаг за шагом создаёт тот или иной продукт, осваивает то или иное профессиональное умение. Имеет сугубо практическое значение. Компьютерные интерактивные обучающие программы – при помощи таких программ можно моделировать различные ситуации, близкие к 185 реальным. Могут быть в виде симуляторов. Имеют хорошее практическое значение. Мультмединые материалы - комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих пользователю работать в диалоговом режиме с разнородными данными (графика, текст, звук, видео), организованными в виде единой информационной среды. Например, в одном объекте-контейнере может содержаться текстовая, аудиальная, графическая и видео информация, а также, возможно, способ интерактивного взаимодействия с ней. 2. Аудиоматериалы - преимущество таких форм заключается в том, что их можно использовать в любом месте – на улице, в автомобиле, в общественном транспорте и т.п. К аудиоматериалам относятся: - аудиолекции - аудиокниги - аудиотренинги - записи спектаклей, радиопостановок и др. Таким образом, для женской аудитории налицо видны преимущества дистанционного образования с использованием Интернет-технологий. С его помощью женщины могут получить высшее образование с выдачей диплома государственного образца, могут получить дополнительное образование (второе высшее), могут получить новую профессию, могут осуществить повышение имеющейся квалификации, могут реквалифицироваться, могут просто приобрести новые навыки и умения, необходимые в современной жизни, могут иметь различные хобби и развивать свои интересы. Фактически, современная женщина может, не выходя из дома, иметь возможность активно вести непрерывный образовательный процесс. 186 При этом для получения образования через Интернет для учащихся не имеет значение возраст, не имеет значение место жительства. Происходит экономия средств – им не нужно тратиться на дорогу, проживание, питание и другие расходы. Дистанционное образование даёт возможность женщинам, получая образование, находиться дома, воспитывать детей, уделять больше времени семье и близким людям. При этом женщина развивается, повышает свой интеллектуальный и духовный уровень, имеет широкий круг общения. Женщина становится полноправным, полноценным членом общества, выполняя свою главную функцию, предопределённую Природой – рождение и воспитание детей. Сегодня интернет-бизнес имеет бурное развитие. Практически все сферы человеческой деятельности или целиком переносятся в Интернет, или используют его как вспомогательный аппарат. То, что Интернет-бизнес самый перспективные вид бизнеса – уже подтвердили развитые зарубежные страны. Поэтому, женщины, при желании, имеют возможность организовать свой бизнес при помощи Интернета, работать дома, и при этом зарабатывать приличные деньги, материально обеспечивая себя и свою семью. Литература 1. Конституция (основной закон) РФ. - М.: Юридическая литература, 2006г. 2. «Об основах соц. обслуживания населения в РФ». Закон РФ от 19.12.1995г. 3. « О занятости населения в РФ». Закон РФ от 15.11.1996г. 4. Концепция профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения. - М., 1999г. 5. А.В. Дорин «Экономическая «Экоперспектива», 2006; социология: учебное пособие.», Мн,: ИП 6. Н.М. Воловская «Экономика и социология труда», М.-Н.: ИНФРА-М, 2004; 7. И.О. Тюрина. Гендерные аспекты занятости и управления // Журнал «СОЦИС» № 11/2002, М.: «Наука» стр.135; 187 Родионова Екатерина Михайловна (Санкт-Петербург) – кандидат исторических наук, доцент Петербургского института иудаики Положение женщин в Исламской республике Иран в 1979-1995 гг.: проблемы образования и статуса Связь положения женщин в ИРИ с проблемами женского образования – злободневная тема в современной науке, предмет многочисленных исследований и монографий. В своей работе я моменты соприкосновения кратко опишу основные вопроса о женском образовании в Иране с изменениями в статусе иранской женщины в целом. Женщины начали играть одну из главных ролей в иранской общественной жизни с конца19 века. Они выходили на демонстрации против концессии Рейтера (1872 год), участвовали в табачном бунте(1891 год). Позже они не только бойкотировали иностранные товары, собирали средства на открытие первого Национального банка и писали памфлеты о необходимости допустить женщин в Маджлис (парламент), но выступали в роли курьеров, пронося под чадрами оружие, и участвовали в вооруженных столкновениях, сопровождавших борьбу за установление конституции. Толпа женщин напала на вице-регента Камрана Мирзу. В Табризе женщины во главе с Зейнаб Паша наравне с мужчинами с оружием в руках атаковали правительственные склады товаров. Сандра Маккей описывает характерный для того времени эпизод. Речь идет о протестах против выдвинутого Россией в ноябре 1911 года требования дать отставку американскому советнику Моргану Шустеру, возместить расходы по содержанию царских войск в Иране и впредь не приглашать иностранных советников без согласия России. 188 «...несколько сот женщин собралось у дверей Маджлиса, чтобы протестовать «нечестивыми против российского сыновьями наших ультиматума. отцов», Объявив несколько мужчин демонстранток прорвалось внутрь, выкрикивая «Свобода или смерть». Плотно завернувшись в покрывала, они прошли мимо депутатов, повернулись лицом к собранию и сорвали чадры, заявив что готовы убить себя, своих сыновей и мужей, если независимость Ирана умерла прежде них».26 С того же времени женщины начали принимать активное участие в политической борьбе во многих государствах исламского Востока: Националистические движения этого региона - война за независимость в Турции(1919-1923 гг.), иранская «Белая революция» (1906-1911 гг.), египетская революция 1919 г., война за независимость в Алжире (1954-1962 гг.) и до сих пор продолжающийся палестинский конфликт, если перечислить только некоторые, во многом держались на участии женщин, которые организовывали демонстрации, выступали на митингах, и даже участвовали в вооруженной борьбе. Националистические и феминистские взгляды объединила в себе алжирская общественная деятельница Джамиля Девеше. «Представляя Алжир на Международном Женском Конгрессе 1947 года в Париже, она была единственной алжирской женщиной, исповедующей феминистические взгляды на западный манер».27 26 Sandra Mackey. The Iranians. Persia, Islam and the Soul of a Nation. Penguin Putnam Inc., NY,1996. p. 154-155. 27 Miriam Cooke. Women and War Story. University of California Press, Los Angeles, 1996, p.123. 189 В 1947 г. она издавала журнал L’Action, а также «Она настаивала на том, чтобы алжирцы изучали арабский язык и чтобы женщинам предоставили право голоса».28 В то просвещение время сторонницы женщин делом эмансипации государственной пытались важности. представить Об этом систематически упоминала в своих статьях египетская писательница и публицистка Мелек Хифни Насиф. «Мелек не устает повторять: в настоящее время лишь образование отучит женщину от праздности, лени и пустой болтовни; только образование разовьет ее мышление, расширит кругозор и поможет в правильном воспитании детей, что принесет пользу нации и родине».29 В Египте печатные выступления за права женщин и женское образование начались с конца 19 века. Они связаны с именем сирийки Зейнаб Фавваз аль-Амили, печатавшей в египетских газетах статьи под псевдонимом «Дуррат аш-Шарк» (Жемчужина Востока). «В 1892 г. в газете «ан-Нил» Зейнаб Фавваз опубликовала свою статью под названием «ал-Инфас» («Справедливость»), в которой выступила против утверждения о том, что сфера деятельности женщины должна ограничиваться только домашней средой. Женщина способна не только получить образование, утверждала Зейнаб Фавваз, но и применить знания на деле: в философии, математике, 28 Miriam Cooke. Там же. 29 Соколова И. Н. О проблеме освобождения арабской женщины (на материале сборника Мелек Хифни Насиф «ан-Нисаийат»)//Востоковедение, 16 (Ученые записки ЛГУ. №426. серия востоковедческих наук; вып. 32.) Отв. редакторы профессор В. Г. Гузев, профессор О. Б. Фролова. Изд. ЛГУ, Л., 1990 г. С.120. 190 дипломатии и т. д., она такой же человек, как и мужчина, с таким же зрелым и проницательным умом. Они равноправные члены общества».30 Вопрос об образовании занимал также иранских сторонниц равноправия. В этот исторический период, именно женщины из числа мусульманского большинства населения в Иране имели затрудненный доступ даже к начальному образованию. Казалось, что установление конституционной монархии откроет перед ними двери, ведущие к образованию, а значит – и к новой жизни. Но первая иранская конституция, принятая в августе 1906 года, (Мозаффар ад-Дин-шах Каджар, 1896-1906 гг.) не принесла иранским женщинам новых прав. Согласно закону о выборах от сентября 1906 года, они не получили даже права голоса. В Иране женское образование сводилось к навыкам домашней работы и воспитания детей. В это время прежде всего именно ради борьбы за полноценное образование и стали создаваться первые женские союзы. 20 января 1907 г. в Тегеране состоялась первая конференция по проблемам женщин. Помимо прочего, на ней прозвучали призывы к созданию женских мусульманских школ. К тому времени в Иране их было мало. Женские школы американских миссионеров-пресвитерианцев существовали еще с 1838 г. в таких городах как Урмия, Тегеран, Табриз, Мешхед, Решт, Хамадан. В провинциальных городах они были открыты только для христианок (их посещали главным образом армянки), в Тегеране дело обстояло несколько иначе: 30 Соколова И. Н. Из истории женской литературы в Египте конца XIX - начала XX в. (Зейнаб Фавваз)//Востоковедение, 20 (Ученые записки СПб ГУ. № 431. серия востоковедческих наук; вып. 36.) Отв. редакторы проф. А. А. Искоз-Долинина и В. Б. Касевич. Изд. СПб ГУ, СПб., 1998 г. С.144. 191 «Американская пресвитерианская миссия открыла в Тегеране первую школу для девочек в 1874 году. Сначала в ней могли учиться только христианки, но с 1888 года стали принимать иудеек и зороастриек. Только в 1896 году мусульманки получили разрешение (от иранского правительства) посещать школы при миссии».31 В 1907 г. Биби Вазируф открыла «Мадресе-йе Дошизеган», а Тоба Азмоде – «Намус». К 1913 г. в Тегеране существовали 9 женских обществ и 63 женские школы с примерно 2500 студентками. С 1910 г. стал издаваться журнал «Данеш» посвященный не только проблемам эффективного ведения домашнего хозяйства, но и пропаганде женского образования. Женщинам объясняли, что «...они не должны думать, что приятных манер и речей достаточно, чтобы удержать любовь мужа. Жена должна стать для него другом, так, чтобы помогать ему в любом деле».32 В Исфагане всплеск борьбы за права женщин связан с именем Садиге Давлатабади. Она начала свою общественную деятельность с того, что в 1917 г. открыла там «Умм аль-Мадарис», первую женскую школу, а затем, «…в 1919 году Давлатабади создала общество Sherkat-e Havatin-e Isfahan , (Кооператив исфаганских женщин), целью которого была борьба с явлениями, которые она считала вредными для Ирана, например, с выдачей замуж девочек до 15 лет и с импортом тканей. В то же время она начала издавать первый крупный женский журнал Zaban-e Zanan (Язык женщин), в Исфагане в 1919 году. В этом журнале она выступала против обязательного ношения чадры, ратовала за экономическую и эмоциональную независимость женщин, за женское образование в сфере этики, литературы и наук, и 31 Eliz Sanasarian. Characterictics of Women’s Movement in Iran. Women and the Family. Бм БД. p. 97. 32 Afsaneh Najmabadi. Crafting an Educated Housewife in Iran. Бм. Бд. p. 110. 192 протестовала против политической зависимости Ирана от других стран. Позиция этого журнала была одновременно феминистской и националистической».33 Журнал этот был закрыт правительством, Садиге Давлатабади угрожали расправой, и в 1923 г. она была вынуждена уехать в Европу, но вернулась через 4 года, чтоб продолжать общественную деятельность. Она стала первой женщиной, без чадры публично произносившей речи на митингах. В своем завещании она запрещала женщинам в покрывалах участвовать в ее похоронах и навещать ее могилу. В 1918-19 гг. в крупных городах Ирана стали создаваться первые государственные школы для девочек, тогда же было открыто и первое государственное женское педагогическое училище. Государственное среднее образование для женщин в Иране было установлено довольно поздно. В Египте, например, этот процесс начался уже в первой половине 19 в. В1832 г. там были организованы женские акушерские курсы. Их выпускницы должны были заменить повитух, действующих традиционными методами. Они получали не только акушерские, но и общемедицинские знания: «Из 6 лет обучения два отводилось на овладение арабской грамотой, в оставшееся время изучались такие предметы, как ребенком, 33 акушерство, уход за прижигание и зашивание ран, вакцинизация, хирургические Zohreh T. Sullivan. Eluding the Feminist, Overthrowing the Modern? Transformations in Twentieth-Century Iran. Бм. Бд.p. 229. 193 навыки, использование банок и пиявок наряду с диагностированием и лечением наиболее распространенных болезней».34 Это было первое государственное учебное заведение для женщин на Ближнем Востоке. Позднее, во время второго витка борьбы за женское образование в 1872 в Стамбуле открылось женское педагогическое училище, а в Каире в 1900 году при женской государственной средней школе «Санийя» было создано педагогическое отделение. В Тунисе, в 1900 г. возникла светская школа для девочек. Там изучали Коран, арабский и французский языки, общеобразовательные предметы. Школа финансировалась наполовину местными властями, наполовину французским протекторатом. Более ранее и успешное внедрение женского образования происходило либо при сильной и, соответственно, стремящейся к диалогу с европейскими государствами власти, либо, наоборот, из-за сильной зависимости от колониальных властей. Таким образом, Иран запоздал из-за своего промежуточного положения. После прихода в 1925 г. к власти Реза-шаха, первого шаха династии Пехлеви (, в Иране стали проводится кампании по модернизации и вестернизации. В системе образования произошли изменения. Школьная программа была основательно пересмотрена и унифицирована для мальчиков и девочек любой национальности и вероисповедания. Однако, «… следует отметить, 34 Khaled Fahmy. Women, Medicine, and Power in Nineteenth-Century Egupt. Remarking Women. Feminizm and Modernity in the Middle East. Ed. by Lila Abu-Lughod. Prinseton University Press/ Princeton, New Jersey, 1998. p. 35. 194 что и до революции большинство иранских школ было разделено по признаку пола, кроме международных и частных, а также некоторых начальных школ».35 В 1939 г. вступление в организацию Герл-Скаутов стало обязательно для всех иранских школьниц. Женский спорт получил государственную поддержку. В 1936 г. в Тегеранском университете появилась первая студентка. Всего при Реза-шахе в Тегеранском Университете обучалось 12 студенток. Они посещали занятия без покрывал, но занимали отдельные места в аудиториях и библиотеке. Имена первых в иранской истории женщинылектора и женщины-профессора - Амине Пакраван и Фатима Сайак. В это же время по всей стране были созданы многочисленные курсы акушерок, началась борьба с традиционными повитухами. После низложения в 1941 г. Резы-шаха и восшествия на престол его сына, Мохаммеда-Резы Пехлеви (правил вплоть до исламской революции в 1979 г.), новшества продолжаются. В 1949 г. был создан «Высший совет иранских женщин» во главе с женой шаха Ашраф Пехлеви. Таким образом все женские организации получали единое руководство и государственную поддержку. Местные отделения совета открывались по всей стране. Там занимались преимущественно проблемами здоровья и образования женщин, их имущественными правами. В 1964 г. совет был переименован в «Организацию иранских женщин», у которой к 1978 г. насчитывалось 349 подразделений и 113 центров. Ее услугами пользовались более миллиона женщин. Организация проводила генеральные ассамблеи и конференции по различным социальным вопросам. Для ее обслуживания нанимались 35 Adele K. Ferdows. Gender Roles in Iranian Textbooks. Children in the Muslim Middle East. Ed. by Elizabeth Warnock Fernea. University of Texas Press. Austin. 1995. p. 326. 195 профессиональные работники и волонтеры (один из заметных шагов по трудоустройству женщин). По всей стране было организовано множество центров ликвидации безграмотности для взрослых женщин, курсы шитья, вязанья, машинописи. Издавались буклеты, популярно разъясняющие политические и социальные права иранских женщин. К 1978 г. 33% студентов университета составляли женщины, на рынке труда они присутствовали в виде порядка 2 млн. человек рабочей силы, из них 190 тыс. - профессионалы с университетскими дипломами. 333 женщины было в местных советах, 22 в Маджлисе и 2 в Сенате. Таким образом, несмотря на многие негативные факторы, женщины расширяли свое право на образование. Исламская революция, безусловно, открыла новый этап в жизни всех женщин Ирана. В 1979 г. в революции приняли участие миллионы женщин. Было создано множество независимых женских организаций, и каждая политическая партия имела свою женскую лигу. Во многих городах проходили многотысячные женские демонстрации, женщины принимали участия в беспорядках, вооруженных столкновениях с войсками шаха. «Несомненно, что именно эта активная роль женщин помогла мужчинам сохранить присутствие духа и продолжить сопротивление режиму. Именно это способствовало быстрой победе революции».36 Вскоре после установления нового режима правительство стало приводить законы в соответствие с шариатом (исламским законом). Исламская республика была установлена в январе, в марте женщинам было запрещено выступать в должности судьи, в апреле был отменен «Закон 36 Роль иранских женщин в победе Исламской революции. Третий взгляд. Специальный выпуск к 21 годовщине Победы Исламской революции в Иране. Б. м. №70. февраль 2000 г. С. 47. 196 о защите семьи», тогда же женский минимальный брачный возраст был снижен до 13 лет, замужние женщины потеряли возможность получать регулярное образование. Самым заметным изменением статуса женщин после революции явилась необходимость соблюдать исламскую форму одежды. В течении 1981-83 гг. была установлены раздельное среднее образование и медицинское обслуживание, полная сегрегация полов в государственных учреждениях и общественных местах, с телевидения исчезли женщины-дикторы и телеведущие, певицам и танцовщицам запрещено было выступать публично. Немаловажным новшеством для женщин явилось и закрытие детских садов, не смотря на то, что после революции многие женщины были вынуждены зарабатывать на жизнь всей семье, т.к. их мужья погибли, потеряли работу или эмигрировали. Позднее детские сады были снова открыты при некоторых государственных учреждениях. После установления исламской республик в иранской системе среднего образования, помимо сегрегации полов, происходили следующие изменения: Во время революции, школы, в отличие от университетов, не прекращали работу. Сразу после свержения монархии аятолла Хомейни приказал переделать все школьные учебники, для того, чтобы избавиться от «разлагающего западного влияния». Но ревизия состоялась только в 1982 и затем в 1988 г. Ее инициировал «Центр учебных пособий» при Министерстве образования. 197 Естественно, наибольшим изменениям подверглись пособия по гуманитарным дисциплинам. Помимо прочего, в новых учебниках переосмысляются гендерные роли. Появился новый предмет - профессиональная подготовка. На этих уроках девочки изучают навыки ведения домашнего хозяйства, мальчики сельское хозяйство, инженерные науки, технику; есть и общие дисциплины медицина, архитектура, садоводство. При изучении обществоведения в 4 классе один урок посвящается такой теме, как «семья и исламские ценности, место женщины в исламе». Изменился и социальный статус «типичной семьи», изображенной в иранском учебнике. Одновременно с переписыванием учебников, была проведена кампания по удалению из школы всех учителей, чьи взгляды, поведение и внешний вид не соответствовали нормам исламского поведения, в том числе и гендерным нормам. В изменениях в системе среднего образования после революции отразились изменения, постигшие все общество. Оно перестало быть элитарным, в стране повысился уровень грамотности. «Незадолго перед исламской революцией, в 1355 году только 35,5 % женщин были грамотными, в то время как после установления исламской республики их количество увеличилось до 52% в 1365 году и более чем до 75 % в 1377 году. Прогресс более всего заметен в сельской местности, там количество грамотных женщин повысилось с 17,3% в 1355 году до более чем 63% в 1377 году».37 37 Иран дар астане-йе саль-е 2000. Эдаре-йе коль омур-е фарханги иранийан харедж аз кешвар. Техран, 1378 год. С. 79. 198 Университеты были закрыты в течении более чем 4 лет после революции. Это время занял процесс исламизации системы, названный иранскими властями «джихад образования». Произошло глобальное изменение состава сотрудников высших учебных заведений, основательный пересмотр гуманитарных программ и курсов, усилились требования к сегрегации полов. Также «...женщинам было запрещено изучать 97 академических предметов, таких как сельское хозяйство, банковское дело, бухгалтерский учет, археология, ветеринария и две трети инженерных наук».38 Как следствие этих событий, « В то время произошло заметное уменьшение количества учащихся женщин. В 1978 году, незадолго до революции из 17 000 студентов 40 % составляли женщины. В 1983 году когда университеты понемногу стали получать возможность работать, число студентов сократилось до 4 500 человек и женщин было только 10 %».39 Стремление провести более жесткую сегрегацию полов привело к созданию специальных женских университетов и институтов, чаще всего медицинского или педагогического направления. В 1986 г. в Куме была открыта первая теологическая школа для женщин «Джамийат-е аз-Захра», названная так в честь дочери Пророка и жены Али Фатимы Захры. Частным образом женские теологические курсы существовали еще до революции, после революции идея получила государственную поддержку. В Тегеране существует одноименный женский университет. В 1995 г., после того, как президентом стал Мохаммед Хатами, настало время осторожной либерализации. 38 Haleh Afshar. Islam and Feminisms. An Iranian Case-Study. St.Martin’s press, Inc., NY, 1998. С. 72. 39 Haleh Afshar. Указ. соч. С. 70. 199 Для женщин были открыты некоторые ранее недоступные им профессии, в частности профессия биолога и ветеринара, женщинам разрешено также служить в полиции. Правительство стало делать заявления о необходимости обеспечить иранской женщине достойное место в обществе, наделить ее всеми правами, облегчить ей жизненные условия. В 2001 г. Фатима Ракеи получила пост советника по делам женщин при президенте Хатами. Увеличилось количество женщин, занятых в системе высшего образования. В середине 1990ых гг. «… примерно 55 % университетских профессоров - женщины, 37 % из них преподают в медицинских учебных заведениях. 28 % медицинских факультетов - женские, женщины составляют 40 % студентов всех университетов».40 Конечно, средства пропаганды стараются как можно шире распространить мнение, что после исламской революции женщины Ирана получили все необходимые права, поэтому улучшить их идеальное положение просто невозможно. Но достаточно даже беглого взгляда на историю иранского женского движения последних 30 лет, чтобы увидеть, как сильно изменился статус женщин с послереволюционного времени до сегодняшнего дня. Происходящие изменения не нарушают исламского духа законов, опирающихся на шариат, применяются более широкие и гибкие толкования. Значит, иранские женщины могут в будущем получить новые права. Пока преобладает и, явно, долгое время будет преобладать так называемый, «умеренный» исламский взгляд на права женщин. 40 Iran Yellow Pages. Some statistics on women in Iran. www.iranyellowpages.net/About%20Iran/Culture/Women02.htm 200 В 21 в., несмотря на некоторые изменения в политическом курсе Ирана, все тенденции 90ых гг. в отношении женского образования и статуса женщин в Иране в целом, продолжают сохраняться. Лысенко Елена Михайловна (Санкт-Петербург) доктор философских наук, профессор Смольного института РАО Био-психо-социо-духовные уровни развития личности Человек культуры существует в дихотомии «человек-человечество» и в единстве сменяющих друг друга поколений. Поэтому человечество можно рассматривать двояко: во-первых, в «продольном срезе», сиюминутном воплощении - как совокупность людей, одновременно живущих на планете, или множество наций, народностей, государств, отдельных индивидуумов, находящихся на разных био-психо-социо-духовных уровнях развития культуры жизни и, во-вторых, в пролонгированном «культурно- историческом» варианте – как некую общность, простирающуюся в прошлое и будущее, и непостижимо присутствующую в нашем сознании в каком-то особом пространстве в настоящем. Человечество выступает как единый организм непрерывно сменяющихся в своем движении и изменении совокупности индивидов, переживающих периоды достижений и утрат накопленной человечеством за период существования материальной и духовной культуры. Сегодня возникла настоятельная потребность в разработке новых парадигм в осмыслении роли культуры в жизни человека и человечества, в связи с чем целесообразно обратиться к основам понятия культуры жизни как феномену, отражающему органическое сочетание традиций (генетической основы культуры 201 – мема, наследственного кода человека, потребности в продолжении рода) и новаций жизнедеятельности. Отсюда попытки осмыслить биологические, психологические, социальные и духовные основы культуры жизни человека в динамически меняющемся мире. Сферами преломления культуры жизни могут стать помимо создаваемых материальных объектов, культура мышления, культура поведения, культура общения, нравственная, правовая, политическая, производственная, экологическая, экономическая, культура здоровья и другие ее виды. Культура выступает как единство многообразия отличных друг от друга культур, обусловленных национальными, религиозными и линвистическими особенностями. Особенностью представлений о социокультурных феноменах философии жизни и теории культуры в эпоху формирования ноосферной культуры человечества и трансформирующегося общества становится не просто кумулятивное объединение уже развитых методологий культурного развития, позволяющих осмыслить данные феномены как суммирование линейных явлений, наблюдаемых в социокультурной среде, а принципиально иной методологический подход, синтезирующий противоположные эвристические детерминанты социокультурных процессов, синергийно объединяющий дивергентное и конвергентное, многовариативное и безальтернативное, разрушительное и конструктивное, нормативное и девиантное, реальное и виртуальное, пассионарное и пассивное, потребленческое и акмеологическое, случайное (в форме флуктуаций) и закономерное в философии жизни. Новые подходы к объяснению феноменов жизни позволяют рассматривать культуру жизни не как линейное движение с заранее заданной достижений, а социокультурным 202 целевой как установкой наблюдаемое развитием в и регулируемой реальности человечества и динамикой подтвержденное нелинейное движение, раскрывающее полиариантную модель перехода к новым возможностям в области культуры. Модель био-психо-социо-духовных основ культуры жизни строится в соответствии с принципом континуитивности, то есть предполагает непрерывность, неразрывную связь и взаимопереходы контигуитивных (примыкающих, (растительное, касающихся) витальное, биполярных видовое) – оппозиций духовное» и «биологическое «психическое- социальное». На имеющиеся оппозиции телесного и духовного, психологического и социального указывали многие философы: «дуализм природы и духа» (Гегель), «жизни и духа» (Клагес), «катарсис как одушение души от грязи чувственности, телесности для примирения противоположных страстей» (Гете). Биологические основы культуры как системы преформированы от рождения, то есть имеют жесткую, заранее определенную структуру, рассчитанную на определенный отрезок биологической жизни, а психосоцио-духовные подсистемы имеют тенденцию к постоянному изменению, упорядочиванию и расширению возможностей, что свидетельствует об их безграничных возможностях и тенденции к бесконечному развитию. С нашей точки зрения, целесообразнее всего описывать феноменальное вхождение человека в культуру, создание им культурных ценностей, их распространение в пространстве и во времени, передачу и восприятие этих ценностей от одного поколения к другому, с помощью категории «культурное простирание». Понятие «культуры простирания» близко по содержанию классическому определению социокультурного процесса, рассматриваемого П.А. Сорокиным, который под процессом понимает «любой вид движения, модификации, трансформации, чередования или «эволюции», короче говоря, любое изменение данного изучаемого объекта в 203 течение определенного времени, будь то изменение его места в пространстве, либо модификация его количественных или качественных характеристик»41. Этот термин трактуется как пространственно-временная организация, имеющая биопсихосоциальную суть, региональную структуру и физикогеографическую принадлежность и отвечающая циклическим закономерностям гелио-земных связей. Темп простирания может ускоряться или замедляться, делаться неравномерным или сконцентрированным, социокультурные процессы могут в некоторых случаях подчиняться линейной зависимости, но чаще нелинейной зависимости Феномена «простирания культуры» как пространственно-временной организации, имеющей биопсихосоциальную суть, (экзогенными) периодическими гелиоземными, ноосферными, генедерными, виртуальными, детерминированную воздействиями: эпохальными, а также внешними космическими, межпоколенческими, внутренними (экзогенными) факторами, благодаря чему ритм человеческой субъективности как носителя культуры входит в унисон с ритмом социокультурных процессов простирания культуры жизни. Если условно называемые «культурные» первоосновы, закрепленные на уровне инстинктов и безусловных рефлексов для живых существ, ведут к гомеостазу и гармонии в природе, то в постживой материи, наделенной сознанием и сверхнормативной активностью, происходит синергийное накопление образцов материальной и духовной культуры, сохраненное и приумноженное поколениями. Подобно тому, как множество человеческих жизней ушли в не-бытие, но оставили после себя память, выскристаллизованную в образе героев - индивидуальностей «с лица необщим выраженьем» или в облике народа, представители которого растворились в массе себе подобных, но человечество приумножилось и 41 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. – М., 1992. 204 продолжает возрастать, так и культура жизни этих людей и человеческих сообществ прошла через горнила разрушений варваров, отвержение потомками, но стала еще более многоликой и многоуровневой. Феномен «культура жизни человека» предложен нами как синергийное объединение трех основополагающих для философской антропологии категорий: «жизнь», «человек» и «культура». Очевидно, грубая «материализация» сознания, его превращение из космической субстанции в простую функцию мозга, привело к тому, что проявление культуры отождествили с продуктом цивилизации (от лат.civilis - государственный, гражданский), насильственно отделенным от Единой Природы, потому якобы независимым от нее. В нашем понимании культура, будучи сложным, многовариативным, неоднозначным достижением Человечества и способом его самопрезентации перед лицом Вселенной, представляет открытую неравновесную самоорганизующуюся систему, в ходе цивилизационных изменений способную создавать производные, то есть переживать процессы дифференциации, которые наряду с процессами интеграции поддерживают ее целостность. Био-психо-социо-духовные основы культуры могут находиться в гармонии, или в равновесии, как в эталонном на данный момент уровне развития, но остановка в развитии равносильна омертвлению животворящих основ культуры, поэтому культура стремится преодолеть равновесное состояние, едва его достигнув, чтобы перейти на новый уровень расширения своих возможностей в одной или нескольких областях. Подобная мысль заложена в сформулированном И.Пригожиным и Н.Н. Мосеевым принципе: «Если законы сохранения (материи, импульса, энергии) допускают несколько равновесных состояний (решений), то реализуется состояние движения, которому отвечает минимальный рост энтропии»42. На начальном этапе 42 Цит. По: Дульнев Г.Н. Введение в синергетику. СПб., 1998, с. 102 205 развития системы жизнедеятельности человека как носителя биологической сущности происходит очень медленно, эволюционно, пошагово, за счет количественного приращения отдельных свойств, прогнозируемых вплоть до отдельных флуктуаций, которые не способны оказывать влияния на изменение вектора и характера развития. Из-за кумуляции внутренних воздействий или значительных внешних влияний в определенный момент времени система достигает критической точки, и параметры системы начинают быстро меняться, вводя ее в состояние неустойчивости, или в точку бифуркации. Переход ребенка на социальный уровень создает неопределенность, неустойчивость жизни, так как вновь образующийся уровень превращает человека в слабоструктурированную систему и делает его чувствительным к такого рода воздействиям, которое способствует упорядочиванию системы и ее структурированию за счет увеличения внутреннего порядка (социабельности) и негэнтропии (информации) системы43. Одна из тенденций самореализации – внутренняя тенденция развития человеческого сообщества, выводящая его на новый уровень осознания собственной сущности при этом сама сущность меняется, прирастает и не исключено, что прирост собственно человеческого в человеке и является продуктом исторического развития, тем новообразованием, самореализации. которое История проявляет культуры себя ростом имплицитно потребности содержит в в себе социокультурные реалии. В период плавного социокультурного развития изменения в культуре социума не очень заметны, но в периоды перехода системы в новый режим развития при переходе через точку бифуркации изменения становятся выраженными. Снетков В.М. Модель онтогенетического развития человека // Психологические проблемы самореализации личности. Вып 5. / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. – СПб.: Изд-во С.-Пб. ун-та, 2001. – 232 с. 51-66. 43 206 Социализированный человека, то есть человек, который обладает всесторонне развитыми свойствами и качествами личности максимально адаптивен к обществу и обладает высокой способностью использовать социум в интересах своего самосохранения и развития. Социум со своей стороны изменяет индивида, социализирует его, наделяет его личностными свойствами, социальными ролями, профессиональными функциями и т.п. Психологическая культура как многомерное и системное психическое явление предстает в диалектическом единстве общего (общечеловеческие ценности и социальные нормы), особенного (этнический менталитет и способы социального взаимодействия) единичного (индивидуально своеобразный стиль поведения, деятельности, отношений) проявлений человеческой психики. В.В. Семикин, определяя психологическую через детерминанты опыта социальных взаимосвязей, процесса социализации, воспитания и самовоспитания, образования и самообразования в двух планах: социальном (объективном) и личностном (субъективном), предлагает для ее определения обратиться к трем аспектам: субъектному, личностному, индивидуальному своеобразия, и трем связанного измерениям: с измерению культурно-историческими качественного особенностями, этническим своеобразием, ментальностью, измерению объема проявлений в разных сферах культуры и видах социального взаимодействия (самосубъектных, субъект-субъектных и субъект-объектных) и измерению уровня развития как степени соответствия культурным эталонам социального взаимодействия людей, принятых в данной общности44. С его точки зрения психологическая культура – это высокого уровня обобщенности интегральное образование, которое объединяет в себе связанные по координационному и субординационному принципам различные свойства и Семикин В.В. Психологическая культура в школьном образовании // Служба сопровождения: психологическая культуры и состояние образовательной среды. СПб., 2002; Концептуальные основания для моделирования психологической культуры в педагогическом взаимодействии // Интегративный подход в психологии. СПб., 2003. С 14-22. 44 207 образования человека: мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, рефлексивные и регулятивные образования человека. Векторами развития культуры в зависимости от оснований формирования ее упорядоченности и способам достижения могут стать культура бытия, в рамках которой человек реализует свои видовые жизненные предначертания, придающие смысл его существованию: благоустроенный быт, культура питания, закаливания, ощущение комфорта и безопасности; на биосоциальном уровне ведущей социокультурной ценностью становится создание семьи и рождение детей; на социальном уровне развития культуры человек стремится в процессе служения обществу реализовать политическую или профессиональную карьеру; на социопсихическом уровне субъект жизнедеятельности овладевает информационной культурой, на психическом уровне – он актуализирует свою индивидуальность, расширяет функции сознания, демонстрирует интеллектуальный и чувственный потенциал, на психологическом уровне человек овладевает культурой общения и межличностных отношений, расширяет «Я-Эго» - жизнь с чистой совестью и миром в душе, и, наконец, на духовном – обретает способность жить и развиваться на основе духовно-нравственных ценностей, придающих надбиологический, надситуативный и надсоциальный смысл его жизни и деятельности. В православии духовность понимается как действие Святого Духа, т.е. одной их трех ипостасей Бога-Отца и Бога-Сына в человеке, и в результате сошествия Святого Духа на человека весь его внутренний мир, в том числе и физическое тело, одухотворяется, человек становится святым. В нашей модели с полюсами: биологическое (физическое), социальное, психологическое, душевное (психологическое), духовное замыкается, подобно нимбу и наступает духовное преобразование человека. В культуре под влиянием ее духовных начал - творчества, любви происходит одухотворение не только социальной и психологической основ, но и 208 компенсирующей биологическое начало в человеке – материальной культуры, что и обеспечивает ей бессмертие. На духовном уровне развития человек имеет две альтернативы: вверх – к истокам надсознания, связывающим его культуру с мирозданием и вниз – к актуализации образов подсознания – магии, спиритизму, в которых он стремится отыскать тайны Вселенной, но, все более углубляясь в пучину потаенных от сознания и осознания образов, затрачивает максимум энергии, нередко теряет связь в реальностью и чрезвычайно быстро погружается в глубины духовного коллапса. Однако процессам духовного коллапса препятствует ядерное образование био-писхо-социо-духовных основ культуры в форме культурно-исторического кода, не позволяющего человеку перейти за свои границы в режиме сбегающейся волны и подсказывая пути решения самых сложных проблем, опираясь на многовековой опыт традиций, представленных в образах монументальных памятников материальной или духовной культуры общества и в архетипах человечества или народа. Они придают человеку, подвергающемуся коллапсу энергетически обогатиться от своих животворящих истоков, перейти на уровень сознания (психологической и социальной культуры) или надсознания (духовной культуры). Таким образом простирание культуры позволяет говорить о бессмертии человека, репрезентирующего свои потенции перед лицом Вселенной за счет компенсации конечного во времени биологического начала, заменяющегося долговечными материальными и непреходящими духовными ценностями. Модель био-психо-социо-духовных основ культуры жизни строится в соответствии с принципом континуитивности, то есть предполагает непрерывность, неразрывную связь и взаимопереходы контигуитивных (примыкающих, 209 касающихся) биполярных оппозиций «биологическое (растительное, витальное, видовое) – духовное» и «психическое- социальное». Феномена «простирания культуры» как пространственно-временной организации, имеющей биопсихосоциальную суть, детерминированную внешними (экзогенными) периодическими воздействиями: космическими, гелиоземными, генедерными, ноосферными, виртуальными, эпохальными, а также межпоколенческими, внутренними (экзогенными) факторами, благодаря чему ритм человеческой субъективности как носителя культуры входит в унисон с ритмом социокультурных процессов простирания культуры жизни. Феномен «культура жизни человека» предложен нами как синергийное объединение трех основополагающих для философской антропологии категорий: «жизнь», «человек» и «культура». Векторами развития культуры в зависимости от оснований формирования ее упорядоченности и способам достижения могут стать культура бытия, в рамках которой человек реализует свои видовые жизненные предначертания, придающие смысл его существованию: благоустроенный быт, культура питания, закаливания, ощущение комфорта и безопасности; на биосоциальном уровне ведущей социокультурной ценностью становится создание семьи и рождение детей; на социальном уровне развития культуры человек стремится в процессе служения обществу реализовать политическую или профессиональную карьеру; на социопсихическом уровне субъект жизнедеятельности овладевает информационной культурой, на психическом уровне – он актуализирует свою индивидуальность, расширяет функции сознания, демонстрирует психологическом интеллектуальный уровне человек и чувственный овладевает потенциал, культурой общения на и межличностных отношений, расширяет «Я-Эго» - жизнь с чистой совестью и миром в душе, и, наконец, на духовном – обретает способность жить и 210 развиваться на основе духовно-нравственных ценностей, придающих надбиологический, надситуативный и надсоциальный смысл его жизни и деятельности. Таким образом простирание культуры позволяет говорить о бессмертии человека, репрезентирующего свои потенции перед лицом Вселенной за счет компенсации конечного во времени биологического начала, заменяющегося долговечными материальными и непреходящими духовными ценностями. 211 212
