Кафедра детской психологии
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ АРМАВИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет дошкольного образования Кафедра детской психологии КУРСОВАЯ РАБОТА по педагогике Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста в процессе конструктивной деятельности студентки 531 группы ОЗО Козловой Надежды Алексеевны научный руководитель: канд.пед. наук, доцент Лукьяненко О.Д. Армавир 2004 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………………….. 3 ГЛАВА1. Психолого-педагогические основы развития воображения в процессе конструктивной деятельности у детей младшего дошкольного возраста………………………………………………………………………………. 8 1.1.Детское конструирование. Виды конструирования………………………. 8 1.2.Значение конструктивной деятельности в развитии воображения дошкольников………………………………………………..… 15 1.3.Особенности воображения детей младшего дошкольного возраста…….19 1.4.Характеристика конструктивной деятельности детей младшего дошкольного возраста……………………………………………….23 Выводы по 1 главе…………………………………………………………………... 25 ГЛАВА2. Опытно-экспериментальная работа по изучению уровня развития воображения в процессе конструктивной деятельности детей младшего дошкольного возраста……………………………………………………27 2.1.Диагностика изучения воображения детей младшего дошкольного возраста…………………………………………………………...……………...27 2.2.Методические рекомендации проведения занятий по конструктивной деятельности детей младшего дошкольного возраста……. 37 Выводы по 2 главе……………………………………………………………………42 Заключение …………………………………………………………………………. 43 Список литературы…………………………………………………………………..45 Приложения…………………………………………………………….…………….47 3 Введение. Данное исследование посвящено одной из важных тем психологии ребенка - развитию воображения у детей младшего дошкольного возраста. Актуальность темы исследования. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов. Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения. Воображение является основой любого творчества и можно предполагать, что существуют некоторые общие законы, по которым оно развивается и проявляется. Многие современные психологи (Кравцова Е.Е., Дьяченко О.М., Смирнова О.Е., Зворыгина Е.В., Палагина Н.Н, Гаспарова Е.М.) поддерживают точку зрения одного из основоположников детской психологии Л.С. Выготского, который доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта; что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатления, которые мы получаем в реальной жизни. Именно поэтому воображение необходимо развивать с раннего детства. 4 С позиции теории амплификации (обогащения) развития детей (А.В. Запорожец) важную роль в формировании творчества играют специфические виды деятельности, к которым относится и конструирование. Детское конструирование из-за его созидательной природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника при определенной организации может носить подлинно творческий характер. Л.А. Парамонова и другие ученые как Г.В. Урадовских, О.А. Сафонова, И.Ю. Пашилите, О.А. Христ вели многолетние теорико-экспериментальные исследования по изучению всех видов, типов, и форм детского конструирования. В исследованиях (К.И. Чуковский, Дж. Родари, Г.С. Виноградов, Т.Н. Умакова, С.Н. Цейтлин, А.Г. Арушанова, Т.И. Алиева и др.) было установлено, что в процессе творческого конструирования из разных материалов у детей складываются представления об обобщенных способах построения деятельности, аналогичные тем, которые наблюдаются в детском сочинительстве Это позволяет рассматривать конструирование не только как средство создания конкретных предметов, но и как деятельность, в процессе которой формируется универсальная способность к построению новых целостностей различного типа (конструкций, текстов, сюжетов и т.п.). Развитие воображения, творческих возможностей – тонкий процесс, пронизывающий все развитие личности ребенка. Развивая воображение, психологи и педагоги затрагивают личностные и индивидуальные особенности, поэтому необходимо чутко улавливать такие особенности каждого малыш, строить все воздействия с их учетом, необходимо помочь малышу в самом раннем детстве: «дать ему возможность действовать самостоятельно, проявить индивидуальность, надо много обращаться с ним». [8, с.156] Объектом нашего исследования было изучение возрастных индивидуальных особенностей развития воображения у детей дошкольном возрасте (3 лет). и в младшем 5 Предмет исследования – изучение влияния конструктивной деятельности на развитие воображения у детей в младшем дошкольном возрасте. В экспериментальной работе принимали участие дошкольники младшей группы МДОУ №15 «Колосок», общеразвивающего вида, ст. Новоивановской, Новопокровского района, Краснодарского края. В исследовании было задействовано 13 человек. Цель работы – изучить особенности и возможности развития и активизации воображения у детей младшего дошкольного возраста в процессе конструктивной деятельности. В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи: 1.теоретические: изучить соответствующую психолого-педагогическую литературу по теме исследования; раскрыть особенности воображения детей младшего дошкольного возраста; определить значение конструктивной деятельности для развития воображения; 2.исследовательские: разработать экспериментальную методику диагностики и развития воображения у детей младшего дошкольного возраста; изучить особенности воображения преддошкольников в процессе конструктивной деятельности; 3.практическая: на основании результатов исследования разработать практические рекомендации для родителей по развитию воображения малышей в условиях семейного воспитания. 6 Исходные положения при решении указанной проблемы определяются общими теоретическими позициями отечественной психологии: 1.В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей складываются представления об обобщенных способах построения деятельности, аналогичные тем, которые наблюдаются в детском сочинительстве. Это позволяет рассматривать конструирование не только как средство создания конкретных предметов, но и как деятельность,в процессе которой формируется универсальная способность к построению новых целостностей различного типа (конструкций, текстов, сюжетов и т.п.).(Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Т.Н.Ушакова, А.Г. Арушанова, Т.Н. Алиева, Г.С.Виноградов). 2.Полноценное психическое развитие ребенка в ДОУ является результатом целенаправленного обучения по специально разработанной программе (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Ш.А. Амонашвили, А.П. Усова, Л.А. Венгер). 3. На психическое развитие ребенка большое влияние оказывает общение со взрослыми (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.А. Петровский). В данной работе мы использовали следующие методы научного исследования: 1.Наблюдения за стилем руководства педагога играми детей. 2.Констатирующий естественный эксперимент, направленный на выявление у младших дошкольников особенностей воображения. Вспомогательные методы: Анализ продуктов детской деятельности; Беседы с детьми и их количественный анализ полученного фактического материала. Практическое значение данного исследования состоит в следующем: 1.Выявлены возрастные особенности развития воображения у детей 3 лет; 7 2.Разработаны рекомендации по развитию воображения у детей младшего дошкольного возраста; 3.Обнаружено, что конструктивная деятельность больше,чем другие виды деятельности, подготавливает почву для развития творческих способностей детей, что очень важно для всестороннего развития личности. Структура курсовой работы соответствует требованиям к научному исследованию. Она состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, библиографии (23 источника) и 5 приложений. Объем текста – 46 страниц компьютерного набора. 8 Глава 1. Психолого-педагогические основы развития воображения в процессе конструктивной деятельности у детей младшего дошкольного возраста (3 лет). 1.1.Детское конструирование. Виды конструирования. Термин «конструирование» произошел от латинского слова «construere», что означает создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов. Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, поскольку направлено на получение определенного продукта. Под детским конструированием принято понимать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, камни и т.п.) и бросового (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.) материала. Выделяются два типа конструирования: техническое и художественное. В техническом конструировании дети в основном отображают реально существующие объекты, а также придумывают конструкции по ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные признаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п. К техническому типу конструкторской деятельности относятся: конструирование из строительного материала (деревянные окрашенные или неокрашенные детали геометрической формы); из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления; из крупногабаритных модульных блоков. В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отображают их структуру, сколько выражают свое отношение к ним, передают их характер, используя такой прием, как «нарушение» пропорций, а 9 также цвет, фактуру, форму: веселый клоун, худой простофиля-волк, прекрасный принц и т.п., что приводит, по выражению А.В. Запорожца, к «формированию своеобразных эмоциональных образов». К художественному типу конструирования относятся конструирование из бумаги и из природного материала. Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и художественный характер. Это зависит от цели, которую ставит перед собой сам ребенок либо взрослый перед ним (через компьютерную программу). Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Создание постройки, поделки дети используют в игре, в театрализованной деятельности, а также в качестве подарка, украшения помещений, участка и. т. п., что приносит им большое удовлетворение. Детское конструирование, и особенно техническое, тесно связано с игровой деятельностью. Дети сооружают постройки (гараж для машины, рыцарский замок и т.п.) и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры. Вероятно, это и дало основание большинству зарубежных исследователей (H.Retter, A.Michelet, K.Manning, A Sharp, S.Smith, Е.Каменов, М.СтановичКастори, S.M.Burns, Ch.J.Braind, P.Olszewski, K.C.Fuson, K.H. Rubin, С. Миллер и др.), а также ряду отечественных (Е.А.Флёрина, В.Г.Нечаева, Е.И.Корзакова, з.В.Лиштван, А.Н. Давидчук и др.) рассматривать конструирование как один из видов детской игры. Выявленные нами особенности игры и конструирования убеждают в целесообразности принципиального разделения этих двух видов деятельности и в необходимости отказа от термина «строительные игры», поскольку таких игр просто не существует. Здесь мы имеем дело либо с ролевой игрой ( в которую 10 включаются элементы конструирования, способствующие развитию игрового сюжета), либо с полноценным конструированием как деятельностью, в которой используются игрушки, элементы игры, положительно влияющие на процесс самого конструирования [16,с.17]. Парамоновой Л.А. была выявлена динамика взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода. Сначала, в раннем возрасте, конструирование слито с игрой; затем игра становится побудителем к конструированию, которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей; и к старшему дошкольному возрасту сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие сюжетной линии игры и само иногда приобретает сюжетный характер (создается несколько конструкций, объединенных одним сюжетом) [16,с.17]. Учет особенностей игры и конструирования, их взаимосвязи необходим при определении форм и методов организации этих видов детской деятельности. Так, требования, предъявляемые к качеству конструкций, возводимых даже старшими детьми в процессе ролевой игры, неоправданны, поскольку это может ее разрушить. И наоборот, довольствоваться примитивными детскими постройками, поделками и не формировать целенаправленное конструирование как деятельность значит существенно обеднять развитие детей. В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа: создание замысла и его исполнение. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла, поскольку он заключается в обдумывании и планировании процесса практической деятельности – в представлении конечного результата, в определении способов и последовательности его достижения. И ряд отечественных ученых (Д.Б.Эльконин, Н.И.Стрелянова, Ю.А.Полуянов, Л.А.Венгер и др.) считают, что только к старшему дошкольному возрасту ребенок может идти от замысла к его реализации. Однако другие исследования (Н.Н.Поддьяков, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова и др.) 11 показывают, что при целенаправленном обучении дети четырех лет уже оказываются способными в своей деятельности идти от замысла к исполнению. Практическая деятельность, направленная на исполнение замысла, не является чисто исполнительской. Особенностью конструктивного мышления даже у старших школьников является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов (Т.В. Кудрявцев, Э.А. Фарапонова и др.). Что касается деятельности дошкольников, то взаимообогащение практических и мыслительных действий является одной из сильных ее сторон. При этом практические действия могут выступать как широкое экспериментирование с материалом – бескорыстное и целенаправленное, связанное выполнением замысла (Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских). Замысел, в свою очередь, часто уточняется и изменяется в результате поисковых практических действий, что является положительным моментом для развертывания дальнейшего творческого конструирования. При этом дети часто рассуждают вслух, как бы проговаривая свои действия и их последствия. Однако это происходит лишь в процессе обучения, направленного на преодоление следующих недостатков детского свободного (без специального обучения) конструирования: 1) нечеткость замысла, объясняемая нечеткостью структуры образца; 2) неустойчивость замысла (дети начинают создавать один объект, а получают совсем иной и довольствуются этим); 4) нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать; 5) неумение предварительно анализировать задачу. Без преодоления этих недостатков, как показали многие исследования (А.Н.Давидчук, З.В.Лиштван, А.А. Лурия, В.Г.Нечаева, Л.А. Парамонова, Е. Шаламон и др.), детское конструирование может протекать на очень низком уровне. Источником замысла детей является все окружающее: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные иды деятельности, в первую очередь игра, и т.п. Но восприятие 12 окружающего у детей часто бывает поверхностным: они схватывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в практической деятельности. Важно создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях, поделках. Конструирование в этом случае опирается на образные представления о реально существующих или кем-то придуманных (например, в сказке) объектах, и это становиться основой детских замыслов. По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования. При этом важным по данным Л.А.Парамоновой, И.Ю.Пашилите, является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его составных частей,деталей и т.п.). Такое овоадение пространственным мышлением значительно расширяет возможности детей разных видах творческого конструирования (из бумаги, из деталей конструктора, модулей и др.). Принципиально значимым является и эмоциональная окрашенность детской деятельности, в которой ребенок свободно может использовать разные материалы, создавать оригинальные образы. Связь конструирования с повседневной жизнью, с другими видами деятельности (игрой, театром и т.п.) делает его особенно интересным, эмоционально насыщенным и позволяет быть 13 одним из средств самовыражения. Потребность в такой деятельности у детей становится ярко выраженной. Виды конструирования в детском саду В зависимости от того из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают: 1.конструирование из строительных материалов; 2.конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов; 3.конструирование из природного материала. Конструирование из игровых строительных материалов является наиболее доступным и легким видом конструирования для дошкольников [21,с.205]. Детали строительных наборов представляют собой правильные геометрические тела (кубы, цилиндры, бруски и т.д.) с математически точными размерами всех их параметров. Это дает возможность детям с наименьшими трудностями, чем из других материалов, получить конструкцию предмета, предавая пропорциональность его частей, симметричное их расположение. Существует множество наборов для всех возрастных групп детского сада: настольных, для игр на полу, во дворе. Среди них тематические («Архитектор», «Подъемные краны», «Юный кораблестроитель», «Мосты» и др.), которые используют как самостоятельный вид материала для конструирования, а иногда и в качестве дополняющего основной строительный набор. Как правило, в строительных наборах отдельные элементы крепят путем наложения друг на друга, приставления одного к другому. Кроме строительных наборов, рекомендуются «Конструкторы», имеющие более прочные способы соединения. Чаще всего используются деревянные с наиболее простыми способами крепления. Применяются металлические или пластмассовые, у которых крепления более сложные ( с помощью винтов, гаек, шипов и т. д.). 14 В игре «Конструктор» дети учатся решать сложные конструктивные задачи, знакомятся с различными способами соединения деталей, создают всевозможные подвижные конструкции, тогда как строительные наборы предназначены для сооружения в основном неподвижных построек. Конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду. Впервые бумаги дети знакомятся с ним в средней группе. Прежде чем сложить из лодочку или кораблик, нужно заготовит исходную форму (прямоугольник, квадрат). В том случае, если основным способом изготовления игрушки будет надрезание бумаги и склеивание, то заготавливают выкройку, раскладывают и наклеивают на ней детали, украшения, делают нужные надрезы и только после этого склеивают. Весь этот процесс требует от детей умения измерять, пользоваться ножницами, и, конечно, это значительно сложнее, чем конструирование из готовых форм. Коробки из-под духов, пудры, спичек, кусочки проволоки в цветной обмотке, пенопласта, поролона, пробки и т.д. фактически представляют собой полуфабрикат. Соединяя их в различных сочетаниях с помощью клея или проволоки, дополняя разнообразными деталями другого материала, дети получают интересные игрушки – мебель, транспорт и т.д. Природный материал в качестве строительного можно использовать для игр детей, начиная со второй младшей группы. Это прежде всего песок, снег, вода. Из сырого песка дети строят дорогу, домик, садик, горку мосты, с помощью форм (песочниц) делают пирожки, различные фигурки. В более старшем возрасте дети замораживают подкрашенную воду, приготавливая цветные льдинки, которыми украшают участок. Из снега делают горку, домик, снеговика, фигурки зверей. Используя в своих играх природный материал, дети знакомятся с его свойствами, учатся заниматься в свободное время интересной деятельностью. 15 Они узнают, что песок сыпучий, но из сырого песка можно лепить, воду можно наливать в разную посуду, и на холоде она замерзает и т. д. Начиная со средней группы дети делают игрушки из природного материала: веток, коры, листьев, каштанов, шишек сосны, ели, ореховой скорлупы, соломы, желудей, семян клена и т.д. Своеобразие поделок из этого материала в том, что используется его естественная форма. Качество и выразительность достигаются умением подметить в природном материале сходство с предметами действительности, усилить это сходство и выразительность дополнительной обработкой с помощью инструментов. Особенно большое значение эта деятельность имеет для развития фантазии у ребенка [21,c.207]. Перечень различных видов конструирования в детском саду показывает, что каждый из них имеет свою специфику. Однако основы деятельности едины: в каждой ребенок отражает предметы окружающего мира, создает материальный продукт, результат деятельности предназначается в основном для практического применения. 1.2.Значение конструктивной деятельности в развитии воображения ребенка. Конструирование больше, чем другие виды деятельности, подготавливает почву для развития технических способностей детей, что очень важно для всестороннего развития личности. Биографии многих выдающихся техниковизобретателей показывают, что способности эти иногда проявляются еще в дошкольном возрасте. Примером может служить детство выдающихся изобретателей: А.С. Яковлева, И.П. Кулибина, В.А. Гасиева, Т.А. Эдисона и других. Каковы же некоторые важные качества личности, которые формируются в конструктивно-технической деятельности взрослых, особенно в деятельности 16 творческого характера, и закладывают основы для формирования технических способностей? Для творческой конструктивно-технической деятельности взрослых характерна тонкая наблюдательность, выработанная на основе большой точности восприятия и понимания технической сущности предметов [21,c.207]. Конструктор должен уметь представить не только структуру машины, конструкции, но и техническую сторону их: как, с помощью чего скрепляются? Какая из них является основой для всей конструкции? Какими средствами достигается подвижность частей, конструкции в целом? Как размещаются все части конструкции не только во фронтальной плоскости, но и в пространстве трех измерений? Конструктивно-техническая деятельность требует относительно высокой сосредоточенности внимания. Прежде чем приступить к созданию конструкции, необходим точный расчет, продуманность, при выполнении ее требуется определенная последовательность и точность в работе. Любая неточность ведет к серьезным просчетам. Для характерно творческой развитое конструктивно-технической пространственное деятельности воображение, взрослых выражающееся в способности к произвольному оперированию образами в соответствии с поставленной целью. Прежде чем сконструировать новую машину, создатель должен отчетливо представить ее и мысленно проследить за работой машины. Только убедившись в удачном решении конструктивной задачи в целом, конструктор дает согласие на претворение мысленно созданного в реальный продукт. Воображение конструктора должно быть одновременно и предельно конкретным, и крайне абстрактным, т.е. он должен обладать не только развитым пространственным воображением, но и высокой степенью гибкости мышления, 17 которое проявляется не только в умении мысленно создавать различные конкретные вариации общей схемы машины, но и в умении вовремя отказаться от таких вариантов, которые осуществить в данных условиях невозможно. Для технических потребностей характерны и эмоционально-волевые качества личности. Они выражаются в интересе к конструктивной деятельности, в том удовлетворении, которое испытывает человек, создавая или совершенствуя какую-либо конструкцию, имеющую общественную значимость. Сознание общественной значимости в создании нового изобретения вызывает творческую активность изобретателя, стремление добиться поставленной цели. Причем эта ответственность не испытывает интереса к данному виду техники. Указанные выше качества будущего конструктора начинают формироваться у детей под руководством воспитателя. Обучение детей конструированию имеет большое значение в подготовке детей к школе, развитии у них мышления, памяти, воображения и способности к самостоятельному творчеству. На занятиях конструктивной деятельностью у детей формируются обобщенные представления о предметах, которые их окружают. Они учатся обобщать группы однородных предметов по их признакам и в то же время находить различия в них в зависимости от практического использования. У каждого дома, например, есть стены, окна, двери, но дома различаются по своему назначению, а в связи с этим и по архитектурному оформлению. Таким образом, наряду с общими признаками дети увидят и различия в них, т.е. они усваивают знания, отражающие существенные связи и зависимости между отдельными предметами и явлениями [21,c.208]. В плане подготовки детей к школе конструктивная деятельность ценна еще и тем, что в ней развивается умение тесно связывать приобретенные знания с их использованием, понимание того, что и для успеха в деятельности знания просто необходимы. Дети убеждаются, что отсутствие необходимых знаний о предмете, 18 конструктивных умений и навыков являются причиной неудач в создании конструкции, неэкономного способа ее изготовления, плохого качества результата работы. На занятиях конструктивной деятельностью у дошкольника формируются важные качества: умение слушать воспитателя, принимать умственную задачу и находить способ ее решения. Важным моментом в формировании учебной деятельности является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов. Предметом основного внимания детей становятся сам процесс и способы выполнения задания. Они начинают понимать, что при выполнении задания важен не только практический результат, но и приобретение новых умений, знаний, новых способов деятельности. Переключение сознания на способы решения конструктивной задачи формирует умение контролировать свою деятельность с учетом поставленной задачи, т.е. появляется самоконтроль. Это исключает механическое выполнение работы однажды заученным способом, простое подражание товарищу. Ребенок уже в состоянии, как отмечает Н. Н. Поддьяков, «анализировать свои действия, но и общим принципам, схемам действия, выделять их существенные звенья, сознательно изменять и перестраивать их в зависимости от получаемого результата»1. Это дает возможность обучать детей не только отдельным конкретным действиям, но и общим принципам, схемам действия и подготавливает ребенка к осознанию своих познавательных процессов. Ребенок учится управлять своими психическими процессами, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе. 19 Работа с разными материалами позволяет педагогам развивать трудовые умения и навыки: пользование клеем и кисточкой, приемом соединения деталей и поделок, создания выразительного образа в разных техниках. «Истоки творческих способностей и дарования детей на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок»2. Создание поделки помогает развитию воображения детей, то есть способность увидеть в шишке, листе бумаги, ракушке необыкновенный образ [1,c.5]. Педагоги и психологи, занимающиеся проблемой развития художественного творчества и способностей детей, отмечают, что различные виды продуктивной деятельности, в частности, работа с разными материалами влияет на развитие способностей к творческой деятельности. Говоря о способностях, Т.С. Комарова выделила следующие свойства личности человека, определяющие его способность к деятельности: восприятие и формирующиеся на этой основе представления, воображение, ручная умелость, эмоциональноположительное отношение к деятельности. Все эти качества личности ребенка мы можем развить в процессе с разными материалами. 1.3. Особенности воображения детей младшего дошкольного возраста (3-4лет). Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников 20 знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания – недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте. Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте [22, с 172]. До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он крайне не устойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность. На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г.Витязь). Например, увидел белый халат – стал играть в больницу, увидел весы – стал продавцом. 21 Воображение дошкольника является в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла приходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. У детей до 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь» или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняются тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей. Младшие дошкольники играют 5-10 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями. С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения (О.М.Дьяченко). У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности. Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов – это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находиться источник 22 образов воображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может. Как совершенно справедливо заметил В.А.Сухомлинский, «населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину». Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в дошкольном возрасте. Трех-четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с расширением опыта детей, Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств предметов, характера производимых с ними действий вызывает отрицательное отношение дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение. В игре дошкольник также понимает логику жизненных связей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а потом первое, объясняя, что так не бывает[22,c.177]. Новые образы в словесном творчестве дошкольника оказываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделяет героев действиями и характерами в соответствии с их реальными особенностями, поведением и образом жизни. Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В раннем детстве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей 3-4 лет, а часто и в более старшем возрасте воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых 23 событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка. Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и примеры воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразования преобразуют действительности уже известные. дополняется Действенный оперированием способ образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию. Наиболее распространенным примеров в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфически человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений. Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте: 1.воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; 2.оно становиться особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; 3.ребенок осваивает приемы и средства создания образов; 4.воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. 1.4. Характеристика конструктивной деятельности детей младшего дошкольного возраста. Начиная с трех лет конструирование отделяется от игры (не включается в игровой сюжет) и выступает как Самостоятельная продуктивная деятельность. 24 Дети3-4 лет продолжают знакомиться со свойствами основных деталей (кирпичик, кубик, пластина, призма). У них формируются понятия: высокий – низкий, широкий – узкий, длинный – короткий, которые они пока склонны подменять понятиями: большой – маленький. Дети овладевают двумя способами решения простейших конструктивных задач: заменой меньших деталей на большие; надстраиванием и пристраиванием с использованием тех же деталей. Они строят короткую и длинную дорожки; низкие и высокие заборчики, башенки; широкие и узкие ворота, скамейки и т. п. Детям 4 лет предлагают две темы: «Домики» и «Трамвайчики». Каждая представлена 5 основными конструкциями и 10-13 вариантами. Все основные конструкции дети учатся строить по образцу под руководством воспитателя. При этом особое внимание уделяется организации обследования образцов по определенной схеме, обеспечивающей формирование у детей целостнорасчлененных представлений об объектах. Прежде всего речь идет о сравнении однородных образцов построек, выделении в них общего и различного, ибо формирование умения анализировать сходные (близкие) объекты способствует развитию у детей дифференциации сходных элементов. Все основные конструкции задаются в строгой последовательности, чтобы работа над одной из них подталкивала к выполнению следующей [16,c.58] . Варианты основных конструкций дети создают сами путем преобразования образцов в высоту, длину и ширину. На каждом занятии после освоения основной конструкции детям предлагаются задачи типа: «Построй такой же домик, но высокий», Построй такой же трамвайчик, но длинный». При этом дети вынуждены выбирать один из двух имеющихся у них способов решения: надстраивание или пристраивание. Заметим, что указанные задания носят более общий характер по сравнению с заданиями типа «Построй домик для этой матрешки», «Построй кроватку для этого мишки» и т.п. Нами установлено, что детям этого возраста еще трудно 25 выделять в игрушке, выражающей условие задачи, и в постройке их пространственные признаки (Высоту, длину, ширину) и соотносить их между собой. Они решают эти задачи на очень низком уровне: либо просто обстраивают игрушку, не заботясь при этом о самой конструкции, либо вначале создают постройку без учета размеров игрушки, а затем пытаются ее туда поместить и часто без успешно (конструкция рушится). В процессе самостоятельных преобразований заданных конструкций дети учатся выделять в объектах пространственные, часто изменяющиеся характеристики (высоту, длину, ширину), что в дальнейшем дает им возможность создать конструкции с учетом размеров игрушек (домик для куклы, гараж для машинки и т.п.). При обучении конструированию предусматривается не только усложнение конструкций одного и того же объекта и в связи с этим усложнение практических действий, но и обеспечение активной поисковой деятельности детей. У них формируются обобщенные способы действия и обобщенные представления о конструируемых объектах, навык аналитической деятельности, умение анализировать образцы, близкие по конструкции, и на основе этого анализа изменять их в соответствии с заданными условиями; развиваются комбинаторика, активность и самостоятельность мышления. Выводы по первой главе. 1.Психолого-педагогические исследования показали, что конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Конструирование больше, чем другие виды деятельности, подготавливают почву для развития творческих способностей детей, что очень важно для всестороннего развития личности (А.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, Е.К. Брыкина, Е.В. Зворыгина, О.М. Дьяченко и др.). 2. Результатами проведенных исследований доказано, что начиная с 3 лет конструирование отделяется от игры (не включается в игровой сюжет) и 26 выступает как самостоятельная продуктивная деятельность. Для детей младшего дошкольного возраста наиболее целесообразным является конструирование по образцам, представленным в виде системы постепенно усложняющихся конструкций данной тематики, и их преобразование в соответствии с определенными условиями, заданными как вербально, так и через предметы. 27 Глава 2. Опытно -экспериментальная работа по изучению уровня развития воображения в процессе конструктивной деятельности детей младшего дошкольного возраста. 2.1.Диагностика изучения воображения детей младшего дошкольного возраста. Задачи, этапы и организация экспериментального исследования. В соответствии с вышеизложенной целью были сформулированы следующие задачи исследования. Общая теоретическая: Изучить соответствующую психолого-педагогическую литературу по проблеме развития воображения у детей раннего дошкольного возраста. Конкретные исследовательские задачи: - разработать экспериментальную методику изучения особенностей развития воображения у детей 3 лет в процессе конструктивной деятельности. - выявить возрастные и индивидуальные различия воображения у детей младшего дошкольного возраста. - исследовать влияние педагога на развитие воображения у детей в процессе организации им конструктивной деятельности. Практическая (прикладная) задача: на основании изученной литературы и результатов исследования составить практические рекомендации для родителей по развитию воображения у детей младшего дошкольного возраста в условиях семейного воспитания. Данная экспериментальная работа проходила общепринятыми этапами научного исследования. 1-й этап. в соответствии с 28 Постановка проблем; определение объекта и предмета исследование; формирование гипотезы, цели и задачи исследования; изучение необходимой психолого-педагогической литературы. 2-й этап. Разработка стратегии научно-исследовательской работы с детьми, планирование методики ее проведения. 3-й этап. Проведение собственно-экспериментальной работы по специально разработанной методике с детьми младшего дошкольного возраста. 4-й этап. Количественная и качественная обработка полученных фактических данных, их обобщение; формулирование выводов и заключения, рекомендаций. Апробация экспериментальных материалов была организована в детском саду ?15 ст. Новоивановской, Краснодарского края. Организация проведения исследования. Как уже отмечалось выше, базой для организации данного научного исследования является общеразвивающий детский сад №15 «Колосок» ст. Новоивановской, Новопокровского района, Краснодарского края. Испытуемыми были дошкольники младшей группы в возрасте от 3-х лет в количестве 13 человек. (Это все дети данного возраста, которые помещают МДОУ №15). Дети примерно одинаковы по уровню психического развития. В процессе экспериментальной работы нами использовалась стратегия одноразового срезового исследования с детьми в несколько этапов. Учитывая, что исследование проходило в условиях естественного констатирующего эксперимента, вся группа младших дошкольников являлась экспериментальной. Игры – эксперименты проводились с детьми во вторую половину дня в свободное от обязательных занятий время. Всего с каждым ребенком было организовано по 12 опытов (по 3 методикам). 29 Методы и методики изучения развития воображения у детей 3-х л. В нашем экспериментальном исследовании мы использовали следующие методы педагогики. - наблюдение - это планомерное и целенаправленное восприятие явлений, результаты которого в этой или иной мере фиксируется наблюдателем. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности – действиях, словах, мимике и т.д., мы можем на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях. В нашей работе мы использовали наблюдение. При выборочном наблюдении мы фиксировали выражение эмоций у ребенка, его действия при выполнении текстовых заданий. Происходило это во время игр – экспериментов, направленных на изучение развития воображения у детей младшего дошкольного возраста (приложение 1). При этом наблюдение было включенным, т.е. наблюдающий не только является видимым для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях. Наблюдатель включен в деятельность ребенка и при этом осуществляет наблюдение за малышом (отмечает его реакции, высказывает и пр.). (Приложение 1,2,3). По сроку проведения наблюдений было одноразовым (срезовым). Мы сравнили поведение детей одного возраста в одних и тех же ситуациях для того, чтобы установить закономерности развития воображения у детей младшего дошкольного возраста. Например, при проведении методики «РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ» (Приложение 1), наблюдатель ведет выборочное, включенное наблюдение, так как он не только записывает то, что увидел и услышал, но и участвует в диалоге с ребенком, задает наводящие вопросы, предлагает другие позиции. 30 В нашем исследовании мы специально создавали и видоизменяли условия, в которых находится ребенок, т.е. применяли метод эксперимента. В нашем случае это был констатирующий эксперимент, т.к. на основании результатов заданий, предлагаемых ребенку, мы могли констатировать, насколько у ребенка развито воображение, какой вид деятельности он предпочитает. Некоторые из выбранных нами методик представляют собой тесты – это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в балах. Предварительно определены возрастные нормы выполнения каждого задания. Сравнение результатов с возрастной нормой позволило определить, нормально ли для своего возраста у ребенка развито воображение или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). Кроме основных методов исследования – наблюдения и эксперимента – нами использовались вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности. В нашем исследовании – это изучение детских рисунков, которые отражают не только эмоциональные состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими, но то, что так нас особенно интересует, его внутренний мир, мир его воображения. Метод беседы также использовался нами как вспомогательный, при проведении методик нам необходимо было задавать детям наводящие вопросы или же вопросы, передающие содержание методики (например, в методике «Незаконченный рисунок»), чтобы узнать, кого же видит ребенок за незаконченным рисунком. Использование методик. Естественный констатирующий эксперимент в нашем исследовании состоял из нескольких методик. 31 Методика №1 «Разрезные картинки» (Приложение №3). Нами было подобрано несколько картинок (6 штук см. приложение 3), разрезанные на несколько частей. Учитывая возраст детей, мы их разрезали на 2-4 части, задачей детей является отгадать, что изображено на отдельных фрагментах, и сложить их воедино. Цель методики: изучить уровень развития воображения детей, проверить их способность видеть целое раньше частей и по ним воспроизводить образ предмета. Эксперимент проводился в условиях демократического стиля руководства (общения) педагога. Для организации опытов этой серии мы создавали следующие условия: обращение к ребенку по имени; доброжелательный и спокойный тон; использование предвосхищающей положительной оценки, похвалы; сообщения родителем об успехах ребенка, его заинтересованности в данных занятиях. Инструкция. Перед ребенком выкладывают разрезанные кусочки картинок. Взрослый просит малыша помочь ему и угадать, от какой картинки тот или иной фрагмент. Воспитатель говорит: «Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них нарисован? А теперь сложи карточки так, чтобы получился названный тобой предмет». Проведение теста. Ребенку по очереди предъявляют разрезанные изображения предметов от более простых к сложным. Они раскладываются хаотически, чтобы затруднить процесс. Картинку предлагают собрать после того, как узнан нарисованный предмет. Если ребенок не может определить, что именно нарисовано на разрезанных картинках, возможно помощь воспитателя, который обращает внимание на наиболее характерную деталь. Если изображение не узнано до начала работы, предлагают начать собирать картинку, и в процессе тестирования (либо после его окончания) взрослый еще раз спрашивает ребенка, узнал ли он изображенный предмет. 32 Методика№2 «Дорисовывание фигуры» или «Тест креативности» проводилась в 2 этапа (Приложение№ 3). Тест разработан Дж. Гилродом и Е.П Торренсом, используется для исследования образной креативности. Инструкция: На листе изображены геометрические фигуры. Дорисуйте их так, чтобы получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Причем дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном, для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах. Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей. Методика №3 «Незаконченный рисунок». (Приложение №3) Цель этой методики такая же, как и методики №1 – т.е. изучить уровень развития воображения у детей, проверить их способность видеть целое раньше частей и по ним воспроизводить образ предмета. Инструкция: Ребенку предоставлены незаконченные изображения лошадки и самолёта в 4 этапа: на 1 этапе – это отдельные элементы , на 2 этапе и 3 этапе более подробное изображение, а на 4 – полное. Малышу задается вопрос: «Что изображено на 1 картинке?» (при этом остальные закрыты). Если у него не получается отгадать с 1-го раза, значит, открываются следующие изображения. Последнее изображение сверяется с предыдущими ответами ребенка. Анализ результатов использования главных и вспомогательных методов исследования. При проведении методики «Разрезные картинки» были получены следующие результаты. 33 Ф. И ребенка / возраст. на 2 части на 3 части на 4 части группа. 1. Катя Михно 3г. 5мес. 2. Денис Приходько 3г. 4 мес. 3.Лера Недохлебова 3г. 5мес. 4.Ксюша Трофимова 3г. 3мес. 5.Полина Кузнецова 3г. 6. Руслан Чеботарь 3г. мес. 7. Игорь Дудник 3г. 3 мес. 8.Денис Казакевич 3г.1м. + + + + + + + + + + + - + + + - 2 1 1 1 2 1 2 2 9.Валера Середа. 3г. 2 мес. 10.Уля Подгола 3г.4м. 11.Рома Рубан 3г.5м. 12.Вова Рудченко 3г.4м. 13.Ангелина Родинко 3г.5м. Не все дети справились + + + 3 + + + 3 + + 2 + + 2 + + + 3 с заданием, что однако можно объяснить малым возрастам детей. 4 детей можно отнести к 1 группе: для 2 из них задание оказалось непомерно трудным. Ребята бесцельно перебирали кусочки, даже не пытаясь найти от такой картинки тот или иной фрагмент. Это дети, воображение у которых еще не выделилось в самостоятельный процесс. Двое других ребят не сразу принялись за задание, вначале отказывались и только после повторного объяснения, пытаясь решить задачу, берут самый большой фрагмент, наиболее знакомый. Ко второй группе можно отнести 6 малышей. Они сразу принялись за дело, выбирали любой фрагмент (не обязательно самый большой), долго рассматривают и комментируют свои действия вслух, припоминая эти фрагменты в ранее увиденных книжках и т.п. и узнавая по знакомым сказкам. К третьей группе относятся 3 девочки, которые пытались как – то осмыслить, обыграть принадлежность предложенное фрагмента без задание. рисунка, не Дети смогли придерживаясь отгадать точного соответствия содержанию. Это объясняется наличием особой внутренней позиции, которая дает возможность ребенку эмоционально, инициативно, 34 творчески управлять ситуацией, рассматривать ее в целом, не приспосабливаться к окружающей ситуации, в том числе, и к предложенной задаче. Все дело в том, что приспосабливается и подчиняется сама ситуация. Методика «Разрезные картинки» помогает выделить не только 3 стадии развития воображения в детском возрасте, но и установить 3 основных показателя в развитии функций воображения. Это опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции. Изучение воображения с помощью этой методики позволяет конкретизировать основное свойство воображения – видение целого раньше частей. Это целое позволяет ребенку затем увидеть и понять отдельные его части, контекст, смысловое поле предмета или явления. При анализе методики «Дорисуй фигуру» были получены следующие результаты. При интерпретации полученных данных оценивались оригинальность полученных ответов по баллам: 1. звери, пища, транспорт, 2 – игрушки, человек, 3- герои сказок, одежда, птицы, растения,4- мебель, рыбы; 5насекомые, техника; 6-предметы обихода, гибкость, т.е. количество использованных категорий в содержании рисунков (отказ – 0 баллов, максим. – 3 б) и характер рисунка – важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе – 0 б. Дорисовывание с минимальным количеством линий, при котором обыгрывается традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик) – 1 б. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с основным контуром – 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью (включения) – 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, выражает некоторое действие – 4 балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром, - 5 баллов. 35 Фамилия, имя, возраст 1. Катя Михно 3г. 5мес. 2. Денис Приходько 3г. 4 мес. 3.Лера Недохлебова 3г. 5мес. 4.Ксюша Трофимова 3г. 3мес. 5.Полина Кузнецова 3г. 6. Руслан Чеботарь 3г. мес. 7. Игорь Дудник 3г. 3 мес. 8.Денис Казакевич 3г.1м. 9.Валера Середа. 3г. 2 мес. 10.Уля Подгола 3г.4м. 11.Рома Рубан 3г.5м. 12.Вова Рудченко 3г.4м. 13.Ангелина Родинко 3г.5м. Фамилия, имя, возраст 1. Катя Михно 3г. 5мес. 2. Денис Приходько 3г. 4 мес. 3.Лера Недохлебова 3г. 5мес. 4.Ксюша Трофимова 3г. 3мес. 5.Полина Кузнецова 3г. 6. Руслан Чеботарь 3г. мес. 7. Игорь Дудник 3г. 3 мес. 8.Денис Казакевич 3г.1м. 9.Валера Середа. 3г. 2 мес. 10.Уля Подгола 3г.4м. 11.Рома Рубан 3г.5м. 12.Вова Рудченко 3г.4м. 13.Ангелина Родинко 3г.5м. птичка Петух Карусель Лодка мячик Хрюша Лягушка Кораблик Солнышко - Крыша Мячик Летит Уточка Слон Муха Лягушка Собака Киса Лошадка Волк Скамейка Кораблик Домик Машина Столик Дом, крыша Стол Домик Песочница Шарик Шарик Солнышко Колечко Цветок Яблоко Лампа Тарелка Цветок Оригинальность гибкость 2 балла 1балл 2 1 Характер всего 2 балла 5 баллов 2 5 2 2 1 5 1 1 1 3 1 2 1 2 2 3 2 1 3 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 3 2 1 2 2 3 6 5 5 7 7 5 4 7 36 Итак, максимальное количество балов – 8. В среднем нормальный (средний уровень) воображения имеют 10 человек из 13. 2 детей испытали трудности с дорисовыванием фигур, т.е. фактически не обладают творческими способностями или они пока не развиты. Если оценивать вербальную креативность, она существенно отличается от образной у детей младшего дошкольного возраста. Некоторые дели (например Лера. Н, Катя. М) с увлечением дорисовывали, создавая оригинальные произведения, однако растерялись, когда им надо было дать название. Для этих детей характерна именно образная креативность. Ввиду плохо развитой речи у малышей такого возраста им тяжело придумывать оригинальные названия для рисунков и разворачивать целые рассказы о них, т.е. для них характерная низкая вербальная креативность. При анализе методики «Незаконченный рисунок» были получены следующие результаты: Фамилия, имя, возраст Лошадка Самолет 1. Катя Михно 3г. 5мес. Со 2 раза С 4 раза 2. Денис Приходько 3г. 4 мес. 2 4 3.Лера Недохлебова 3г. 5мес. 2 4 4.Ксюша Трофимова 3г. 3мес. 3 3 5.Полина Кузнецова 3г. 3 3 6. Руслан Чеботарь 3г. мес. 2 2 7. Игорь Дудник 3г. 3 мес. 3 4 8.Денис Казакевич 3г.1м. 4 4 9.Валера Середа. 3г. 2 мес. 4 4 10.Уля Подгола 3г.4м. 2 3 11.Рома Рубан 3г.5м. 2 3 12.Вова Рудченко 3г.4м. 3 3 37 13.Ангелина Родинко 3г.5м. 3 4 С первым, более простым рисунком дети справились лучше: 4 угадали со 2го раза, 3-е – с 3-го раза, и 2 малыша со 4-го раза, т.е не угадывали, пока не увидели рисунок полностью. «Самолет» оказалсь более трудным рисунком: большинство детей – 6 чел. – не смогли представить себе по частичному изображению самолета, 2 человека сделали это с 3-го раза и лишь 1 девочка со 2 раза. Таким образом, тест наглядно демонстрирует, что у детей младшего дошкольного возраста способность видеть целое раньше частей и умение воспроизводить образ предмета еще очень слабо развиты. Эта методика не только позволяет нам констатировать этот факт, но и некоторым образом помогает развивать воображение у ребенка совсем младшего возраста, т.к он заставляет малыша представить, дорисовать изображенное на рисунке. 2.2.Методические рекомендации проведения занятий по конструктивной деятельности детей младшего дошкольного возраста. С трех дет детей начинают учить не только различать, но и правильно называть основные детали (кирпичик, пластина, кубик, призма). Для этого используют как само занятие (при обследовании образцов дети называют детали), так и последующую уборку материала (сначала дети группируют детали по формам на столах и называют – по просьбе воспитателя, а затем поочередно убирают в коробки), а также дидактические игры типа «Чего не стало?», «Чудесный мешочек» (среди предметов, предлагаемых детям, находятся и знакомые детали). На первых двух-трех занятиях у детей четвертого года жизни формируют умение располагать кирпичики в ряд на плоскости: дети делают длинные и короткие дорожки, трамвайную линию и т.д. При этом их учат не только различать пространственные признаки (короткий – длинный и узкий – широкий), 38 но и правильно обозначать их словами. С этой целью воспитатель обращается к детям с вопросами типа: «Саша, какую дорожку мы сейчас будем строить? Вова, а какую дорожку построила Марина?», добиваясь при этом правильных ответов, ибо дети этого возраста часто обозначают признаки «короткий», «узкий» как «маленький», а «длинный» «широкий» как «большой». На этих занятиях детей обучают двум способом изменения постройки в длину: способу замены мелких деталей на более крупные и способу пристраивания. Например, после того, как дети построили короткую дорожку, воспитатель предлагает им построить длинную дорожку и объясняет, что это можно сделать по-разному: заменить кирпичики пластинками или к уже готовой короткой дорожке приставить еще несколько кирпичиков – и в том и другом случае получается длинная дорожка. При этом важно помочь детям выделить эти способы из общего контекста деятельности и осознать их. С этой целью воспитатель после объяснения предлагает одним детям выполнить задание первым способом, а другим – вторым способом, а в конце занятия обсуждает с детьми этот момент. На следующих двух-трех занятиях дети учатся ставить кирпичики вертикально на узкую длинную и узкую короткую плоскости – сначала плотно друг к другу, а затем на равном расстоянии друг от друга. Для этого детям предлагают построить загородку для животных, ровно и плотно приставляя кирпичики друг к другу, замыкая пространство по кругу. Воспитатель обращает внимание на то, что вначале нужно построить загородку, а потом поместить туда курочку, уточку и т. д. Затем дети строят заборчик у дома – ставят кирпичики на равном расстоянии друг от друга. И хотя заборчики – очень простые постройки, способ их выполнения (замыкание пространства по четырехугольнику) вызывает у детей определенные затруднения: им трудно строить четырехугольник ровной конфигурации. Поэтому воспитатель помогает расположить по углам каждого 39 домика «столбики» (два кубика, поставленные друг на друга), после чего дети, зрительно ориентируясь на столбики, сами ставят между ними кирпичики. Можно построить и «высокий» заборчик. В этом случае воспитатель увеличивает высоту «столбиков», а дети используют вместо кирпичиков пластины. На последующих занятиях дети осваивают постройку различных вариантов ворот (из кирпичиков, кубиков пластин), учатся располагать детали вертикально, делать простейшее перекрытие. Важно научить их определять расстояние между столбиками, так как от этого зависит правильная установка перекрытия ворот. Воспитатель показывает, как нужно вначале положить на стол деталь, из которой будет сделано перекрытие (кирпичик, пластина), а под ней построить столбики так, чтобы их края не заходили за края пластины. При постройке ворот из пластин детям надо показать, как сделать ворота более устойчивыми: пластины укрепить с двух сторон призмами. С целью уточнения представлений детей о размерах (узкое – широкое, низкое – высокое) воспитатель предлагает построить разные ворота: широкие для грузовой машины и узкие для легковой, а затем высокие ворота для большой матрешки и низкие для маленькой. При этом он обращает внимание детей на то, чтобы они правильно называли ворота (высокие, широкие, а не «большие»; низкие, узкие, а не «маленькие»). При постройке низких и высоких ворот воспитатель показывает разные способы изменения высоты конструкции, предоставляя детям право выбора. Например, высокие ворота можно построить заменив кубики пластинами, а можно кубики уже построенных низких ворот нарастить еще несколькими кубиками. В конце занятия воспитатель вместе с детьми обсуждает, кто каким способом изменял по высоте заданную в образце конструкцию. В конце учебного года дети осваивают тему «Мебель» на двух смежных занятиях, выполняя постройки уже более сложных конструкций. 40 В начале каждой темы («Мебель», «Ворота» и т.д.) воспитатель прежде всего знакомит детей с самим объектом, выделяет его основные части, их практическое назначение. Например, рассматриваемая мебель в групповой комнате, в кабинете заведующей, воспитатель вместе с детьми устанавливает, что у стула есть сиденье, спинка, ножки; у дивана тоже есть сидение, спинка, только они длинные; на диване сидеть можно не только одному человеку, как на стуле, а нескольким, можно не только сидеть, но и лежать и т. д. Для успешного использования образца в обучении конструированию воспитатель в начале каждого занятия организует его обследование, которое ведется в определенной последовательности. Вначале обращает внимание на объект в целом (что это такое, какой формы), затем выделяет его части (у стола четыре ножки, крышка) и их пространственное расположение по отношению друг к другу (крышка находится на ножках); далее детали, из которых построена каждая часть (ножки стола построены из кубиков, поставленных друг на друга); в заключение обращает внимание на объект в целом. Порядок обследования образца должен соответствовать последовательности возведения постройки (сначала ножки стола, а затем его крышка). Что значительно облегчает детям процесс конструирования. Если в начале года воспитатель сам анализировал образец, то теперь к анализу привлекаются дети. С этой целью воспитатель, опираясь на знания детей о конструируемом объекте, полученные при знакомстве с самим объектом (столом, стулом и т.д.), задает им вопросы типа: «какие части есть у стола? Из каких деталей построены крышка стола, ножки?» и т.п. Такое обследование образцовпостроек постепенно приучает детей к самостоятельному и целенаправленному анализу предметов. В процессе выполнения постройки воспитатель следит за тем, чтобы дети точно следовали образцу, правильно отбирали и использовали материал. В случае ошибки не следует торопиться поправлять ребенка, лучше помочь ему 41 самому найти ее. С этой целью воспитатель обращает внимание на образец и предлагает сравнить еще не оконченную постройку. Если же он замечает ошибку, общую для многих детей, то направляет их внимание на образец и рассматривает его вместе с ними еще раз, особенно подчеркивая то, что надо исправить. Давая образец, воспитатель заботиться не только о том, чтобы дети научились отдельным техническим приемам и точно следовали образцу, но и о том, чтобы полученные знания они могли свободно использовать в самостоятельных постройках. Для этого предлагаются различные варианты одной и той же постройки и различные способы ее выполнения. Дети этого возраста уже могут строить некоторые постройки по памяти, например мебель. Сначала воспитатель вспоминает, какую они мебель уже строили и из каких деталей, показывая при этом несколько различных образцов (столы, стулья, диванчики и т.п.), а затем убирает образцы, и дети конструируют по 2-4 постройки на выбор. В основном они воспроизводят образцы, однако некоторые могут по-своему сочетать детали и получать конструкции, отличные от образцов, что, конечно, воспитатель должен поощрять и показывать всем детям. В конце каждого занятия воспитатель организует игру детей со своими постройками (предлагает объединить постройки по сюжету, дает игрушки и показывает, как можно играть используя стишки, потешки и т.п.) и предоставляет для этого время (3-5 минут). Роль игрушки для развития конструирования у детей в этом возрасте попрежнему велика: именно игрушка побуждает ребенка строить (домик для зайчика, квартиру для куклы и т.д.), служит стимулом к игре с постройкой. Однако воспитатель должен помнить, что дети этого возраста еще только начинают выделять пространственные характеристики постройки и игрушки 42 (высоту, длину, ширину) и соотносить между собой. Поэтому нужно давать такие игрушки, чтобы они соответствовали размерам детских построек. Анализируя деятельность детей, воспитатель отмечает не только ее результаты (правильность и аккуратность построек), но и сам процесс: как дети рассматривали образец, подбирали материал, выполняли отдельные действия, какие допускали ошибки, как играли со своими постройками и т.д. Выводы по второй главе. 1. Для изучения развития воображения в играх детей раннего дошкольного возраста мы использовали два главных метода психологии: наблюдения и констатирующий эксперимент. Эксперимент состоял из 3 серий (методик), проведенных с целью не только изучения развития воображения у разных дошкольников, но и с целью его формирования. Из вспомогательных методов психологии мы использовали анализ продуктов детской деятельности, беседы с детьми, количественный и качественный анализ полученных данных. 2. Результаты констатирующих опытов показали, что тремя основными показателями в развитии функций воображения являются опора на наглядность, использование Особенность прошлого опыта, наличие особой внутренней позиций. функции воображения заключается в способности гибко использовать ранее полученные знания и творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. У детей младшего дошкольного возраста воображение развито еще очень слабо, включая и способность видеть целое раньше частей, умение воспроизводить образ предмета, образная креативность еще развита лучше вербальной креативности. 43 Заключение. 1.Наше исследование, посвященное проблеме развития воображения у детей младшего дошкольного возраста, мы начали с обсуждения темы о конструировании и ыяснил, что конструктивная деятельность является одним из самых подходящих методов для развития воображения, ведь в конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа, первый из которых – создание замысла – связан с творчеством, поскольку он заключается в представлении конечного результата, в определении, в определении способов и последовательности его достижения. 2.Изучив особенности детского конструирования, следует отметить взаимосвязь игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода. В младшем дошкольном возрасте игра становится побудителем к конструированию. При определении форм и методов организации этих разных видов детской деятельности необходимо учитывать их особенности, возраст детей. Так, для детей 3-4 лет наиболее целесообразным являетсяконструирование по образцам, представленным в виде системы постепенно усложняющихся конструкцией одной тематики, и их преобразование в соответствии с определенными условиями, заданными как вербально, так и через предметы. 3.Экспериментальное исследование, проведенное нами в виде четырех методик подтвердило выводы, к которым мы пришли в результате написания теоретической части работы. Методики, примененные нами, помогли не только выделить 3 стадии развития воображения в дошкольном возрасте, но и установить 3 основных показателя в развитии функции воображения. Это опора на наглядность, использования прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции. Они позволили определить уровень развития воображения у детей и установить способность гибко использовать ранее полученные знания и творчески от конкретных условий применять их в зависимости и 44 обстоятельств. Эту особенность обеспечивает одно из воображения – умение мысленно выделять важнейших свойств некоторую функцию в одном предмете и переносить её на другой предмет. Но в целом нужно отметить, что воображение у детей 3 лет еще не развито; скудная вербальная креативность не позволяет им также проявить им эту способность. Способность видеть целое раньше частей развиты. и умение воспроизводить образ предмета ещё очень слабо 45 Библиография: 1.Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами. М,1998г. 2.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991. 3.Веракса Н.Е. Дьяченко О.М. Ещё не поздно. М., 1992. 4.Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников. Игра дошкольников/ Под ред. Новосёловой С.Л. – М.,1992 5.Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учебное пособие. - М., 1998. 6.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. –М.,1986. 7.Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей д/с. –М.,1988 8.Кириллова Г.Д. О воссоздающем воображении.// Дошкольное воспитание. – 1966. - ?12. 9.Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей.//Дошкольное воспитание . – 1971. –?2. 10.Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М.,1996. 11.Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – 2 изд., перераб. и доп. – М., 1986. 12.Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо, вып.2. – М.,1982. 13.Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.,1998. 14.Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова л.А. Всестороннее воспитание детей в игре: Учебное пособие . Игра дошкольника. – М.,1989. 15.Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. – М.,1997. 16.Парамонова Л.А.Теория и методика творческого конструирования в детском саду. - М., 2002. 46 17.Психологическая диагностика развития детей. Спецкурс. Методическое пособие. I часть. Приложение к монографии / Сост. Н.В. Захарюта. - Армавир, 2002. 18.Смирнова Е.О. Детская психология :Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2003. 19.Смирнова Е.О. Психология ребенка (от рождения до 7 лет) / Учебник для пед. вузов и училищ. – М.,1997. 20.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1997. 21.Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. - М., изд-е 2, 1985. 22.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 2001. 23.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.,1978.
