Данилова Н.С. Обеспечение активности и активной позиции
advertisement
Данилова Н.С. педагог-психолог МОУ «СОШ №4» г.Чайковский Пермский край Обеспечение активности и активной позиции ребенка на уроке АКТИВНОСТЬ и АКТИВНАЯ ПОЗИЦИЯ учащегося на уроке «Урок - это инструмент воспитания и развития личности. Развитие – процесс внутренний, личный. Развиваются не умения и навыки, а внутренний мир человека, представленный сознанием, которое и определяет качество мышления, знаний, поведения, деятельности. В процессе решения учебной задачи формируются все компоненты учебной деятельности, как основной формы активности ученика, направленной на изменение самого себя как субъекта учения». (Ю.А. Конаржевский) Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных принципов дидактики. Под активностью в учебном процессе подразумевается такое количество деятельности, которые характеризуются высоким уровнем мотивации, созданной потребностью к усвоению умений и навыков, результативностью. Самостоятельная работа учащихся на уроке является ведущим средством достижения дидактической цели урока, активизации учения. Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Одним из условий повышения роли урока в начальных классах является включение школьников в разнообразные виды учебной деятельности с учетом активной позиции ученика в процессе обучения, что предполагает активизацию интеллектуальной и эмоционально- волевой сферы психики. Когда эмоциональная жизнь школьников полнокровно проявляется в учении, дается простор их мыслям и чувствам, урок значительно обогащается, как бы высвечивается разными красками. Дети работают с удовольствием, что способствует их духовному развитию, снижает утомление. Учитель не является наблюдателем, а руководит всеми видами познавательной деятельности, развитием наблюдательности, мышления, практических действий. Знания не даются в готовом виде – мысль ученика направлена на поиск, «добывание» знаний. Главная задача учителя заключается в создание атмосферы интеллектуальной активности учащихся, в предоставлении им возможности максимально самостоятельно (при тактичной направляющей помощи учителя) не только решать поставленные учебные задачи, но видеть и понимать возникающие в процессе учения трудности, находить способы их преодоления. Такой род деятельности способствует активизации имеющихся у учеников знаний о предмете изучения, воспитывает и развивает наблюдательность, производительность (сознательное управление деятельностью), самоконтроль. Начальная школа- это, прежде всего, творческий труд учителя. И посвящен этот труд миру детства. На каждом уроке учитель должен стараться создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Успех - первоначальное условие становления личности. Это внутренний настрой, комфорт. Еще в 14 веке В.Вундт доказал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется физиологическое чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определенной цели появляется чувство удовлетворения. Поэтому необходимо, чтобы ребенок на уроке был активен, развивался, творил, сам строил свои знания. Это вовсе не означает снижение значимости знаний, умений и навыков, а означает смещение акцентов. Меняется и позиция ученика, для которого главное – не полученная оценка, а активное взаимодействие с учителем и другими учениками с целью получения знаний. Умственная деятельность ученика на уроке должна занимать основное время. Для этого нужно организовать наполнение урока творческими заданиями. Далеко не каждый ученик обладает навыками самостоятельной деятельности при решении творческих задач. Вовлекая учеников в коллективную умственную деятельность, особенно на этапах анализа условия, выдвижения гипотезы, поиска путей 1 решения, анализа эффективности предлагаемого решения нужно добиться того, чтобы каждый ученик был соучастником процесса решения, проговорил решение или вслух, или про себя, а в ходе реализации гипотезы занял активную позицию. Подбор заданий нужно ориентировать на то, чтобы при реализации решения каждый ученик смог реализовать свои возможности с учётом его уровня знаний и возможностей. Любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Ученик как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. В этих условиях ученики будут стремиться быть "услышанными", станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Ключевые позиции современного урока: 1. Активная позиция учащихся на уроке. Ученик на уроке – учится сам, учит других. 2. Уход от моноактивности учителя на уроке. Учитель на уроке – «дирижер», создающий условия для развития учащихся. 3. На уроке происходит не воздействие, а взаимодействие. Ключевая позиция – сотрудничество, сотворчество. Формирование активности и активной позиции на уроке у учащихся начальной школы Внедрение новых педагогических технологий потребует не только адаптации ученика к новой школе, но и кардинального изменения педагогической парадигмы: - отношений учителя и ученика в учебном процессе, - стиля поведения педагога, таким образом, чтобы имело место ситуация, в которой - ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует. Учитель не передает знания, а помогает учиться и развиваться, является не единственным источником информации, а организатором познавательной деятельности. Учитель может помочь, создавая условия для освоения разнообразных, сложных и в тоже время увлекательных способов работы, оставаясь в тени, будучи «дирижером» событий, происходящих на учебном занятии. Учитель обладает разнообразными возможностями для смены видов деятельности, включения разных каналов восприятия материала. Учитель систематически наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создаёт его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности. Задача учителя при этом резко меняется. Он должен организовать разнообразную среду, где каждый ученик само-реализовался бы в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями. Образовательный процесс обязательно должен быть не только информационным, сколько развивающим. Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая: - организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы; - предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий; - использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей; - создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; - постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы; - организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения. 2 Средства активизации учения: 1. Поддерживать, укреплять и развивать положительную мотивацию. 2. Способствовать сокращению времени сообщения и объема готовых знаний и стимулированию проблемно-поисковой и самостоятельной деятельности. 3. Обеспечить формирование и совершенствование учебных умений по переработке информации и самоорганизации практической деятельности и развитие волевой сферы по достижению учебнопознавательных целей, самооценку действий. 4. Предоставить возможность для коллективного делового общения. 5. Способствовать созданию внутреннего комфорта. Требования к самостоятельной работе: 1. Наличие конкретной цели. 2. Наличие конкретного задания. 3. Четкая форма выражения результата самостоятельной работы. 4. Определение формы проверки самостоятельной работы. 5. Обязательность выполнения самостоятельной работы каждым учеником, получившим задание. 6. Содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить познавательную деятельность на всех уровнях познавательной самостоятельности (репродуктивном, частично-поисковом, творческом). 7. Задания индивидуализировать для обеспечения успешного выполнения самостоятельной работы. Одним из критериев построения уроков является - ориентация на характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления: - задания должны систематически давать «обильную пищу» для напряженной умственной работы, - важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить; важен даже не результат, а процесс выполнения, осознание своих трудностей и ошибок, - отклик ребенка на помощь (что является одним из условий возможностей его продвижения в усвоении знаний и развития). Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя: - использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока, - проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.), - использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге "ученик - учитель", "ученик - класс", - предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Создание ситуации успеха на каждом уроке для каждого ученика должно стать первоочередной задачей учителя. Создание ситуации успеха связано не только с внешней комфортной обстановкой на уроке и доброжелательным отношением учителя. Основное – продуманное использование методического инструментария в соответствии с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, ориентированного на индивидуальную траекторию обучения и развития ребенка на каждом уроке. Каждый ребенок имеет возможность высказать свою точку зрения, а это невозможно без высокого уровня речевого развития, прежде всего с развитием связной речи. Активная речевая деятельность вырастает из потребности рассказать о своих впечатлениях, мыслях, чувствах, догадках. А такая потребность возникает и складывается тогда, когда жизнь ребенка наполнена разнообразными познавательными интересами, богата духовно и эмоционально. Эти внутренние накопления находят выход при одном условии: в классе существует атмосфера дружеского общения, заинтересованного внимания к каждому. Это и является ситуацией успеха на уроке. 3 Деятельность учителя на уроке: (Приложение 1) 1. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока, атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса. Поощрение настойчивости, активности. 2. Педагог ничего не навязывает, а создаёт такую атмосферу на занятии, когда ребёнку хочется поделиться своими мыслями, чувствами и переживаниями. Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Урок должен включать обсуждение детьми самых разнообразных версий, и дети в этом плане не должны бояться ошибиться, неправильного ответа, тем более насмешек со стороны товарищей и особенно педагога. 3. Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока. 4. Создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы. Продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников, предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы. 5. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую). Использование учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы. 6. Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ. Учитель должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях, создания максимально благоприятных условий для их проявления. 7. Поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные. 8. Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей. 9. Использование проблемных творческих заданий. Главное для побуждения учащихся к творчеству – это создание условий эмоционально-комфортных для творчества детей, подбор творческих заданий, стимулирующих самостоятельное творчество детей. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их дремлющие способности. 10. Продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся. 11. Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём. 12. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности. При опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий. Поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез. 13. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков, оценка характера участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.) 14. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать подругому. 15. При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания. 16. Привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку. 4 Правила в работе с детьми: Не берите всю инициативу на себя, и тогда ученики не будут скованы в своих действиях, а будут самостоятельными. Говорите часто учащимся «Не знаю», чтобы они думали сами, были внимательными, не переспрашивали несколько раз. Важно нормальное, человеческое отношение к ученикам, важна обстановка, в которой они живут. Ошибка — находка для учителя! Приучайте детей не бояться ошибок, ошибиться может любой. Недопустимо использовать слова: «Об этом будем говорить позже, потом», все надо решать сразу. Выслушивайте всех, нельзя говорить «достаточно». Нельзя говорить: «Кто прочитает лучше Кати?» Недопустимо сравнивать ученика с кем-либо, сравнивайте его только с его успехами, продвижениями в развитии! На уроке все должны находиться в спокойном состоянии, а не в стрессовом! Школьник должен знать, что его в школе любят, ему верят, его прощают. Напоминайте ученикам, что их мнение важно для вас. Не отвечайте за учеников, даже если «поджимает» время. На каждом уроке организуйте проблему и поиск путей решения. Больше всего дети утомляются в бездействии. Почаще ставьте себя на место ребенка. Учитель должен ориентироваться на глаза своих детей, а не на планы уроков. Не забывайте, что на уроке продолжается жизнь ребенка! Описание приемов, которые можно использовать для формирования активности и активной позиции на уроке «Скажи мне – я забуду, Покажи мне – я запомню, Вовлеки меня – я пойму». Приемы, используемые в деятельности учителя Приемы, соответствующие объяснительно-иллюстративному методу обучения: - повторное, более краткое предъявление учащимся готового знания; - сопровождение обобщенных выводов учителя приведением конкретных примеров; - демонстрация учащимся натуральных объектов, схем, графиков с целью иллюстрирования отдельных выводов; - предъявление учащимся готового плана в ходе изложения; - предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла; - инструктаж учащихся (по составлению таблиц, схем, по работе с текстом учебника и т.п. ); - намек-подсказка, содержащая готовую информацию. Приемы, соответствующие репродуктивному методу обучения: - задание учащимся на индивидуальное речевое проговаривание известных правил, определений при необходимости использования их в процессе решения задач; - задание на составление кратких пояснений к ходу решения задач; - задание учащимся на заполнение схем, таблиц вслед за учителем; - организация усвоения учащимися стандартных способов действия с помощью ситуации выбора; - задание учащимся на описание какого-либо объекта по образцу; - задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.д.; - наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и способов действия. 5 Приемы, соответствующие методу проблемного изложения: - предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов; - раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблем; - обсуждение учителем возможных последствий, сделанных из неверных предположений; - фиксирование внимания учащихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения задач; - интригующее описание учителем излагаемого объекта с последующей постановкой вопроса; - предъявление учащимся конфликтного примера. Приемы, соответствующие частично-поисковому методу обучения: - включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы; - наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней; -задание учащимся на поиск ошибок в рассуждениях, требующее оригинальной мысли; -организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы; -задание учащимся на обобщение фактов, изложенных учителем в специальной последовательности; - задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной учителем; - выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее учащихся на выдвижение проблемы. Приемы, адекватные исследовательскому методу обучения: - задание с избыточными данными; - задание учащимся на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений; - задание учащимся на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций; - задание учащимся “на мгновенную догадку”, “на соображение”. Использование технологии «Развитие критическое мышление» на уроках: (Приложение 2) – способствует активизации мышления, повышает мотивацию; – способствует самовыражению учащихся, дает возможность проявить себя, свои творческие способности; – учит находить пути решения проблемы, сопоставлять свое мнение с другими, с тем, чтобы вынести обоснованное суждение; – способствует взаимоуважению, поощряет взаимодействия, развивает коммуникативные навыки; – заставляет учеников задумываться. Первая стадия – «вызов» позволяет: – актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; – вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; – побудить ученика к активной работе на уроке и дома. Для активизации умственной деятельности используют систему вопросов перед темой, что способствует настрою детей на лучшее восприятие, на диалог с учителем и на коллективную форму работы. Такие вопросы служат «пусковым механизмом» умственной деятельности, предупреждают механическое восприятие учебного материала. В личностно-ориентированном уроке монологическая речь учителя занимает намного меньше места и времени, чем в традиционном уроке, так как основной упор на уроке делается на самостоятельную работу ученика. Такой подход позволяет включить в активную учебную работу намного больше детей. При организации личностно-ориентированного урока заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Средства достижения цели - создание условий для проявления познавательной активности учеников: 6 - использование разнообразных форм и методов учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся; - создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; - стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ; - оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно неправильно), но и по процессу его достижения; - поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные; - создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Приложение 1 Направление деятельности учителя I.Обращение к субъектному опыту школьников Пути и средства его реализации Выявление этого опыта путём постановки вопросов: как он это делал, почему, на что опирался и т.д. Организация обмена содержанием субъектного опыта между учениками, через взаимопроверку, выслушивание. Поддержка учителем наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблемеподвести всех к правильному решению. Выстраивание на их основе нового материала: путём высказываний, суждений, понятий. Обобщение и систематизация субъективного опыта учеников на уроке на основе контакта. II. Применение на Использование учителем различных источников информации. Побуждение уроке учащихся к выполнению проблемных, внутренне неоднородных учебных разнообразного заданий. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. дидактического Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы материала соответствовал их личным предпочтениям. Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля. III. Характер Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего, независимо от педагогического уровня его успеваемости. Обращение к ученикам по ИМЕНИ. Беседа с общения на уроке детьми не свысока, а "глаза в глаза", поддержка беседы улыбкой! Поощрение в ребёнке независимости, уверенности в себе при ответе. IV. Активизация Стимулирование учеников к применению различных способов учебной способов учебной работы. Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения работы учащимся. Анализ действий каждого ученика. Выявление значимых способов, избираемых учащимися. Обсуждение наиболее рациональных способов - не «хорошо» или «плохо», а что в данном способе положительно. Оценивание и результата, и процесса. V. Организация атмосферы "включённости" каждого ученика в работу класса. Педагогическая Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам гибкость учителя работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. в работе с Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, учащимися на самостоятельным. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика. уроке Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса. 7 Приложение 2 ПРИЕМЫ «Чтение с остановками» Данная стратегия удачно вписывается в уроки чтения. Она также используется и на уроках внеклассного чтения. Материалом для её проведения служит повествовательный текст. В начале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Задача учителя: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными. Для использование данного приема важно, чтобы текст был абсолютно неизвестным для данной аудитории, с динамичным, событийным сюжетом, с неожиданной развязкой и «открытым» проблемным финалом. Текст заранее делится на смысловые части, где будет делаться остановка. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Возможные реплики учителя (вопросы являются своеобразным вызовом и рефлексией для чтения каждого абзаца): Когда вы закончите читать, поднимите глаза, чтобы я знала, что вы закончили. Что вы чувствуете, прочитав первые предложения абзаца или весь абзац? Что вы себе представляли? видели? слышали? Какова проблема поднятая в этом рассказе? Почему вы так думаете? И так о чем этот рассказ? Как вы думаете, что будет дальше? Что позволяет вам так думать? Найдите предложения, то место в тексте, где сюжет меняется. Что плохого? хорошего? Почему вы так думаете? Как закончится этот рассказ? Что позволяет вам сочинить именно такое окончание? Если бы вы были героем, как бы вы себя чувствовали? Что бы вы сделали? «Верите ли вы, что…» Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их. «Мозговой штурм» Позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации. «Учебный мозговой штурм» Этот прием хорошо известен учителю и не нуждается в подробном описании. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения. Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы. «Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек. Первый этап - создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут. Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить. Третий этап - выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке. «Шифровальщики» 8 Один – шифровальщик, другой – отгадчик. Первый задумывает слово и шифрует его. Возможно варианты шифровки: перестановка букв в слове, пропуск букв – гласных или согласных. Например, жыил – лыжи, ански – санки. «Угадай-ка» Дети рассказываю отрывки из сказок. Другие будут отгадывать. В этой игре дети постараются говорить больше, но есть правило. Если кто- нибудь отгадывает с двух предложений, то он будет водить. «Всё наоборот» На карточке написано слово–антоним: высокий – низкий, добро – зло, вежливость – грубость и т.д. «То же самое» Здесь ребенок должен вспомнить и написать на обороте карточки то же самое – синоним: карлик – гном, светит – сияет, дитя – ребёнок. «Шарада…» Дети очень любят отгадывать загадки. Но в 3-4 классах с увлечением решают: шарады, метаграммы, анаграммы, логографы. Шарады слова – загадки, в которых несколько букв, слогов и частей слова выделено и описано самостоятельно. По этим описаниям нужно разгадать целое слово: Мой первый слог – предлог, И во втором мы проживем все лето. А целое от нас и вас Давно уж ждет ответа. (За-дача) Метаграммы – Загадки, в которых из загаданного слова путем замены одной буквы другой получается новое слово: С «ч» над морем я летаю, С «г» в машинах я бываю. (Чайка – гайка). Логографы – слова – загадки, меняющие свое значение при отнимании или прибавлении букв. Пойди – ка в сад и погляди: Я там цвету, благоухая. Но букву приставши впереди – И в небе я загромыхаю. ( Роза – гроза). «Логическая цепочка» После текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов. Перепутанные логические цепочки I вариант: Ключевые слова располагаются в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии рефлексии учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность. II вариант: На отдельных листах выписываются 5–6 событий из текста и демонстрируются классу в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После прочтения текста необходимо определить, верны ли были их предположения. «Толстые вопросы, Тонкие вопросы» Толстые вопросы предполагают развернутые ответы, тонкие вопросы требуют односложные ответы или ответы, требующие знания фактов. Толстые вопросы - Дайте 3 объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему Вы думаете...? Почему Вы считаете...? В чем различие...? Предположите, что будет, если...? Что, если...? Тонкие вопросы - Кто? Что? Когда? Может...? Будет...? Могли...? Как звать...? Было ли? Согласны ли Вы? Верно ли? 9 «Выглядит как..., звучит как...» Выделяется ключевое слов темы. Учащимся предлагается заполнить таблицу: Выглядит как … Звучит как … В эту таблицу записываются зрительные и звуковые ассоциации, возникшие у учащихся при первичном восприятии ключевого термина. «Техника постановки вопросов» Вопросы – основная движущая сила мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления. На стадии вызова – вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии рефлексии – демонстрация понимания пройденного. «Корзина» идей, понятий, имен... Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре: 1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной теме. 2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты). 3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. 4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). 5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. 6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации. «Верные – неверные утверждения» Предлагается несколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты. На одном из следующих уроков возвращаемся к этому приёму, чтобы выяснить какие из утверждений были верными, можно на стадии рефлексии. 10 Список литературы 1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М., 1981. 2. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. – Самара, 1994. 3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М., 1998. 4. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. 5. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. Дидактические рекомендации для учителей. М., 1992. 6. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985. 7. Мединский В.М. «Идеи к проектам и практике управления школой» – М., 1999. 8. Пойа Д. Математическое открытие. М., 1970. 9. Русских Г.А. Дидактические основы моделирования современного учебного занятия // Методист.2003. - № 1. 10. Технология развития критического мышления младших школьников // Начальная школа. - 2007. 11. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л. И. Семиной. — М.: Бонфи, 2002. 12. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996. 13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 14. http://borytko.nm.ru/papers/SNO/shnipova.htm 15. http://hosting.ulstu.ru/sc25/5_1.htm 16.http://yana31reg.my1.ru/publ/opyt/razvitie_poznavatelnoj_aktivnosti_uchashhikhsja_na_urokakh_matemat iki/2-1-0-3 17.http://wiki.kmschool.ru/wiki/index.php/Методические_приемы_стадий_технологии_Чтение_и_письмо _для_развития_критического_мышления 11
