Автор материала: Смирнова Е - Региональный центр развития
advertisement
Автор материала: Смирнова Е.В., ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ Дата предоставления материала: 2007 года Дисциплина: русский язык 1. Название статьи, автор, выходные данные: Уланова Ю.А. Культурологический потенциал использования искусствоведческого текста на занятиях по русскому языку // НЦО: культурная парадигма – 2007. – №4(34). – с. 218 Ключевые слова: Современная концепция обучения русскому языку, соединение языка, культуры и человеческой деятельности с помощью сопряжения слов, текста и артефакта, культуроведческая компетентность, фоновые знания, искусствоведческий текст, произведения живописи как экстралингвистический материал. Краткое содержание статьи: Сегодня актуальным становится обращение в образовании к общекультурным ценностям и историко-культурное наполнение содержания школьного обучения. Современная концепция обучения русскому языку предусматривает обновление содержания методов преподавания родного языка и овладение с его помощью ценностями духовной и материальной культуры. Язык, культура и человеческая деятельность взаимосвязаны: культура не может обойтись без опоры на ту или иную знаковую систему, а язык не может существовать вне культур и человеческой деятельности. При этом объекты культуры, чтобы существовать, должны быть познанными, нуждаются в языке, в интерпретации, в текстах — знаковых произведениях духовной деятельности человека. Совершенная система обучения русскому языку предполагает соединение языка, культуры и человеческой деятельности с помощью сопряжения слов, текста и артефакта (материализованные произведения культуры). В настоящее время в научно-методической литературе по проблемам обучения русскому языку преобладает понимание необходимости культуроведческого подхода к изучению языка, поскольку язык выражает национальную культуру (3; с.8). Данный подход предполагает усвоение учащимися жизненного опыта народа, его культуры (традиций, религии, нравственно-этических ценностей, искусства) и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых. Это обогащает словарный запас и лексику учащихся словами с культурными смыслами, искусствоведческими терминами. Происходит развитие связной речи, создаются предпосылки общения в социально-культурной сфере, формирование культуроведческой компетенции. В этих процессах возможно использование таких терминов как культурный концепт, культурный компонент слова, лексический фон, фоновая лексика искусствоведческий текст. Однако употребление названных понятий не предполагается в школьной практике, скорее оно рассчитано на учителя и его ориентации в научно-методической сфере. Тем не менее, они важны в преподавании, для развития культурного сознания учащихся. Например, фоновые знания — сведения, которые известны членам национальной общности (1; с.34) и принадлежат всему языковому сознанию. Сообщение фоновых знаний учащимся необходимо, если учитель на уроке обращается к историко-культурному прошлому страны (произведениям литературы). Искусствоведческий текст — текст, созданный художником, педагогом, в котором непосредственно описываются (интерпретируются) содержание того или иного произведения искусства и средства выражения замысла художника, оцениваются достоинства или критикуются недостатки конкретного произведения. Эти тексты представляют жанр описания с элементами повествования или рассуждения. Как правило, написаны они в научнопопулярном стиле, иногда с элементами художественной и разговорной речи. Некоторые из них могут быть отнесены к публицистическому стилю с элементами художественной речи. Искусствоведческие тексты могут быть объединены в группу текстов с общим содержательным планом, типовым значением, жанром и стилем речи. Еще одним средством, способствующим формированию национального самосознания личности учащихся, являются произведения живописи. Язык живописи по-своему отображает окружающую действительность, передаёт информацию о людях или предметах, о природе или событиях, изображённых на полотне. Использование картин на занятиях по русскому языку способствует осуществлению такой важной функции языка как накопительная (кумулятивная), поскольку человек ищет в слове образ и символ. Это способствует «фиксации и сохранению в языковых единицах информации о постигнутой человеком окружающей его действительности (2; с. 38), запёчатлённой на полотне, позволяя сосредоточить внимание зрителя на данном объекте. Произведения живописи как экстралингвистический материал даёт учителю реальную возможность сделать культуру предметом изучения при обучении языку, расширить культурный кругозор учащихся, соединить обучение с эмоционально-нравственным воспитанием. Как свидетельствует наш опыт, если в методической системе преподавания широко используется культуроведческий и воспитательный потенциал живописи, то повышается качество образования: • развивается речь учащихся на основе восприятия живописных полотен, выражения своего понимания картин и коммуникативно-целесообразных высказываний; • обогащается словарь и грамматический строй речи учащихся, поскольку они овладевают искусствоведческими терминами, выбирают точные языковые средства для выражения авторского замысла в своих сочинениях; • расширяется культурный кругозор учащихся на основе искусствоведческих текстов за счёт интеграции речи и искусства. Специфика культуроведческого подхода состоит в отборе картины как источнике высказываний; привлечении искусствоведческого текста, являющегося основой интерпретации содержания и эстетики картины; применении принципа взаимосвязи русского языка и изобразительного искусства, опирающегося на зрительный опыт учащихся и эстетически грамотный анализ картины. Практически всеми методистами признаётся общая схема работы с картиной на уроках развития речи независимо от жанра картины и вида творческой работы. Методика работы включает следующие этапы: • Подготовка учащихся к восприятию произведения может быть представлена как: вступительное слово; беседа об истории создания картины; рассказ учителя о творчестве художника, живописи, конкретном живописном жанре, каком-либо эпизоде из истории создания картины; предварительная подготовка сообщений или докладов на заданную тему; использование технических средств обучения (обучающие диски, Интернет-уроки, диафильмы); посещение музея, выставки. • Восприятие картины. • Анализ живописного полотна, беседа по картине. Важно уловить первые эмоции от увиденного, задав вопрос: какое настроение вызывает картина? От определения эмоционального состояния следует перейти к вопросам, раскрывающим образы картины и способы их воплощения. Нужна ясная и лаконичная формулировка, организующая наблюдение учащихся. Необходимы вопросы, раскрывающие значение искусствоведческой терминологии (что называется композицией? каков общей колорит картины?) Подобные вопросы направлены на понимание художественных средств живописи. Для развития наблюдательности детей рекомендуются вопросы: почему автор изобразил какую-либо деталь именно на этом плане, именно таким цветом? Как показано настроение героя? Вопросы можно классифицировать как направленные на определение эмоционального состояния учащихся; указывающие на общее направление наблюдения: как и что изобразил художник); требующие обобщения; аналитические и сопоставительные: подходит ли название, данное художником, что он хотел выразить. Система вопросов должна пробудить дискуссию, направить учащихся на понимание картины, выработку собственного мнения, развитие умения выстраивать своё высказывание и аргументировать его. Так работа с искусствоведческим текстом может быть средством формирования культуроведческой компетенции учащихся, что в свою очередь раскрывает потенциальные возможности текста и при компетентностном подходе к обучению. Литература 1. Величко Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка. М., 1983. 2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1987. 3. Уланова Ю.А. Дидактическая игра как средство обучения речевому общению// Система и среда: Язык. Человек. Общество: Материалы Всероссийской научной конференции. Нижний Тагил. 2005. 2. Название статьи, автор, выходные данные: Скатов Н., «...И слово было Бог» // Литература в школе. – 2007. – №12. – с.2 Ключевые слова: Драма русского языка, цивилизованный «буржуазный космополитизм», культура слова, общегосударственные и общенародные кампании пропаганды русского языка, его изучения, углубления в него. Краткое содержание статьи: В начале было Слово. И Слово было у Бога, и Слово было Бог. Евангелие от Иоанна Одно время, в разного рода просветительских классах и учебных кабинетах настенно и неизменно висело тургеневское стихотворение в прозе: «Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины, — ты один мне поддержка и опора, о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык! Не будь тебя — как не впасть в отчаяние при виде всего, что совершается дома? Но нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу...» Основное, конечно: озаботились, чтобы вне сомнений и помимо раздумий лозунгами колотило: «великий и свободный... великому народу...». Сейчас же сомнений тьма. И от тягостных раздумий голова раскалывается. Да вот ведь уже и не знаешь, где начинается — Родина. Прямо по горькому теркинскому стиху: Что там, где она, Россия, По какой рубеж своя? Так то война — 1942 год. А сейчас тогдашнее и цитировать-то поостережешься: Не зарвемся, так прорвемся, Будем живы - не помрем, Срок придет - назад вернемся, Что отдали, то вернем. Опять-таки в том же 1942 году Анна Ахматова изрекла: Не страшно под пулями мертвыми лечь, Не горько остаться без крова, -И мы сохраним тебя, русская речь, Великое русское слово. Иначе говоря, для нас лишиться слова много горше, чем остаться даже без крова, погибельнее даже самой погибельной смерти. Еще раньше, чем Анна Ахматова, сказал о том же Осип Мандельштам: «Чаадаев, утверждая свое мнение, что у России нет истории, то есть, что Россия принадлежит к неорганизованному историческому кругу культурных явлений, упустил одно обстоятельство — именно язык. Столь высоко организованный, столь органичный язык не только дверь в историю, но и сама история. Отлучение от языка равносильно для нас отлучению от истории... У нас нет акрополя... Зато каждое слово словаря Даля есть орешек акрополя, маленький Кремль». А вот сейчас и тот, который один поддержка и опора, уже у многих сам поселяет сомнения и тягостные раздумья. Не раскалываются и не разлетаются ли орешки нашего акрополя, не взлетают и не осыпаются ли наши маленькие кремли? Не взорвем ли мы, подобно храму Христа Спасителя, весь великий Кремль нашего спасительного языка? Драма нашего языка во многом связана с его тяжелейшей миссией — быть, по худо ли, хорошо ли утвердившемуся термину, языком межнационального общения. Конечно, связано это и с особой интернациональной миссией русского народа. Интернациональной не как вненациональной или наднациональной, а как межнациональной. Да, интернационализм и есть национальная особенность русского народа. Не потому ли он беззащитнее многих перед цивилизованным «буржуазным космополитизмом» (речь не о произвольно внедренном мрачном понятии рубежа 40—50-х годов) и так податлив на «пролетарский интернационализм»? И даже сам русский национализм, когда он все-таки в конце концов и тоже неизбежно возникает, пожалуй, оказывается бессильнее иных агрессивных, мощных, сосредоточенных националистических потоков и гасится прежде всего в русском же интернационализме. Русский интернационализм — кровавый крест и тяжкие вериги: он несет постоянную угрозу нашему национальному существованию, и он же есть непременное и, может быть, главное, если не единственное, условие нашего национального выживания: противоречие, требующее непреходящего, всечасного, разрешающего усилия. Не состояние, а процесс... Он оборачивается и всемирностью пушкинского гения — главным нашим, как полагал Достоевский, возвещением человечеству, и дурацки наивным обезьянничаньем, будь то галломания начала XIX века или вестернизация конца XX. Да что там — галломания... В результате несчастный наш межнациональный язык был пущен на раздрай и в распыл. Оказавшись на историческом юру и под семьюдесятью семью национальными ветрами, он примитивизировался и искажался, беднел и уродовался. И одновременно: он же, впитывая самые разнообразные стихии, собирал и богател, ловчил, приспосабливался, закалялся. Скажем, в позапрошлом веке его омыла такая освежающая украинская волна, что дело закончилось явлением Гоголя. А Кавказ? И сейчас, даже помимо поэзии, заслушаешься, как говорят по-русски кавказцы. При этом здесь-то вряд ли можно говорить о насильственной русификации. Всякий посещавший союзные республики помнит изобилие на книжных прилавках так называемых национальных писателей — даже хороших, а хорошая русская книга и там бывала в дефиците. Характерно, что часто, как менее скованные, те или иные республики — Прибалтика, Грузия — становились пионерами русских изданий, о которых в русских столицах и не мечтали. Уж что-что, но русский язык и русская литература никогда не разъединяли, но связывали, и не только, скажем, украинцев с русскими или грузин с украинцами, но и украинцев с украинцами, но и грузин с грузинами. Это говоря высоко и, так сказать, идеально. Но русский язык, вроде как бы хозяин, был и слугой, средством, тем, чем иной раз можно или необходимо попользоваться и отставить. Ясно, что эстонцу, чтобы объясниться с латышом, с узбеком, с украинцем, с армянином, невозможно знать грузинский и узбекский, латышский и армянский и т.д. и т.д. Есть и будет нужен общий язык. Сейчас возвращается понимание того, что на громадном пространстве и в даже трудно обозримом, но долгом времени русский язык — увы! — обречен снова взвалить и нести свое бремя: быть для всех и представлять всех всем. Не английский, а русский. Нужны скоординированные, трезвые, аналитические проработки с участием всех заинтересованных сторон, в данном случае — будем говорить прямо — друг от друга страшно зависимых государств. Естественно, вольному воля и здесь спасаться в отдельно взятом раю. Возможно, нужно начать с конференции, полномочной, предусматривающей практические рекомендации и забивающей под них материальные сваи. Одновременно должен решаться и вопрос о создании школ, возможно, системы образования, для украинцев в России, для грузин на Украине, для эстонцев в Грузии — везде, где для этого есть желание, возможность и необходимость. По-видимому, ясно, что при прелести и важности сохранения любого, самого крохотного, наречия существуют языки немировые и мировые. Поэтому особая статья: русский язык как мировой в отношениях с другими мировыми языками. Сегодня же это прежде всего английский. Стремительная глобальная англизация, точнее, американизация и, может быть, еще точнее, вестернизация у многих вызывает уже и озабоченность, и раздражение, и протесты. И у нас тоже. Впрочем, первыми вроде бы привычное русское «не потерплю» провозгласили — и законодательно тоже — французы. Думается, однако, что беспокойство, смятенность, может быть, даже ужас — все это должно рождаться прежде всего у хранителей великой англосаксонской культуры, у ревнителей ее действительно великого слова. Ведь в каких областях одарено здесь современное человечество, а уже мы-то — в полном соответствии с нашим менталитетом — в очереди за подарками из первых? В управленческо-бюрократической. В деловой, особенно в торгашескоспекулятивной. Наконец, в сфере массовой, вернее сказать, стадной культуры. То есть в областях подавленной в подлинном смысле слова человечности либо от такой человечности максимально удаленных. Хотя во всем этом много практического смысла, делового расчета и обычного удобства, часто рожденного усложнением простого и упрощением сложного. И даже своеобразной эстетизации: «офис» ведь звучит не так, как занюханное «контора», и «менеджеры», «дилеры», «брокеры» — это вам не «приказчики», «конторщики» и «счетоводы». А иноземное «киллер» прикрыло самого отвратительного и чудовищного из всех видов убийц. Вернемся, однако, к «не потерплю». Конечно, велик соблазн запретительности, тем больший, что самая высокая и изысканная культура слова подает во французском лице как бы разрешающий пример. В «легкомысленной» Франции за легкомысленное отношение к своему слову и неумелое обращение с чужим можно и денежками поплатиться. Особый закон о языке предусматривает жесткие штрафы за ненужное и неумное предпочтение своему чужого. Прямой перенос на нашу почву той же французской практики может оказаться особенно вредным, имея в виду наличие там стабильного правового общества. Отправить же в нашу правовую распутицу еще и такой обоз, как «Закон о языке», значит рисковать, что он и до первой станции не доберется, да и лихие люди уж им попользуются вволю. Так что и запрещать ни в коем случае не нужно. Но и в стороне стоять ни под каким видом нельзя. Обратимся ко времени в этом смысле еще более горячему. И к примеру, как всегда, для нас спасительному. Известно, что на рубеже XVIII—XIX веков иноземному военному нашествию двунадесяти языков-народов, прежде всего французов, предшествовало собственно языковое нашествие — иноземных слов и речений — прежде всего французских (и, естественно, появление многочисленных слов-калек). Споры о языке — о старом и новом, чужом и родном, передовом и отсталом — велись так, как будто речь шла о жизни и смерти нации. Да собственно так оно и было: ибо судьба языка-слова равна судьбе языка-народа. В ожесточенных полемических боях той эпохи, как и сейчас, тоже не скупились на обвинения самые крайние и не пугались односторонностей самых исключительных. Но не просто шла борьба отжившего с нарождающимся, как то часто изображается. Конечно, бойцы молодого задорного «Арзамаса» числили за собой таких рыцарей, как В.Жуковский, П.Вяземский, К.Батюшков и, конечно, Карамзин, прямо поставивший к языковому застолью десятки свежих словновообразований. Но в свое время и в старой медлительной «Беседе» сидели такие богатыри, как, например, И.Крылов. До сих пор филологи потешаются над отсталым Шишковым, предложившим России обуться не в заимствованные «галоши», а в собственные «мокроступы». Менее известно, что другой знаменитый «архаист» А.Грибоедов на дух не принимал, скажем, иноземного «лабиринта», вводя свое и, как казалось, родное «блуждалище». Может быть, такие слова вызывают лишь улыбку, но не сыграли ли и они, вроде бы бесславно и, так сказать, безымянно погибшие, роль передовой линии обороны, в которой начал захлебываться и гаснуть, корректируясь и входя в разумные берега, поток иностранных формул и речений. Трудно сказать, как бы решился спор «французского» с «нижегородским». Как высоко отлетел бы язык от своей земли на крыльях европейских зефиров. Или как далеко ушел бы он по грибоедовскому «блуждалищу» в шишковских «мокроступах». Поистине нужно было чудо. И оно явилось. Пушкиным. Потому-то никого не удивляют никакие самые пламенные слова-обращения к Пушкину, могущие показаться странными в приложении к любому другому поэту или писателю как угодно великому. Уже в 1823 году В.Туманский в письме А.Бестужеву называет Пушкина «Иисусом Христом нашей поэзии». «Помолившись к Пушкину», — записывает позднее в дневнике М.Погодин. О неведомом на Земле блаженстве общения с Пушкиным говорит Н.Гоголь. «Солнце русской поэзии», — восклицает В.Одоевский. «Пушкин есть явление пророческое», — пророчествует же Ф.Достоевский. Наконец, уже как бы отказываясь от попыток объять необъятное, уже почти обессиленно Аполлон Григорьев произносит: «Пушкин — наше всё». И всё это, кстати сказать, вполне соответствует собственному — Пушкина — о себе представлению: И славен буду я, Доколь в подлунном мире (!) Жив будет хоть один пиит. Естественно, кстати же сказать, и появление уже недавних подделок, вроде изготовленных, кажется, в американском Миннеаполисе русскими, конечно, умельцами «Тайных записок» Пушкина — якобы его порнографического дневника 1836 года. Что же, раз есть «Бог», то богохульство почти обязательно. Когда является Святость, то, видимо, неизбежно появляется и святотатство. Итак, если знаменитое евангельское изречение «Слово было Бог» верно, то, переводя дело на земную, на русскую почву, становится понятным весь тот «божественный» антураж, которым сопровождается имя Пушкина в русском сознании. Недаром уже в начале нашего века один критик, в пафосном порыве утверждая абсолютную природу «Бога» русской литературы Пушкина, комментировал ее таким библейским стихом: «Господь Бог образовал из земли всех животных полевых и всех птиц небесных и привел к человеку <...> чтобы, как наречет человек всякую душу живую, так и было имя ей. И вот человек дал имена всем птицам небесным и всем зверям полевым». После Пушкина мир во всяком случае назван. Да, Пушкин явился в роли своеобразного Демиурга, Вседержителя, «Бога», ибо он создатель современного русского литературного языка — титул, который остается только за ним и на который более не может претендовать ни один, как угодно великий, писатель России. Своеобразие, слог Пушкина определить невозможно, он, единственный — создатель не своего стиля, как любой другой писатель, а — всеобщего языка. Таким образом, Пушкиным здесь было сделано дело, совершавшееся, конечно, в виде и в рамках его собственного художественного творчества, но которое да- леко перешагнуло рамки такого творчества и начало уже безотносительно к этому творчеству жить. Конечно, язык уже существовал. Но его действительно нужно было открыть, показать, образовать, упорядочить, опираясь на всю классическую национальную народную культурную толщу. И опять-таки, говоря современно, синтезировать, собрать, объединить все то, что уже было в литературе до Пушкина и вокруг него: характерно название одной из работ уже нашего века: «Плагиаты Пушкина». И в этом смысле Пушкин остается первым и вечным учителем всякого говорящего и пишущего на русском языке. Недаром, по воспоминаниям П.А.Вяземского, «оскорбление русскому языку принимал он за оскорбление, лично ему нанесенное. В некотором роде был он прав, как один из высших представителей, если не высший, этого языка». У нас нет нового Пушкина. И потому сейчас, в пору поношения и оскорбления русского языка, уже всем нам, пусть малым сим, но многим, если не как высшим представителям, но как представителям высшего, должно проникнуться чувством личной оскорбленное. И принять вызов. Когда в 1824 году Пушкин писал о «недостатках проклятого своего воспитания», то имел в виду прежде всего Лицей и первые послелицейские годы — время, прервавшее приобщение к народному творчеству и исконному языку, которыми в домашнем — московском и подмосковном — детстве обделен не был. Недостатки эти в Михайловском щедро искупались: няней, и общим деревенским бытием, и народной ярмаркой, и святогорской церковностью. И сказкой («каждая есть поэма» — по слову поэта), и песней (он их записывает десятками), и прибауткой... — все это служило и наставляло на путь, с которого он, все углубляясь и углубляясь, больше уже не сойдет. В отличие от Пушкина «недостатки проклятого нашего воспитания», кажется, приобретают непрерывный характер и, может статься, скоро мы уже не сможем их осознать: пути к настоящему слову, к историческим глубинам народного сознания, к подлинному языку все более и более перекрываются, иногда стихийно, иногда сознательно и направленно. Беды с языком не вчера начались. И не имеют одной причины. И — соответственно — одного следствия. Так, за всем этим прослеживается и тот драматический глобальный процесс поглощения культуры цивилизацией и подмены цивилизацией культуры, который предрекали и уже ощущали многие выдающиеся мыслители Нового времени: от Ницше и Шпенглера — гам, до К.Леонтьева и Н.Бердяева — у нас. Судьба языка была тяжкой и во время, которое мы называем социалистическим. Мы хорошо помним, что в пору стерилизации мысли и оскопления слова газетный официоз обходился (кто-то подсчитал) словарем в двести слов. Как говорят, только сейчас особенно ясно понимаешь — тогда било в умы и сердца иное, — что явление Ивана Денисовича было прежде всего прорывом к слову. И уже не первая оттепельная жижа — в этот прорыв, в этот проран хлынул могучий и чистый литературный поток. Но если опасной для слова была эпоха его пресечения, то сейчас наступила не менее опасная. Когда-то В.Розанов заметил, что Россия вообще молчалива, и вот на таком-то просторе и разгулялся русский болтун. Многое из цивилизационных усилий драматически сказалось на культуре слова. Сначала о том, что буквально в глазах и на слуху. Так, выяснилось, что дитя цивилизации — телевидение может стать и ее могучим средством наступления на культуру и уничтожения культуры. Ведь на нем при безудержной болтовне все более пропадает культура слова. Русская песня («душа народа») изгнана уже почти тотально, и вы не услышите ни одного из великолепных наших народных хоров... Неужели непонятно, что гремучая смесь из гвалта азартных игр, политического услужения, «светских» хроник и «райского наслаждения», обещанного плохонькими шоколадками, работает эффективнее тысяч коммунистических агитаторов? Неужто ж никто не вздрогнет, вспомнив и подумав о том, почему в страшном октябре 1993 года толпа прежде всего рванулась громить Останкино? Что же касается слова как такового, то, конечно, на телевидении кроме специальной жесткой контрольной службы должны быть созданы новые или восстановлены старые редакции и программы, пропагандирующие культуру русского слова, вообще русскую культуру и культуру вообще. Решающая роль остается за образованием, а говоря лучше, за просвещением. Это не игра в термины, ибо просветить значит дать свет, а образовать можно все что угодно, иной раз и Бог знает что. Поставил же на всех нас А.И.Солженицын несмываемое клеймо: «образованцы». Сейчас в крайней тревоге приходится уяснить, что в наших официальных образовательных ведомствах в качестве одной из осознанных и направленных тенденций сделана ставка на разрушение национального начала как барьера, якобы препятствующего вхождению в цивилизованный мир, в человеческую общность. Не отсюда ли и странная на первый взгляд, но в конце концов понятная реакция: появление «русских школ». Это «знак беды». Важно и нужно существование в России школ украинских, еврейских, грузинских... Но что такое в России — русская школа? Вы можете представить в Германии — немецкую школу? Или французскую школу во Франции? Да вся школа в России должна быть русской. Язык и литературу как основную линию обороны изнутри начали взламывать одной из первых. Забывают, что результат будет достигнут прямо противоположный. Недаром Достоевский писал, что в общечеловеческую семью мы можем попасть только как национальная определенность и сохраненность; да собственно этим мы (как и прочее) интересны и значимы. Если действительно наш язык есть наш акрополь, наш Кремль, то у него есть и своя сокровищница, своя Оружейная палата, свои золотые кладовые. Это русская классическая литература. Сошлюсь на поучительный пример. Уже после революции революционер Ленин, явно придя в ужас от многих революционных деяний, одно из самых страшных увидел в том, что рушатся столпы культуры. По-видимому, пожарной мерой было и то, что в народ массовыми тиражами и по копеечным ценам стали вбрасывать русскую классику. Да, иное в классике издавали неполно. Да, многое в ней односторонне или даже превратно толковали. Да, в забвении или даже в хуле оставалось одно из ее главных начал — религиозность. И все-таки классику неизменно издавали. Впрочем, это предмет особого разговора. Здесь же скажем лишь, что ныне небывало благоприятное время для полного и непредвзятого освоения классики во всем ее объеме. Мы переживаем во многих отношениях решающий момент. И потому общество должно потребовать, а государство должно предписать соответствующим ведомствам ввести или восстановить в России в максимально возможном объеме дело преподавания русского языка и русской литературной классики. Наши братья-украинцы дали яркий пример того, как нужно оберечь национальную жизнь — в национальной культуре. Общенациональным символом стал не политический деятель или военный ратоборец. Им стал поэт — «русской земли человек замечательный», как сказал о Шевченко Некрасов. Очевидно, у нас речь могла бы идти о создании при государственной поддержке мощного разветвленного общества любителей русского языка, ревнителей русской словесности — что-то в этом роде. Ведь у нас есть Пушкин — создатель нашего языка. Например, пушкинские общества, которые создаются и будут создаваться, прямо объединяющиеся с обществами родного языка, могли бы составить организационный костяк. Должно вести речь о всех объединяющем общенациональном движении, общегосударственном усилии, общенародной кампании пропаганды нашего слова, его изучения, проникнутое им, углубления в него. Будем помнить навечно изреченное: «В начале было Слово. И Слово было у Бога. И Слово было Бог». 3. Название статьи, автор, выходные данные: Новикова Т.Ф., Интегрированный курс соизучения родного языка // Русская словесность – 2007. – №7. – с. 58 Ключевые слова: Русский язык как мировоззренческий предмет, взаимодействие языка, культуры, личности, коммуникативная и культуроведческая компетенции, «погружение» в культуру, лингвистическое мировоззрение, лингвокультурологические комментарии к текстам. Краткое содержание статьи: Русский язык как предмет мировоззренческий в большей степени, чем какой-либо другой из школьных предметов призван обеспечивать единство и взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения и развития личности в стенах школы. В определенной мере проблема может быть решена (и решается) при обучении разным способам речевой и мыслительной деятельности, в ходе формирования коммуникативных умений, развития рефлектирующего сознания, культуры чувств, благодаря созданию в школе культурной среды, но еще эффективнее она могла бы решаться при условии освоения методов и приемов «погружения» в культуру, в том числе — в обучении языку как явлению культуры, как «коду культуры». Но эта проблема порождает другую: как это сделать? Методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения, в методике преподавания родного языка пока еще в стадии разработки… …Одной из целей обучения русскому языку называется сегодня формирование культуроведческой компетенции — в Стандарте образования по предмету «Русский язык», наряду с языковой и коммуникативной компетенцией, названа и культуроведческая. Хотя «параметры» последней прописаны наименее полно, и сам термин, и методы формирования заявленной компетенции уже осваиваются школой. И на уроках русского языка, и на факультативных и различного рода дополнительных и специальных занятиях (на внеклассных мероприятиях, в индивидуальной работе с одаренными учащимися, а также при изучении в профильных классах элективных курсов) учащиеся должны не только усвоить систему определенных знаний, умений, навыков, которые обеспечивают свободное владение русским языком в различных условиях речевого общения, т.е. приобрести необходимую языковую и коммуникативную компетенцию, но и приобщиться к родной и мировой культуре, научиться видеть в слове не только изолированную языковую единицу, но и единицу «культурной памяти», явление истории. Особую важность приобретает совмещенное (интегрированное) изучение языка и национальной культуры, постижение русского языка как духовной ценности народа. Нам кажется: элективные и факультативные курсы интегрированного типа обладают ощутимым потенциалом для реализации этих новых для практики преподавания родного языка идей. С 2004/05 уч. года в профильных X классах ряда школ г. Белгорода и Белгородской области ведется разработанный элективный курс «Язык, культура, общество» 1. Как видно уже из названия, программа позволяет устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи, предполагает обращение к актуальной тематике, связанной со всеми гуманитарными предметами, к терминологическому аппарату не только лингвистики, но и других предметов, что позволяет старшеклассникам, с одной стороны, систематизировать знания по русскому языку и изучаемым иностранным языкам, литературе, истории, обществознанию, праву, курсу мировой художественной культуры, а с другой стороны, получить новую информацию и приобрести новые умения, стать более компетентными в названных областях знания. Учет взаимодействия и взаимозависимости всех гуманитарных предметов способствует более легкому усвоению сложных понятий современного гуманитарного знания; развивает ассоциативное мышление, умение выявлять аналогии, тождества, различия; пробуждает интерес к самостоятельному анализу текстов различных стилей с целью совершенствования собственной речевой и творческой деятельности. Приведем примеры формулировок отдельных тем и подтем нашего спецкурса. Тема 4. Язык и народ. Родной язык и национальное самосознание. Понятие о менталитете. Язык и народ: «Язык есть исповедь народа...» (П.А.Вяземский). Родной язык и национальное самосознание. Специфика отражения языковой картины мира в языке каждого народа. В. Гумбольдт и А.А. Потебня о национальной специфике языка. Понятие о менталитете (ментальности). Отражение специфики русского менталитета в лексике и грамматике. «Очень русские слова» авось, воля, подвиг, тоска и др. Безэквивалентная лексика. Заимствования, «следы смешений и скрещений» в русском лексиконе. Известные лингвисты, философы, писатели о проявлении в языке народного характера и народного духа. Тема 9. Отражение исторических и культурных реалий в именах собственных. Топонимика и ономастика в составе русской лексики. Дифференциация ономастической лексики. Отражение исторических и географических реалий в топонимах. Границы между именами собственными и нарицательными. Переход имен собственных в нарицательные. Роль имен собственных в художественном и публицистическом тексте (на примере 3 — 5 текстов/микротекстов). Использование имен собственных в качестве средства речевой характеристики. Белгородская топонимика и ономастика. «Я и мое имя» (микроисследование). По завершении экспериментальной проверки курса, уже можно оценить результативность некоторых форм работы. Занятия часто проводились в форме дискуссий, ток-шоу, деловых игр, защиты проектов и др. Старшеклассники участвовали в конкурсах на лучшее сочинение «О Слове и словах», на лучший плакат и лучший слоган к нему (или лучшую частушку), в дискуссиях: «Надо ли бороться за сохранение русского языка или язык сам себя сохранит и сбере- жет?», «Заимствования: благо или зло?», «Мы таковы, каков наш язык, или язык наш таков, каковы мы?». Другая форма — индивидуальные и групповые «лингвистические экскурсии» по городу, улице, дому с целью собирания сведений об именах, фамилиях, названиях улиц, магазинов, фирм, примеров из рекламы, плакатов, санкционированных и «несанкционированных» надписей, наблюдения за живой разговорной речью земляков и фиксация фактов отступлений от принятой нормы, наличия диалектной, жаргонной лексики, статистические подсчеты частотности/нечастотности тех или иных словоформ, слов, выражений, имен и анализ собранной информации. В итоге участники курса представляли самостоятельные мини-исследования. …Зачет по курсу выставлялся на основании личных ученических портфолио и общего для класса сборника лучших работ. Но самый главный результат хотя и «трудно фиксируем», но особенно дорог: разбуженное языковое сознание, формирующееся лингвистическое мировоззрение и рефлексия: «Я раньше не обращал внимания на то, как я говорю», «Мне теперь и по улицам стало интереснее ходить: слушаешь, как говорят, что где написано», «А вот скажите, можно ли употреблять в речи такое слово?» и т.п. …Наиболее эффективен такой прием приобщения к культуре через язык, как этимологические разыскания. Этимологические «этюды», вырастающие в лингвокультурологические, были подготовлены учащимися о словах Русь, Россия, Украина (Украина), город, деревня, улица, врач и доктор, школа, гимназия и колледж и др., о местных топонимах Дон и Донец, Оскол, Вор-скала, Нежеголь, Бирюч, Грайворон, Валуйки, Шебекино и др. При этом должны отметить: региональному ономастикону изначально присуща не только краеведческая, но и глубинная воспитательная ценность, поскольку он позволяет судить о такой кардинальной проблеме, как запечатление опыта народа в языковых единицах. Обращение на уроке к этимологическому анализу неизменно вызывало интерес наших десятиклассников, поскольку позволяло посмотреть на привычные слова с непривычной стороны и вообще подогревало интерес к слову, к изучению языка, расширяло лингвистический кругозор и способствовало формированию культуроведческой и, что более важно, «нравственной компетенции» — внимания и деятельного отношения к родному слову и родному краю, интереса и любви к ним. Еще одна наша «находка» — русско-украинские сопоставления. Пограничное положение Белгородской области обусловливает значимость и актуальность на уроках по языку этих сопоставлений: фонетических, лексических, грамматических. Отмечаются, в частности, наличие/отсутствие формы звательного падежа, расширение/сужение «поля деятельности» того или иного предлога (например, для речи белгородцев характерно употребление предлога за с винительным падежом вместо нормативного в этих конструкциях о с предложным: узнать за результаты вместо узнать о результатах). Не только и не столько «языковым» было объяснение изменений в употреблении формы на Украине (почему теперь правильным считается вариант в Украине!); или почему по-русски украинский, а по-украински — украинский! Предлагалась работа по обнаружению и лексической характеристике украинизмов в речи земляков, в художественной * литературе. Всё это позволяло реализовать рекомендуемый новыми программами путь познания культуры русского народа в «диалоге культур». Результативен и другой, не требующий применения каких-либо дополнительных средств путь — социо- и лингвокультурологические комментарии к используемым на уроках текстам (а объекты для объяснения и комментирования в любом тексте отыщутся, если посмотреть на него «филологически вооруженным глазом»; важно самому комментатору быть во «филологическом всеоружии»): например, даже хрестоматийная строфа из «Евгения Онегина» «Зима! Крестьянин, торжествуя...» поставит перед учениками (но сначала перед учителем) задачу уточнения лексических значений слов дровни, кибитка, облучок, кушак, салазки, комментария к выражениям дворовый мальчик, жучка (почему со строчной буквы, а не с прописной, как, казалось бы, надо) и т.п. Большинство школьных программных произведений, даже XX века, нуждаются в хотя бы минимальных социокультурных комментариях, наподобие тех, что сопровождают тексты в учебниках и хрестоматиях для иностранных читателей — естественно, в каком-то ином варианте. Создать на занятиях русским языком культурный фон и развивающую речевую среду помогает целенаправленный отбор текстов для анализа. Для глубокого и полного восприятия текста, для раскрытия «того духовного мира, который скрывается за словами» (Л.В.Щерба), подчас необходимо осмысление заключенного в нем культурологического фона. В ходе работы с текстом происходит «встреча между лингвистической и другими науками, сферами культуры и жизни» (М.М.Бахтин); отсутствие сведений по истории, географии, топонимике, культуре, о традициях народа порой затрудняет восприятие текста. К сожалению, учебников и пособий для школьников, реализующих это направление в преподавании родного языка, нет, есть только научнопопулярные издания, не всем доступные. Мы нашли такой выход: используем на занятиях факультативных и элективных курсов по русскому языку в профильных классах научные издания местных (белгородских) ученых: С.А.Кошарной «В зеркале лексикона» и «Миф и язык», М.В.Федоровой «Русские имена в XX веке», И.И.Жиленковой «Региональная топонимика», словари, очерки и статьи В.К.Харченко — издания белгородских авторов непременно указываются в рекомендательных списках литературы. Таким образом, лингво-, социо- и этнокультурное направления, реализованные в программе специального курса, дополняют и наполняют новым смыслом общие цели обучения родному языку, в частности воспитание интереса и бережного отношения к языку и культуре родного края, осознание специфических особенностей русского языка, характерных для той или иной местности России; расширение знаний учащихся об истории, культуре своего региона, характерных для него традициях и обычаях; особенно ценны в этом плане, еще раз подчеркнем, сведения по исторической ономастике, топонимике. Мы убеждены, что использование регионально значимого языкового материала в процессе преподавания не только позволяет решить важные воспитательные задачи, обогатить словарный запас школьников, но и по-новому подойти к организации всей работы, связанной с формированием культуроведческой и социокультурной компетенции. Региональная тематика должна быть более полно представлена и в специальных, и в элективных курсах для профильной школы. Интегративный курс «Язык, культура, общество» дает возможность осуществить преемственность между обязательными предметами, данными элективным курсом и другими продолжающими его спецкурсами. Содержательные блоки предлагаемой программы связаны общей идеей формирования лингвокультуроведческой и социокультурной компетенции школьников, а структурная их особенность проявляется в том, что каждый из блоков (разделов) может быть свернут до 1 — 2 занятий или, наоборот, развернут до 8— 12 часов, т.е. стать микрокурсом. Например, может быть подкреплен и продолжен отдельными элективными курсами и микрокурсами: «Диалектология», «Русский человек в зеркале языка», «Социолингвистика для старшеклассников» («Белгородская социолингвистика»), «Введение в лингвокультурологию», «Стилистика и культура речи: региональный аспект», «Язык СМИ», «Язык и компьютер», «Язык и вера», «Родное слово (анализ произведений писателей-белгородцев») и др. За учителем остается и право выбора технологии обучения: коммуникативно-деятельностной, модульной, какой-либо другой — или традиционной. 1 См.: Новикова Т.Ф. Язык, культура, общество: программа элективного курса для гуманитарных классов и методические материалы к нему. Белгород, 2005. — 84 с.
