Билингвизм – межкультурная коммуникация – современное

Л. В. Вахрушева
(кандидат педагогических наук, доцент
кафедры удмуртской филологии и
межкультурной коммуникации ИПК и
ПРО УР)
Билингвизм – межкультурная коммуникация – современное
образование.
Cовременное общество, социокультурные
условия его развития
обусловливают рост значимости как русского языка, так государственных
языков народов России. Проблема развития билингвизма является очень
актуальной и в социальном аспекте, и в аспекте
межкультурной
коммуникации, также в сфере образования, в частности, в области задач
достижения международных стандартов образования. Поэтому в Концепции
национальной образовательной политики Удмуртской Республики одним из
приоритетных
направлений
(полилингвизма),
исследований
определяется
межкультурной
названных
проблем
развитие
коммуникации.
обусловлена
билингвизма
Необходимость
также
принципами,
отраженными в позиции Совета Европы по вопросам билингвального
образования:
- соблюдение прав человека и обеспечение демократических прав и
свобод в многонациональных государствах;
-
сближение
народов
Европы
и
обеспечение
доверия
и
взаимопонимания;
- создание условий, при которых любой европеец мог бы полностью
реализовать свои возможности.
Достижение положительных результатов в решении задач развития
билингвизма и межкультурной коммуникации предполагает необходимость
разноаспектного,
разнонаправленного
характера
педагогической
деятельности.
Одной из главных задач национального образования в современных
условиях определяется формирование и развитие языковой личности
учащегося. Преподавание национальных языков и литератур в этом
контексте рассматривается как
Согласного
обязательный, определяющий компонент.
педагогическим,
лингвистическим,
психологическим
исследованиям, без развития языковых способностей на родном языке, не
может быть полноценного формирования и развития коммуникативных
способностей на другом языке (Л. В. Щерба, Г. Дункель, Н. И. Жинкин и
др.).
Согласно
современным
требованиям
к
языковому
школьному
образованию формирование и развитие коммуникативной компетенции
является основной задачей. Для достижения этого результата в методике
преподавания языков применяются ряд способов, которым характерны свои
методы и приемы. Одним из наиболее эффективных является комплексное
преподавание языка, учитывающее целостную природу языка.
К
составным
элементам
комплексного
обучения
относится
функциональный подход, один из основных в преподавании иностранных
языков.
Принцип
функциональности
«предполагает
усвоение
новых
лексических единиц и грамматических структур в тесной связи с их
функциями в речи» (1). В практике преподавания русского языка как второго
(в национальной школе) данный подход, к сожалению, оставался в стороне в
силу того, что двуязычные дети (в частности, удмуртские учащиеся) уже
практически владеют разговорным русским языком. Последний факт
(владение русской разговорной речью) мог бы быть хорошей основой для
развития и совершенствования русской речи у нерусских учащихся, но этому
препятствовало то, что в преподавании языка не уделялось должного
внимания функциональным аспектам.
Кроме того, следует обратить внимание на то, что и в русских школах
состояние коммуникативных умений учащихся оставляет желать лучшего,
что указывает на необходимость учета названных рассматриваемых
моментов и в процессе изучения языка как первого. На это указывают и
результаты ЕГЭ по русскому языку, согласно которым одной из основных
причин недостатков ученических работ является несформированность
умений в понимании текстов.
Обращение к функционально-семантическим аспектам изучения языка
является необходимым условием развития русской речи учащихся в
национальных регионах России. Качество практического владения ими
языком
указывает
на
необходимость
работы
по
коррекции
и
совершенствованию речевых навыков и умений на каждом этапе обучения
(дошкольное обучение, начальная и средняя школа, выпускные классы, вуз).
Пути
реализации
функционального
подхода
разнообразны
и
переплетаются с другими немаловажными аспектами преподавания языков.
Сказанное проиллюстрируем на некоторых примерах преподавания русского
языка как второго и удмуртского языка как второго, в частности на
материале падежной системы языков. Падежные формы русского и
удмуртского языков отличаются объемом функций: может наблюдаться и
совпадение и различие в передаче одной падежной формой тех или иных
значений и в ее функционировании. Различия могут быть причиной
возникновения интерференции, которая затрагивают почти все уровни и
категории языка, в том числе морфологические и синтаксические.
В призме сказанного рассмотрим
функции творительного падежа
русского и удмуртского языков. Одной из функций этой формы в является
выражение инструментивного значения (суреданы карандашен – рисовать
карандашом). Исследования речи носителей удмуртского языка показывают,
что затруднения в употреблении словоформ с инструментивным значением
состоят в выборе предложной или беспредложной формы творительного
падежа (2). На употребление этих синтаксем существенное влияние
оказывает
межъязыковая
интерференция.
Так,
названным
русским
словоформам в соответствует в удмуртском языке форма творительного
падежа, которая с предлогом с также входит в состав другой словоформы,
передающей значение сопутствующего признака или предмета
(хлеб с
медом, работать с ущербом), соучастника (учитель с учениками).
Вышеназванные
словоформы
учащиеся
не
различают,
не
видят
семантические границы их употребления. Причина этого соотнесения
кроется в том, что к значению сопутствующего действию признака или
предмета, соучастника учащиеся относят и значение средства действия как
сопровождающее действие признак, предмет и значение орудия действия как
сопутствующего предмета, так как эти семантические группы словоформ
очень близки, а в структуре родного удмуртского языка они входят в систему
передаваемых значений одной формы – творительного падежа. Все это
приводит к таким ошибкам, как Стая начала клевать хищника с маленькими
клювиками. Она с рукой закрыла лицо. и т.п.
Изучение языка неразрывно связано с культурой его носителей,
поэтому без знания культуры носителей языка невозможно в полной мере
овладеть
языком.
В
процессе
обучения
необходимо
обращение
к
функциональным, культурологическим, контрастивным и другим аспектам,
что обеспечивает целостное понимание языка в его коммуникативной,
когнитивной, культуроносной и эстетической функциях. Примером может
послужить использования текста удмуртской колыбельной песни «Чагыр,
чагыр, дыдыке» как лингвокультурологической единицы при изучении
языковых единиц или особенностей построения текста.
С учетом вышесказанного в содержании современного образования
системность решения педагогических задач в сфере развития билингвизма и
межкультурной коммуникации предполагает:
- понимание и определение специфики содержания образования в
поликультурном пространстве;
- учет аспектов межкультурной коммуникации во всех областях
образования (при особой значимости филологии);
- исследование национального менталитета;
- внедрение билингвальных (полилингвальных)
программ;
образовательных
- ориентация языкового образования на формирование и развитие
билингвальной и бикультурной личности;
- определение особенностей методики, инновационных подходов в
содержании языкового образования в условиях билингвизма;
- определение
содержания образовательных программ повышения
квалификации учителей по вопросам содержания образования в условиях
билингвизма, межкультурной коммуникации.
Литература
1.
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (Теория и
практика преподавания языков). – СПб, 1999
2.
Вахрушева
практического
группах
Л.
компонента
педагогических
В.
Лингводидактическое
курса
вузов
обоснование
современного русского
языка
содержания
в национальных
России (на материале раздела “Падежная система
русского языка”). Дисс… канд. педагог. наук. – М., 2000.