На правах рукописи - Красноярский государственный
advertisement
На правах рукописи ЧУРЛЯЕВА НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ В РЫНОЧНЫХ УСЛОВИЯХ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Красноярск – 2007 Работа выполнена в Сибирском государственном аэрокосмическом университете им. М. В. Решетнёва 2 Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович Официальные оппоненты: академик РАО, доктор экономических наук, профессор Таюрский Анатолий Иванович доктор педагогических наук, профессор Чекалева Надежда Викторовна доктор педагогических наук, профессор Клименко Татьяна Константиновна Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет». Защита диссертации состоится « » в часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.097. 02 в ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89. Автореферат разослан 200 г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Г. С. Саволайнен 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В связи со сменой образовательной парадигмы на фоне происходящей технологической революции система подготовки инженеров, как и вся система образования РФ, находится в состоянии модернизации, проводимой органами управления образования в соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Помимо этого, для высшей технической школы при любых условиях вообще характерна тенденция к модернизации, связанная с необходимостью соответствия качества подготовки инженеров уровню достижений научно-технического прогресса. Быстрое старение технических знаний, обусловленное технологической революцией, требует постоянного обновления содержания курсов в техническом ВУЗе, и в этом смысле модернизация подготовки инженеров должна иметь место всегда. В тоже время её скорость и направления зависят от исторических условий. На данном этапе направления модернизации отечественного образования во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим включение понятий, связанных с компетентностью в текст концепции модернизации российского образования и переход к компетентностной модели выпускника. В более широком смысле это означает смену парадигмальных оснований теории и практики образования и переход к компетентностному подходу в образовании. Этот подход, в котором целью профессиональной подготовки становится формирование профессиональной компетентности, освещался в работах Л. А. Гребнева, А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Т. Д. Макаровой, Дж. Равена, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, Г. Хутмахера и многих др. и обозначил одно из направлений модернизации образования. Настоящее исследование представляется актуальным с точки зрения усиления интереса к компетентностному подходу, однако было бы неразумно безоговорочно следовать предписаниям стран - инициаторов Болонского процесса. Для этих стран с развитой рыночной экономикой характерен такой подход к образовательным проблемам, который не столько вытекает из академических построений внутри образовательных сфер, сколько диктуется профессиональными сферами этих стран. Поэтому практическое применение компетентностного подхода, органично вписывающегося в образовательные сферы этих стран, к решению проблем обеспечения качества отечественной подготовки инженеров, требует осторожности и всестороннего анализа конкретной ситуации. Компетентность представляет собой полезную категорию, дающую возможность выстраивать альтернативные критерии качества выпускника в сфере профессиональной деятельности и количественно оценивать это качество. Понятие «компетентность» близко к понятию «профессионализм», рассмотренному в трудах С. А. Дружилова, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Д. Супера, В. Д. Шадрикова и многих др. Особенности формирования инженерного профессионализма изучались В. В. Воловиком, А. А. Крыловым, Б. Ф. Ломовым и др. Для анализа качества подготовки инженеров мы выбираем критерии, связанные с компетентностью во многом потому, что Вуз может обеспечить профессиональную готовность и компетентность выпускника, но не профессионализм, потенциально реализуемый в процессе длительной трудовой деятельности. Ещё одной важной причиной выбора в пользу компетентности является то, что эта категория допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества, а также определения направлений развития личности инженера. Компетентностный подход используется для решения чрезвычайно сложных задач, связанных с оценкой качества высшего образования и требующих создания моделей со многими исходными параметрами. Создание моделей такого рода обсуждалось В. И. Михеевым, Ю. Г. Татуром, В. Л. Шаповаловым и др., а оценка и обеспечение качества высшего образования рассматривалось В. А. Адольфом, Г. А. 4 Бордовским, Ю. И. Здановичем, Л. О. Прокопчуком, А. И. Субетто и многими др. Параметры таких моделей (критерии качества образования) должны определяться на основе использования Государственных образовательных стандартов, отражающих (внутренние) требования министерства образования и науки РФ, общетехнического квалификационного справочника, утверждаемого министерством труда РФ и (внешние) требований предприятий той производственной отрасли, для которой вузом ведётся подготовка специалистов. Перед построением этих моделей важно выяснить, что представляет сегодня профессиональная сфера, которая делает заказ на выпускника и какие компетенции она от него требует. В этом смысле настоящее исследование, в котором выясняются различные аспекты внешних требований к выпускникам технического ВУЗа, также представляется актуальным. Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования (И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.). Он не умаляет традиционного значения приобретаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков (ЗУНов), роль которых в рамках деятельностной парадигмы в свое время была критически рассмотрена Дж. Брунером, К. К. Платоновым и др., но открывает перспективы улучшения качества подготовки инженеров на основе идеи самоценности личности будущего инженера и личностно-ориентированных подходов путём установления обратной связи технического ВУЗа с рынком труда, расширения базы целеполагания, конкретизацией учебных целей, альтернативной организацией, активизацией и технологизацией учебного процесса. Проблемы формирования необходимых компетенций рассматривались А. А. Вербицким сначала в рамках деятельностной парадигмы на основе методов контекстного обучения, затем с точки зрения компетентностного подхода. Компетентностный подход предполагает технологичность учебного процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. На основе структуризации и параметризации критериев качества этот подход дает возможность оценивать воздействие технологии на качество подготовки инженеров. Обоснование и реализация разных педагогических концепций, связанных с технологичностью педагогического процесса, рассматривались В. П. Беспалько, М. В. Клариным, В. В. Гузеевым, Н. В. Чекалёвой и многими др. Изучение возможностей различных педагогических технологий в плане воздействия на качество подготовки инженеров в рамках компетентностной парадигмы является актуальной задачей нашего время. На пути обеспечения качества подготовки инженеров современных условиях встаёт ряд противоречий, в частности, противоречия между: традиционными подходами к оценке качества подготовки выпускников технических ВУЗов и стремлением рынка труда иметь дело с компетентной личностью инженера; необходимостью обеспечения качества подготовки инженеров в условиях действия компетентностной образовательной парадигмы и отсутствием концепции обеспечения этого качества; перспективностью компетентностного подхода к проблеме оценки качества образования и неразвитостью его методологического обеспечения; необходимостью количественной оценки качества подготовки инженеров и отсутствием универсальных критериев для определения этого качества; необходимостью адаптации педагогических технологий и неразработанностью проблемы целеполагания в техническом ВУЗе; происходящей технологической революцией и ограниченными возможностями по восприятию её достижений высшей технической школой, и т. д. Необходимость разрешения обозначенных противоречий и недостаточность теоретической разработанности указанных проблем послужили основанием для 5 определения темы исследования: «Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода». Проблема исследования формулируется, как обоснование и реализация такой педагогической концепции, которая позволила бы обеспечивать на основе компетентностного подхода качественную подготовку инженеров, оценивать качество подготовки инженеров, определять условия и направления развития компетентной личности инженера. Объект исследования: процесс подготовки инженеров в техническом вузе. Предмет исследования: обеспечение качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода в рыночных условиях. Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и разработка концепции обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, исследование направлений и создание условий для обеспечения этого качества с учетом требований рынка труда. С учетом поставленной проблемы для реализации цели исследования выдвигается следующая гипотеза: обеспечение качества профессиональной подготовки инженеров в рыночных условиях возможно, если выявлены и реализованы следующие условия включения компетентностной парадигмы в образовательный процесс технического вуза: - разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров, учитывающая требования со стороны рынка труда к компетентности выпускников, требования образовательных стандартов, исторические и психолого-педагогические особенности подготовки инженеров; - произведена параметризация требований к компетентности выпускников в виде набора рыночных и внерыночных показателей и создана модель выпускника технического ВУЗа, определяющая направления развития компетентной личности инженера и дающая возможность оценки профессиональной компетентности; - разработаны методы педагогических исследований для оценки качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода и определены направления совершенствования педагогического процесса на основе компетентностного подхода, установления обратной связи с рынком труда, конкретизации учебных целей, оптимизации педагогического процесса, учета производственной специфики; - обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям технического ВУЗа, конструирования новых технологий. С учетом обозначенной проблемы, поставленной цели, очерченного объекта и выдвинутой гипотезы определены следующие основные задачи исследования: 1. Исследовать исторические и теоретико-методологические предпосылки, необходимые для обеспечения качества подготовки инженеров в условиях действия компетентностной парадигмы; 2. Исследовать психолого-педагогические особенности развития будущего инженера с учетом требования рынка труда, как компетентной, духовно зрелой личности, адаптированной к общественной жизни и профессиональной деятельности; 3. Разработать на основе компетентностного подхода концепцию обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях; 4. Создать компетентностную модель выпускника, позволяющую решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определять направления развития личности инженера; 5. Выявить направления совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров в техническом ВУЗе на основе компетентностного подхода; 6. Провести анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции обеспечения качества подготовки инженеров с применением различных 6 педагогических технологий. Теоретико-методологическую основу исследования составили: деятельностный подход к образованию (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. Я. Гальперин, Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); теория проектирования и конструирования образовательного процесса (С. А. Архангельский, А. А. Вербицкий, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалёва и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Т. Д. Макарова, А. К. Маркова, Дж. Равен и др.); исследования целостности учебного процесса и его оптимизация (Ю. К. Бабанский, Г. А. Бордовский, В. И. Катан, М. Н. Скаткин и др.); концепции технологических подходов к обучению (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес, А. В. Хуторской и др.), концепции содержания образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я Лернер и др.), опережающего профессионального образования (П. М. Новиков и др.), непрерывности образования (В. В. Кондратьева и др.); теория профессиональной подготовки специалиста в системе высшего образования (В. А. Адольф, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, В. И. Тесленко, Л. В. Шкерина и др.); методология конструирования деловых имитационных игр (Я. С. Гинзбург, Г. А. Зорин, В. Ф. Комаров, и др.); методология формирования инженерного профессионализма (В. В. Воловик, А. А. Крылов, Б. Ф. Ломов и др.); системный подход, как способ познания явлений и процессов (Р. Беллман, Г. Диксон, Ф. Кумбс, Н. Н. Моисеев и др.); математико-статистические методы в педагогике (Р. И. Аткинсон, Г. А. Доррер, Д. Гласс, М. H. ДeГроот, Т. С. Фергюсон и др.); работы Дж. Брунера, К. Паррена и др., а также положения, раскрывающие общую методологию педагогической науки и оказавшие большое влияние на решение общих проблем настоящей работы (Б. С. Гершунский, А. М. Гендин, К. К. Платонов, С. И. Осипова, А. Н. Фалалеев, М. И. Шилова и др.). Поскольку в педагогической литературе отсутствует устоявшаяся трактовка базовых терминов, связанных с оценкой и обеспечением качества подготовки инженеров, мы даем следующие определения в качестве базовых: качество – категория, выражающая неотделимую от данного процесса его существенную определенность, отличающую его от других процессов, отражающую устойчивое взаимоотношение его составных элементов, выражающее то общее, что характеризует весь класс процессов; технические знания – знания, обеспечивающие выпускнику технического ВУЗа базовый квалификационный уровень знаний по специальности; функциональные знания - знания, дающие понимание политики, процедур, практики и функциональных взаимосвязей, оказывающих существенное влияние на эффективность работы производственных систем в целом; технические способности – способности, возникающие на фоне общечеловеческих, как индивидуально-психологические характеристики, обеспечивающие успешность выполнения инженерных видов деятельности; инженерный тип мышления – разновидность конструктивного мышления с особенностями, обусловленными характером инженерной деятельности с присутствием продуктивного, когнитивного, аналитического, логического, креативного типов мышления, как его отдельных характеристик; инженерно мыслящая личность – личность, обладающая инженерным типом мышления и сформированными в процессе подготовки личностными качествами, позволяющими ей профессионально реализовываться в производственной системе управления; профессионализм - способность реализовывать профессиональную готовность в конкретной специальности на уровне своей компетентности, приобретаемую личностью в процессе профессиональной деятельности и доведенную до автоматизма; 7 компетентностный подход – ориентация всех компонентов учебного процесса на приобретение выпускником ВУЗа компетентности и компетенций, необходимых для осуществления его профессиональной деятельности; результативно-целевая модель - модель, позволяющая оценивать качество подготовки выпускника, целью которой выступает оценка общего уровня компетентности, а результативные направления объединяют компоненты, оценивающие отдельные качества профессионального уровня выпускника, его личностные качества и управленческие способности с учетом их рыночной значимости; интегральный коэффициент компетентности – многофункциональный показатель результативно-целевой модели, включающий значимые качества выпускника и позволяющий оценивать качество подготовки инженеров; дисциплинарный (модульный) вклад в компетентность – аддитивное изменение компетентности студента после прохождения им данной дисциплины (модуля дисциплин) на траектории учебного процесса; модуль дисциплин – относительно самостоятельная часть учебного процесса, интегрирующая несколько близких по смыслу и фундаментальных по значению дисциплин и образующая специальную предметную область, ориентированную на решение производственных проблем; оптимальная педагогическая технология – наиболее эффективная для заданных условий технология, оптимальная по ряду параметров процесса преподавания и усвоения знаний с учетом ограничений по техническим и человеческим ресурсам и их взаимодействия; модульные категории учебных целей – категории обобщенных учебных целей в когнитивной и аффективной области, адаптированных для модулей, обеспечивающих общие, технические и функциональные знания; база частных дидактических принципов - база дидактических принципов, включающая принципы, обеспечивающие усвоение предшествующего научнотехнического опыта (инженерное обучение), техническое ориентирование типологических качеств личности (инженерное воспитание), развитие технического склада мышления (инженерное развитие личности); интерактивно-имитационная технология – комплексный интерактивный процесс, ориентированный на решение учебных задач в привязке к производственным ситуациям, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу, планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением одновременно педагогических и производственно-технических проблем. В процессе исследования использовались адекватные поставленным задачам методы теоретического уровня (анализ, синтез и обобщение литературных и электронных источников информации; методы теории оптимизации, графов, принятия решений, аддитивной полезности, сетевого планирования и моделирования, динамического программирования, дисперсионный и корреляционно-регрессионный анализ) и методы эмпирического уровня (педагогическое экспериментирование; анализ и синтез педагогического опыта; встроенное наблюдение, опрос, анкетирование, экспертные оценки, анонимная синтетическая и категориальная экспертиза, метод весовых точек). Научная новизна исследования. 1. Впервые предложена концепция обеспечения качества подготовки инженеров в условиях рынка с позиций компетентностного подхода; 2. Впервые с учетом исторического развития системы инженерного образования и теоретико-методологических предпосылок обеспечения его качества установлено соответствие между педагогической системой оценки качества подготовки инженеров и рыночными требованиями к компетентности выпускников. 3. Создана компетентностная результативно-целевая модель, на основе которой впервые разработана система отслеживания продуктивности педагогического процесса 8 и развития личности инженера, позволяющая проводить многоуровневый мониторинг компетентности студента. 4. Понятийный аппарат педагогики обогащен введением новых понятий: интегральный коэффициент компетентности, модульные категории учебных целей, частные дидактические принципы, интерактивно-имитационная технология. 5. Впервые произведена дифференциация учебных целей для модулей дисциплин в техническом вузе и введен ряд частных дидактических принципов в контексте профессионально-ориентированных заданий. 6. Теоретически обоснованы и в опытной работе проверены условия реализация предложенной концепции обеспечения качества подготовки инженеров при использовании предметно- и личностно-ориентированных педагогических технологий, адаптированных к условиям технического ВУЗа. 7. Создана интерактивно-имитационная педагогическая технология, позволяющая воздействовать на составляющие профессиональной компетентности выпускника, определяемые рынком труда, как недостаточные. Теоретическая значимость исследования: предложена педагогическая концепция, направленная на обеспечение качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода; понятийный аппарат педагогики обогащен новыми понятиями: интегральный коэффициент компетентности, модульные категории учебных целей, дисциплинарный и модульный вклад в компетентность, интерактивно-имитационная технология; построена компетентностная результативно-целевая модель, позволяющая оценивать качество подготовки инженеров, включающая механизм выявления направлений развития личности инженера; предложенная концепция обоснована в ходе выявления учебных целей в когнитивной и аффективной областях для модулей, обеспечивающих технические, функциональные и общие знания; установлением взаимосвязей между учебными целями, оценкой степени достижения учебных целей в зависимости от применяемых педагогических технологий; предложенная концепция обоснована введением частных дидактических принципов, ориентированных на формирование инженерного типа мышления и развитие личности инженера; предложенная концепция реализована на основе прогноза общего уровня компетентности выпускников, оценки дисциплинарных вкладов в компетентность студентов, оптимизации педагогического процесса и выбора оптимальной педагогической технологии; предложенная концепция реализована путем создания интерактивноимитационной педагогической технологии, включающей цель, содержание, средства преподавания и организацию. Практическая значимость исследования: разработанная система оценки качества подготовки инженеров позволяет производить внутренний (вузовский) и внешний (рыночный) мониторинг качества подготовки студентов и выпускников; частные дидактические принципы позволяют ориентировать педагогический процесс в направлении повышения компетентности выпускников, положительно влияют на развитие личности инженера; проведенные эксперименты с педагогическими технологиями дают возможность педагогам-практикам делать выбор путем их сопоставления по разным параметрам на основе стандарта технологии (метода); создана интерактивно-имитационная педагогическая технология, существенно повышающая у студентов инициативность, обязательность, настойчивость, уровень 9 технических и функциональных знаний, уровень успешности реализации учебных целей; развивающая технические способности; разработано учебно-методическое обеспечение, в т. ч. рекомендованное Сибирским региональным учебно-методическим центром, пригодное для использования, как компонент единого информационного пространства, для различных дисциплин в технических ВУЗах. Достоверность и обоснованность исследования подтверждается теоретически выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, законами математической логики и статистики, репрезентативностью объема выборок по результатам экспертиз и опытно-экспериментальной работы. Практически достоверность и обоснованность подтверждается в личном опыте диссертанта многократной проверкой теоретических выводов и сопоставлением с результатами педагогического экспериментирования. Апробация результатов исследования. По результатам исследования были подготовлены и опубликованы: монография, учебные и учебно-методические пособия, в т. ч. рекомендованные СибРУМЦ, учебные программы, статьи в разных изданиях, в т. ч. рекомендованных ВАК. Монография «Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом ВУЗе» стала лауреатом конкурса «Лучшая научная книга 2005 года», проводимого Фондом развития отечественного образования среди преподавателей высших учебных заведений, в номинации «Психология и педагогика». Теоретические положения, лежащие в основе исследования, и полученные результаты докладывались и обсуждались на конференциях: «Нетрадиционные методы оптимизации», Дивногорск, 1992; «Многоуровневая система обучения специалистов», КПИ, 1992, 1993; «Новые технологии подготовки специалистов», КГТУ, 1994, 1995; ННГУ, 1998; «Университетские комплексы инженерного профиля», СибГАУ, 2002, 2003; «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», КГАЦМиЗ, 2003-2005; «Решетнёвские чтения», 2003-2005 гг.; «Открытое образование», КГПУ, 2004, 2005; «Развитие системы интегрированного образования», МГИУ, 2005; «Проблемы повышения качества подготовки специалистов», СибГАУ, 2004, 2005; «Управление образовательным процессом в современном ВУЗе», КГПУ, 2006; «Инновационные технологии обучения в техническом ВУЗе: на пути к новому качеству образования», Пенза, 2006; Воронеж, 2006; «Современное образование: традиции и новации», Томск, 2006. Теоретические основы математического аппарата были изложены в сб. «Математико-статистические методы в исследованиях» и «Моделирование перспективного планирования» (Изд. Наука, Новосибирск) и использовались в учебных пособиях, рекомендованные СибРУМЦ. Теоретические основы исследования излагались в разных изданиях, включая рекомендованные ВАК вестники СибГАУ, КГУ, УроРАО. Теоретические положения апробировались на специальностях «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов», «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и навигационных комплексов», «Системы управления летательными аппаратами», «Ракетостроение», «Технология машиностроения» на факультете информатики и систем управления СибГАУ, в институте гражданской авиации СибГАУ, в филиалах СибГАУ г. Железногорска. Внедрение результатов исследования. В рамках исследования велась работа по направлению: «Исследование и разработка проблем научно-методического и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов в области авиационной и ракетно-космической техники» по государственному контракту № 02.438.11.7043 с Роснаукой по теме 2006-РИ-16.0/001 10 «Научно-организационное, методическое и техническое обеспечение организации и поддержки научно-образовательного центра в области ракетно-космической техники и осуществление на основе комплексного использования материально-технических и кадровых возможностей совместных исследований и разработок». Выполнялись гранты: «Система работы с одарёнными студентами при подготовке элитных специалистов аэрокосмической отрасли»; «Проектно-ориентированные технологии группового и командного обучения»; «Компетентностная модель специалиста». Результаты исследования используются в учебном процессе Сибирского Государственного Аэрокосмического Университета, филиалов СибГАУ в г. Железногорске и г. Ачинске, филиала каф. систем автоматического управления СибГАУ в НПО ПМ, политехнического института Сибирского Федерального Университета. На защиту выносятся: 1. Исследование проблем обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях ориентирует на создание педагогической концепции на основе компетентностного подхода, направленной на развитие личности, обладающей инженерным типом мышления и сформированными личностными качествами, позволяющими ей профессионально реализовываться в производственной системе управления; 2. Концепция обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает это качество на основе согласования требований образовательной и рыночной сфер, определенных через результативно-целевые модели. Концепция включает в себя теоретические положения, принципы оценки качества, практическую организацию и элементы системы обеспечения качества. Предложенная концепция основана на идее самоценности личности будущего инженера и направлена на развитие конкурентноспособной личности, повышение эффективности деятельности ВУЗа, расширение деятельностных связей на основе социального партнерства; 3. Результативно-целевая компетентностная модель, определяющая направления развития личности инженера, учитывающая требования сферы образования, отраженные в Государственных стандартах и требования предприятий отрасли, для которой ВУЗом ведётся подготовка специалистов, дающая возможность: - решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определением направлений развития личности инженера; - определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда; 4. Направления совершенствования педагогического процесса на основе компетентностного подхода, которые включают: - разработанные специальные методы оценки и формирования компетентности в процессе подготовки инженеров; - расширение базы целеполагания, дифференциацию учебных целей, конкретизацию целей развития личности инженера; - комплексную оптимизацию педагогического процесса; - выбор оптимального с точки зрения повышения компетентности варианта содержания и организации учебного процесса, оперативное корректирование учебной деятельности, анализ затрат, необходимых для достижения оптимального уровня компетентности выпускников; - расширение базы дидактических принципов профессионального обучения для совместного решения педагогических и производственно-технических задач; 5. База частных дидактических принципов профессионального обучения, обеспечивающая возможность имитации производственных процессов в учебной деятельности, способствующая формированию инженерного мышления и включающая 11 в себя принципы: наглядности на всех стадиях имитации производственных процессов и систем; автономности сюжетов и эпизодов при имитации производства в учебном процессе; открытости имитируемых систем; сбалансированности педагогической технологии; максимально возможной насыщенности современными техническими средствами сбора, передачи и обработки информации на всех уровнях; максимальной применимости программируемых средств обучения; универсальности готовых массивов информации для решения одновременно педагогических и производственнотехнических задач; уникальности информации по теме дисциплины, собираемой на реально функционирующих объектах; многовариантности решений; междисциплинарной кооперации. 6. Доказано, что реализация предложенной концепции с использованием технологий: полного усвоения, концентрированного обучения, педагогических мастерских, обучения, как учебного исследования, коллективной мыследеятельности, эвристического обучения даёт положительные результаты в отношении усвоения общих знаний и частично технических знаний, выработки таких личностных качеств, как настойчивость и обязательность, но не может обеспечить инициативность и получение функциональных знаний. Для повышения компетентности и развития всех необходимых качеств личности инженера требуются новые технологии, более тесно сочетающие педагогические аспекты с производственными; 7. Интерактивно-имитационная технология существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебнометодических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие применение интерактивных компьютерных программ и средств обработки специализированной производственной информации, обеспеченные базой частных дидактических принципов для имитации производства; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая в себя имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры в сочетании с производственной защитой и составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения параметров результативно-целевой модели. Результаты работы отражены в 60 публикациях общим объемом более 80 усл. п. л. (авторских), в т. ч. монография (15,1 п. л.), 6 учебных пособий, из них 4 рекомендовано СибРУМЦ, (21,2 п. л.), 12 учебно-методических изданий (32,3 п. л.), 24 научных статьи, в т. ч. в изданиях, рекомендованных ВАК (10 п. л.), и др. материалы. Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, 2 приложений, включает 94 рисунка и 49 таблиц. Объём диссертации - 420 страниц, библиография - 317 наименований. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ. Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; приводятся теоретико-методологические основы и методы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны сферы апробации и внедрения полученных результатов; изложены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки обеспечения качества подготовки инженеров в условиях рынка» рассматривается проблема обеспечения качества подготовки инженеров в историческом аспекте и предпосылки её 12 решения (§1.1), анализируются современные требования рынка труда к профессиональной компетентности инженера (§1.2); исследуются психологопедагогические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки инженеров (§1.3); формулируется концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода (§1.4). При рассмотрении проблем качества подготовки инженеров и разработке концепции его обеспечения в первую очередь необходимо принять во внимание существующие исторические предпосылки для возможности решения этой проблемы в настоящее время (§1.1). Анализ показывает, что до 1917 г. лучшие представители русской инженерной школы соответствовали уровню глобального научно-технического прогресса своего времени, а в некоторых направлениях занимали лидирующие позиции. Важным достоинством дореволюционной подготовки инженеров было соблюдение педагогического принципа природосообразности. В частности, наличие у человека технических способностей открывало возможности для формирования выдающихся инженерно мыслящих личностей, независимо от их социального происхождения (Попов, Кондратюк, Гарин-Михайловский и др.). После падения царского режима новая власть стала выстраивать приоритеты не столько в зависимости от наличия природных способностей, сколько руководствуясь революционной целесообразностью. В силу этого отдельные выдающиеся личности, определяющие в течение десятилетий направления развития целых областей техники, были вынуждены реализовывать свои идеи за пределами СССР (Зворыкин, Сикорский, Юркевич и др.) Главная задача советского государства в области подготовки инженеров заключалась не в решении проблем развития отдельных личностей, а в ликвидации недостатков царской системы массовой подготовки инженеров, связанных со слабыми практическими навыками основной массы будущих инженеров. Решая эту задачу, советское государство смогло на своей основе создать систему подготовки инженеров, по многим параметрам превосходившую системы технически более развитых стран. После многочисленных педагогических экспериментов 20-х гг., в 30-х гг. прошлого века благодаря трудам Л. Выготского, С. Рубинштейна, Н. Бернштейна и др. были заложены основы советской педагогической школы, в рамках которой был сделан вывод о том, что профессиональные способности не есть некие изначальные задатки, а формируются в ходе деятельности. Также делается вывод, что процесс формирования умений и навыков трудовой деятельности определяется его рациональной организацией. В этот период была окончательно сформирована «инструкционная» ориентация советской инженерии. Быстро растущая на новых основаниях инженерная прослойка к 50-гг. достигла количественных параметров, характерных для наиболее технически развитых стран. Несмотря на недооценку отдельных личностей, советская система массовой подготовки инженеров эффективно функционировала в течение многих десятилетий, что до начала технологической революции было обусловлено наличием большого временного промежутка между возникновением научной или технической идеи, и её материальным воплощением. Это позволяло реализовывать научно-технические идеи даже при условии получения их извне, не отставая от уровня глобального научнотехнического прогресса, а иногда опережая его в отдельных (в основном военнокосмических) направлениях. Начиная с 60-х гг. важный исторический опыт в плане получения будущими инженерами практических навыков предоставляет пример существования системы интегрированной подготовки специалистов (Н. Г. Хохлов). Наибольшее распространение получила система «завод-ВТУЗ», ориентированная на подготовку инженеров для крупнейших (в основном оборонных) предприятий союзного значения. 13 Основной особенностью этой системы являлось максимальное сближение учебного процесса и производственной деятельности. Начиная с 80-х гг. прошлого века происходит отход от «инструкционной» ориентации, характерной для эпохи массовой подготовки инженеров. На первый план выходят вопросы, связанные с развитием личности инженера и формированием инженерного типа мышления. Актуальными становятся развитие в будущих инженерах активности и энергичности, выявление технических способностей на ранних стадиях. Необходимость восприятия и усвоения достижений глобального научно-технического прогресса повышает требования к техническим и общим знаниям инженера. Начиная с 90-х годов, в отечественной педагогике происходит переосмысление советского опыта и модернизация по трем направлениям: переход к гуманистической модели, возврат к принципу природосообразности, применение новых информационных технологий. Кроме того, для обеспечения качества подготовки инженеров необходимо учитывать направление, связанное с быстрым устареванием технических знаний. Некоторые знания устаревают в течение нескольких лет, что требует постоянного обновления содержания учебных курсов при условии обеспечения их соответствующей материальной базой. Последнее требует, чтобы при разработке учебных дисциплин их содержание и способ овладения отвечали бы требованиям современного производства, формировали необходимый уровень компетентности выпускника, закладывали основы его профессионализма. Отдельные функциональные единицы науки должны вводиться в учебную дисциплину через деятельность, тесно связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину. Скорость научно-технического прогресса диктует необходимость включать функциональные единицы науки в учебные и методические пособия непосредственно после их признания научной общественностью. Так, идеи, изложенные в работах «Вопросы построения согласованной системы критериев оптимизации производственных переделов», «Оптимизация производственных показателей на основе анализа технологических переделов» и др., опубликованных в издательстве «Наука», стали основой для написания учебных и учебно-методических пособий «Основы статистического моделирования», «Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении» и др. Эти пособия, в свою очередь, дают возможность моделировать производственные процессы уже в ходе учебной деятельности при изучении дисциплин «Статистический анализ процессов», «Методы математического моделирования» и др. При разработке учебных курсов важно обеспечить качество учебной информации: её адекватность, полноту, релевантность, объективность, точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность, непрерывность. Выполнение дидактических требований к учебной информации обеспечивает передачу и полноценное усвоение дидактически отработанных форм научно-технического знания. Важным является использование принципа системности, поднимающего на более высокий уровень обобщений конкретные инженерные знания, что особенно важно для специальностей, связанных с проектной деятельностью. Воспитание мышления исследовать объект, выявляя системные связи, способствует развитию инженерного мышления. В §1.1 также отмечаются современные особенности разработки учебных курсов в техническом ВУЗе; рассматриваются общие проблемы оценки качества образования; приводятся внутренние образовательные требования к качеству выпускников технического ВУЗа. В §1.2 анализируются и классифицируются требования современного рынка труда (внешние требования) к компетентности инженера и устанавливается их связь с педагогическими категориями. 14 Традиционная подготовка выпускников, учитывающая почти исключительно внутренние требования образовательной сферы, неадекватна сложившейся ситуации на рынке труда. Ранее, в условиях распределительной системы выпускник мог постепенно адаптироваться в ходе практики, стажировки, в начальный период работы, когда от него не требовалось полной отдачи. В условиях рынка невозможен режим благоприятствования, обеспечивающий выпускнику постепенное приобретение профессиональных навыков и доведение его до требуемого уровня компетентности и профессионализма. Даже высокообразованный специалист, не сориентированный рамками социально-коммуникативной системы рыночных отношений, может оказаться социально не адаптированным и, как следствие, неконкурентоспособным и неуспешным. Часто требования рынка труда не имеют глубоких концептуальных оснований, но в то же время могут проявляться закономерно и образовывать специфическую базу требований. Для определения направлений развития компетентной личности эти требования необходимо сгруппировать и проанализировать, выделив среди них постоянные, периодические повторяющиеся и разовые. Анализ комплекса современных рыночных требований к профессиональной компетентности разбивает весь массив этих требований (показателей) на три направления. По этим направлениям рынком выделяются: 1) Профессиональнее качества специалиста. Здесь выделяются показатели: «технические знания», «функциональные знания», «отношение к работе», «инициативность», «надёжность», «умение сотрудничать», «организаторские способности», «умение руководить»; 2) Личностные качества: «интеллигентность», «гибкость», «энергичность», «настойчивость», «самообладание»», «индивидуальность», «активность», «уравновешенность», «независимость», «обязательность», «приспособляемость, «властность», «чувство юмора», «пунктуальность»; 3) Способности в области управления: «способность понимать», «уровень общих знаний», «способность к восприятию новых идей», «способность к быстрым решениям», «готовность выслушать другое мнение», «готовность передавать информацию», «внешний вид», «умение разговаривать с рабочими», «технические способности», «способность выполнять работу, которой руководишь». Анализ ситуации в отношении выпускников, начинающих деятельность на одном из двадцати семи предприятиях мирового (НПО ПМ), федерального (ПО «Красмашзавод», ОАО «КрасЭйр» и др.) и регионального уровня (ОАО «Красэнерго», «Сибирьтелеком» и др.) показывает, каким образом ненадлежащие личностные качества выпускников, и их неспособность к управлению могут негативно повлиять на реализацию их профессиональных качеств. Выходя за пределы теоретико-педагогической сферы и опускаясь в утилитарнопрактическую плоскость, мы сталкиваемся с тем обстоятельством, что понятие компетентности, включающее целый спектр разнотипных показателей, формулируется на рыночном языке весьма отлично от академического. Противоречие между компетентностью, как она понимается образовательной сферой, и рыночными требованиями разрешается путем установления взаимосвязи между педагогическими категориями и рыночными показателями. Обеспечение качества подготовки инженеров помимо учета внутренних и внешних требований предусматривает разработку и анализ проблемы психологических механизмов, обеспечивающих студентам усвоение материала и его успешного использования в профессиональной деятельности. Задача заключается не только в отборе содержания подготовки инженеров, но и в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В §1.3 рассматриваются особенности инженерного типа мышления и роль технических способностей; отмечаются особенности подготовки инженеров для 15 специальностей: «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Техническая эксплуатация летательных аппаратов», «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов», «Системы управления летательными аппаратами»; приводятся требования к учебной информации; производится модульная классификация учебных дисциплин. Психолого-педагогическими предпосылками обеспечения качества подготовки инженеров служат исследования, проведенные в последние десятилетия: анализ профессионально важных качеств (ПВК) личности (В. Шадриков); целенаправленное формирование ПВК (А. Фирсова); исследование свойств личности в профессиональной деятельности, целостной личности, закономерностей развития личности профессионала (Л. Тайлер, Д. Сьюпер, Б. Ананьев, К. Платонов и др.), особенности личности, обладающей инженерным типом мышления (М. Дэвис, М. Сингх, П. Туквелл и др.) и т. д. Развитие личности профессионала во многом обусловлено наличием профессиональных способностей, не имеющих непосредственной связи с профессиональными знаниями, умениями, навыками, но являющихся одновременно условием и результатом профессиональной деятельности, становления профессионального типа личности. Эти способности формируются на основе общечеловеческих способностей, с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с профессиональными. В стенах ВУЗа возможно воздействие на профессиональные способности, как индивидуально-психологические свойства, отвечающие требованиям будущей профессиональной деятельности и являющиеся предпосылками ее успешного выполнения. В техническом ВУЗе первоочередной задачей является выявление и развитие технических способностей, обеспечивающих успешность выполнения инженерных видов деятельности. В ходе реализации технических способностей происходит их саморазвитие и формирование важного компонента операциональной сферы - инженерного типа мышления, использующего мыслительные операции, как средства осуществления профессиональной деятельности. Технические способности являются необходимой предпосылкой развития инженерного мышления, относящегося к тем ПВК, особенности которых должны учитываться при построении учебных курсов. Формирование инженерного мышления (И. Б. Авдеева, В. И. Белозерцев, М. Марченко, и др.) должно быть главным продуктом учебной деятельности в техническом ВУЗе. Для этой цели можно использовать разные элементы различных педагогических систем и направлений, сообразно возможностям и особенностям студенческого контингента, включая программированное, проблемное, развивающее и т. д. типы обучения, а также различные педагогические технологии. Многие существующие учебные программы формируют у студентов скорее рассудочно-эмпирическое, чем профессиональное мышление (В. Взятищев, Д. О. Чернышев и др.). В то же время такие виды учебной деятельности, как курсовые, учебно-исследовательские, проектные, расчетно-графические работы, инженернопроизводственная практика, имитационные, деловые игры, самостоятельное творчество студентов способствуют формированию инженерного мышления. Уникальную возможность в этом отношении предоставляют деловые имитационные игры, в ходе проведения которых студенты удаляются от академического способа мышления. При этом обучение осуществляется по схеме: практическая деятельность → возникшие проблемы → акты осознания проблемных ситуаций → последующая рефлексия → проектирование новых действий и их реализация. Рефлексивное исследование формирует новые навыки и способности, развитие рефлексивных навыков повышает интеллектуальный и личностный уровень, приближает студентов к профессиональному способу мышления. 16 Помимо традиционных форм занятий, необходимо использование инноваций, связанных с адаптацией разных педагогических технологий к техническому ВУЗу. Использование адаптированных технологий и других инноваций в ходе педагогического экспериментирования для различных специальностей и специализаций, с одной стороны, даёт возможность для практических рекомендаций, а с другой – для теоретического анализа и построения моделей педагогического процесса. В §1.4 определяются направления развития личности инженера с позиций профессионализма и компетентности; выбирается компетентностный подход к оценке качества подготовки инженеров; освещаются достижения теории профессиональной компетентности; формулируется концепция обеспечения качества подготовки инженеров. Для рынка труда в качестве цели возможно использование категории «профессионализм» (А. М. Горчакова, А. К. Маркова), связанной с понятием «компетентность», однако с теоретико-методологических и психолого-педагогических позиций, а также с точки зрения требований образовательных стандартов лучшим показателем в роли цели при разработке концепции обеспечения качества подготовки инженеров является категория «компетентность». Компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества подготовки инженеров. В качестве критериев анализа мы выбираем критерии, связанные с компетентностью выпускника в сфере профессиональной деятельности. Это могут быть различные функции компетентности в зависимости от того, мониторинг какого участка траектории педагогического процесса производится. Введенные критерии, связанные с компетентностью, поддаются количественной оценке, как рыночной, так и внерыночной. Среди них многофункциональный интегральный коэффициент компетентности, зависящий от набора параметров и включающий ряд личностных качеств, что позволяет путем расчета производить поэтапный мониторинг развития личности студента, обеспечивает возможность количественной реализации компетентностного подхода. Этот подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются, прежде всего, не внутри самой системы, а рынком труда. Глобальная цель получения компетентного выпускника, задаваемая рынком, внутри ВУЗа трансформируется в дисциплинарные и модульные задачи на каждом этапе педагогического процесса, а целеполагание на данном этапе зависит от того, к какому модулю относится изучаемая дисциплина. Для обеспечения качественной подготовки выпускников каждой специальности представляется логичным осуществлять целеполагание на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому типу модулей принадлежит дисциплина. При рассмотрении движения по траектории учебного процесса мы отходим от классификации дисциплин по циклам и производим их модульное подразделение. В общем виде деление учебных модулей на технические, функциональные и общие осуществляется в ходе описания производственных ситуаций, возникающих для выпускников данной специальности. Это позволяет структурировать оценку качества знаний и подготовки инженеров в целом на основе профессиональной направленности и определения их количественного уровня. Сущность компетентностного подхода к подготовке инженеров заключается в том, что выявляются и отбираются элементы традиционного подхода, допускающие встраивание в компетентностную результативно-целевую модель. Кроме когнитивных и операционально-технологических компонентов, эта модель содержит аффективные компоненты, относящимся к личностной (мотивационной, поведенческой, волевой) и межличностной (этической, социальной, коммуникативной) составляющим. Для определения параметров компетентностной модели организуется стабильная обратная связь между рынком труда и ВУЗом. Установление этой взаимосвязи с 17 учетом существующих исторических, теоретико-методологических и психологопедагогических предпосылок позволяет построить концепцию обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода. Предложенная концепция заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает качество подготовки инженеров путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели. Концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода направлена на развитие конкурентноспособной личности инженера, повышение эффективности деятельности ВУЗа, расширение деятельностных связей на основе социального партнерства. Идея самоценности личности будущего инженера является одной из основных идей, заложенных в основу концепции. Кроме того, в её основу положены следующие принципы оценки качества: многоаспектность, многоуровневость конечных результатов, многосубъектность, многокритериальность, полисинхронность, неопределенность в оценках, инвариантность, вариативность, а также технологичность и гуманизация педагогического процесса. Теоретические положения концепции включают в себя следующее: 1. Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования и определяет направления изменения образовательного процесса в сторону формирования личности инженера; 2. Модульное представление знаний строится на таком содержании обучения, при котором оно структурируется в автономные организационно-методические блоки, определяющие технические, функциональные и общие знания. Содержание и объем модулей варьируется в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. 3. Результативность образовательного процесса на основе компетентностного подхода определяется показателями результативно-целевой компетентностной модели и включает показатели: личностного развития; ценностной ориентации; учебной мотивации и динамики её развития; умственного развития и сформированности учебной деятельности; удовлетворенности участников образовательного процесса его содержательной и организационной сторонами. Практическая организация концепции осуществляется в рамках системы подготовки инженеров, с акцентированием внимания на: личностном развитии субъектов деятельности педагогического процесса; создании системы мотивации всех частников педпроцесса; ориентации на ресурсосберегающий, личностноориентированный подход в организации педпроцесса; обеспечении технологичности педпроцесса и создание новых технологий на основе имитационно-интерактивных подходов; изменении самосознания в ходе внедрения компетентностной результативно-целевой модели личности выпускника; диагностировании и педагогическом мониторинге образовательного процесса на основе разработанных моделей личностных качеств выпускников. Элементами системы обеспечения качества подготовки инженеров выступают: новое поколение государственных образовательных стандартов и разработанных на их основе образовательных стандартов вузовского уровня; система общественногосударственной аттестации образовательных учреждений инженерного профиля; система и технология аккредитации отечественных и зарубежных профессиональных объединений и специализированных агентств по разработке эффективных образовательных программ; система сертификации специалистов инженерного профиля; система социальных и экономических стимулов для профессионального роста и повышения статуса инженера в обществе; активизацию социокультурных факторов модернизации высшего технического образования; создание единой 18 информационной образовательной среды вузов; система постоянного повышения квалификации и послевузовского инженерного образования. Направленность педагогической системы на обеспечение качества подготовки инженеров путем формирования личности инженера предполагает особую мотивационную и целевую ориентацию педагогов и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности. Для оптимизации деятельности нужны механизмы, которые включают в себя: обеспечение содержания образования, направленного на приобретение студентом технического ВУЗа общих, технических и функциональных знаний; дифференциацию знаний на основе оперативного анализа устаревания знаний, постоянного обновления содержания старых курсов и введения новых; учебные программы на основе инвариантной и вариативной частей базисного государственного учебного плана и учебную информацию, развивающую технические способности, формирующую инженерный тип мышления; интеграцию учебных предметов в рамках специальных предметных областей, ориентированных на решение производственных проблем; систему научных достижений, реализуемую путем введения функциональных единиц науки в учебные и учебно-методические пособия после их признания научной общественностью через деятельность, связывающую науку, производство и изучаемую дисциплину; удовлетворение социальных требований, требований сферы образования, отраженные в Государственных образовательных стандартах и внешних требований рынка труда, определяемых на основе результативно-целевой модели для оценки качества подготовки инженеров и полноты достижения цели по выделенным результативным направлениям; создание условий, обеспечивающих технологичность педагогического процесса. Таким образом, на основе исследования теоретико-методологических и исторических предпосылок обеспечения качества подготовки инженеров с учетом психолого-педагогических особенностей подготовки в условиях действия компететностной парадигмы была разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров, позволившая перейти к созданию модели выпускника технического ВУЗа, определяющую направления развития личности инженера и дающую возможность оценивать его профессиональную компетентность. Во второй главе «Обеспечение качества подготовки инженеров на основе реализации результативно-целевой компетентностной модели» приводится структура результативно-целевой компетентностной модели (§2.1), методика определения её параметров (§2.2); рассчитываются и анализируются личностные, профессиональные и управленческие параметры результативно-целевой модели (§2.3), производится количественная внешняя и внутренняя оценка параметров (§2.4). В компетентностных моделях выпускник интерпретируется, как личность, имеющая определенный набор ключевых компетенций и способная успешно адаптироваться к условиям рынка труда (В. А. Болотов и др.). Используемая нами модель определена, как результативно-целевая, поскольку для процесса формирования профессиональной компетентности большое значение имеет постановка цели и определение стратегии ее реализации посредством достижения результатов. Кроме целевой составляющей, модель имеет также содержательную, результативную и диагностическую составляющие. В модели выделяется ценностно-ориентационная компонента, представляющая собой «целую совокупность личностно-значимых критериев и с трудом выявляемых параметров при оценке его деятельности и принятии решений» (Л. О. Прокопчук). Наряду с социальной частью в модели представлена деятельностная, т. е. собственно профессиональная, основанная на системных междисциплинарных, структурированных 19 знаниях; множестве разноуровневых умений (А. В. Хуторской и др.) – умений проектировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т. д. В общем корпусе профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, в которую входят собственно структурированная компетентность, представляющая собой множество с номенклатурой подмножеств (С. В. Коршунов и др.). Предлагаемая модель предполагает разноуровневость при решении задач, связанных с компетентностью, как это имеет место, например, в уже известной модели социально-профессиональной компетентности (И. А. Зимняя). Решение проблем на каждом уровне связано с определенными компетентностями, причем обозначаемые термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества, с которыми можно оперировать, используя методы математического моделирования и исследования операций (Д. Равен). Теоретической основой выделения групп компетентностей служат сформулированные в отечественной психологии положения: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. В. Кузьмина); г) профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова). С этих позиций разграничиваются три основные группы компетентностей, относящиеся: 1) к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах; 2) к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; 3) к взаимодействию человека с другими людьми. Соответственно, предлагаемая модель содержательно представляется состоящей из трех разнопорядковых блоков (направлений), схематически образующих иерархическую и древовидную структуру: профессиональное направление – обеспечивающее адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с ним выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, инвариантные в области деятельности и специальные - производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские, и т. п. (С. В. Коршунов); личностное направление, в рамках которого человек характеризуется такими личностными качествами, как ответственность, организованность, целеустремленность, и т. п.; направление, относящееся к области искусства управления - обеспечивающее адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с ним выпускник должен быть способным руководить людьми и подчиняться им, сотрудничать с ними и т. п. Предлагаемая модель имеет некоторое сходство с определенным типом компетентностных моделей, разработанным в ходе выполнения проекта совершенствования европейских образовательных структур: а) в предлагаемой модели выделены рядоположенные группы показателей компетентности, а не соподчиненные: базовые, предпосылочные и ядерные показатели; б) данное модельное представление не разграничивает, какие уровни интегральной профессиональной компетентности должны развиваться на основе психологических законов личностного развития человека, а какие формироваться на основе психологических закономерностей освоения деятельности и становления ее субъекта. В то же время предлагаемая модель отличается от этого типа моделей тем, что: а) множества социальных и профессиональных компетенций являются пересекающимися, что находит отражение в названии таких показателей компетентности, как например, «отношение к работе»; б) количественно учитываются взаимодействия внутри множества социальных и профессиональных компетенций; в) разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства», «профессиональные качества» и т. д. 20 Метод моделирования, применяемый нами в отношении компетентности выпускника технического ВУЗа, позволил получить развернутую формальноматематическую модель специалиста, включающую множества переплетающихся внешних и внутренних факторов, которые интерпретируются с помощью математикостатистических методов. Этот вид моделей (В. Тинберген), строится на основе матричного представления множества параметров, характеризующих уровень подготовки специалиста, и многофакторных (корреляционно-регрессионных и др.) зависимостей, оценивающих влияние на один или несколько обобщенных результативных признаков, отображающих качество специалиста. В группе методов обобщения и редуцированного представления влияния многочисленных факторов на компетентность в целом используются методы решения задач топономии и кластеризации. На этой основе в предлагаемой модели рационализируется и упорядочивается множества формируемых социальных и профессиональных компетенций, структурируются задачи по выяснению того, какие компетенции надо развивать (доразвивать), а какие формировать в качестве практического результата образования. Особенностью модели является то, что она дает возможность количественно оценить взаимоперекрытие и взаимосвязь множества социальных и профессиональных компетенций. В §2.2 приводится методика оценки параметров результативно-целевой модели выпускника и выявления приоритетных групп показателей компетентности, вводится интегральный коэффициент компетентности. Для определения параметров этой модели предварительно детализируется каждая из трех групп показателей целевых направлений и определяется, какие из них являются в глазах работодателя приоритетными. Поскольку при решении этой задачи мы оказываемся в области оценочных суждений, необходима квалифицированная экспертиза со стороны представителей рынка труда. Для реализации поставленных целей была выбрана синтезированная экспертиза, в основе которой положено использование метода весовых точек и категориальной экспертизы. Первый тур экспертизы представляет собой процедуру ранжирования экспертами оценочных критериев. В этом случае к экспертам предъявляются требования: 1) в качестве экспертов, делающих оценки, необходимо привлекать специалистов со стороны заказчиков; 2) эксперты должны иметь высокий уровень собственной компетентности; 3) эксперты не вправе оценивать компетентность выпускников без опыта работы с ними в течение длительного периода; 4) выводы о компетентности выпускников формируются на основе экспертизы многих потоков. Для проведения экспертизы были сформирована группа основных экспертов (ведущие специалистов НПО ПМ г. Железногорска, получившие образование вне СибГАУ) и несколько контрольных групп (специалисты НПО ПМ и «Красмашзавода» со стажем более 15 лет и менее 5 лет, студенты старших курсов, совмещающие и не совмещающие работу с учебой, и т. д.). Данные экспертной оценки основной группой экспертов приведены на рис. 1. 21 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 1 2 3 4 5 6 7 8 Рис. 1. Данные значимости профессиональных качеств по оценке основных экспертов НПО ПМ (1технические знания, 2-функциональные знания, 3-отношение к работе, 4-инициативность, 5надёжность, 6-умение сотрудничать, 7-организаторские способности, 8-умение руководить). Аналогичные результаты получены при оценке основными и контрольными группами экспертов по всем направлениям компетентности выпускника. После проведения экспертной оценки в каждом направлении выделяются отдельные лидирующие показатели, после чего проверяется степень существенности их связи между собой. Проведение этой процедуры помогает решить две задачи, одна из которых заключается в уменьшении числа показателей, включаемых в рассмотрение в рамках предлагаемой методики, другая даёт возможность избежать явления мультиколлинеарности. Решение этих двух взаимосвязанных задач базируется на анализе матрицы коэффициентов парной корреляции между отдельно взятыми показателями, включёнными в общую оценку компетентности. После расчёта матриц корреляции между показателями строятся и анализируются графы существенных связей между ними. В §2.3 анализируются результаты экспертных оценок в отношении личностных, профессиональных и управленческих качеств выпускников СибГАУ. В результате оказывается, что при оценке профессионального уровня целесообразно использовать не весь первоначальный набор показателей, а лишь технические и функциональные знания, инициативность, отношение к работе. После аналогичной процедуры, проведённой с показателями, относящимися к группе личностных качеств, на втором этапе оценки компетентности в перечне характеристик остаются: настойчивость, обязательность, активность и уравновешенность. После проверки взаимосвязи между показателями, характеризующими способности выпускников в области искусства управления из набора первоначальных показателей остаются: технические способности, высокий уровень общих знаний, способность к быстрому принятию решений и способность к восприятию новых идей. В конечном итоге после элиминирования всех не существенно связанных между собой показателей для оценки уровня компетентности остаётся семь основных показателей, каждый из которых при расчёте вклада в интегральный коэффициент компетентности Кинт имеет определённый вес, равный коэффициенту относительной значимости, умножаемому на балл экспертной оценки. 22 Уровень компетентности выпускника технического университета Интегрированый коэффициент компетентности р р р К проф.уровень К личн.кач. К искусст.упр. Уровень профессиональных качеств К i iовп Уровень способностей в искусстве управления К К i i iовл К i Уровень личностных характеристик К i iову К i Уровень технических знаний Уровень функциональных знаний Уровень инициативности Уровень настойчивости Уровень обязательности Уровень общих знаний Уровень технических способностей 0,391 К i 0,317 К i 0,292 К i 0,514 К i 0,486 К i 0,516 К i 0,484 К i Рис. 2. Вклад основных составляющих в уровень компетентности выпускника технического ВУЗа, оцениваемый рынком труда. Числа соответствуют коэффициентам относительной значимости, умножаемым на баллы экспертной оценки. Часть важных исходных показателей, таких как «надёжность», «отношение к работе» и т. п. не вошла в окончательную схему определения уровня компетентности посредством результативно-целевой модели. Их дополнительный вклад в уровень компетентности, может быть рассчитан на основании имеющихся формул, связывающих их с первичными показателями. В §2.4 на ряде примеров производится количественная внешняя и внутренняя оценка параметров результативно-целевой модели, включая расчёт интегрального коэффициента компетентности на основании рыночных и внерыночных оценок. Хотя рынок труда есть «истина в последней инстанции» в деле оценки выпускника, возможно внерыночное оценивание, которое «являясь составной частью педагогического процесса…с помощью системы методик позволяет определить параметры…личностных и профессиональных свойств…соответствующих потребностям рынка труда» (Ю. И. Зданович). Для внерыночной оценки отдельных составляющих интегрального коэффициента компетентности без использования экспертных оценок производится пересчет из шкалы экспертных оценок в шкалу внерыночных оценок. Результаты пересчета семи выявленных рынком основных составляющих компетентности дают возможность составить расчётные формулы, позволяющие оценить составляющие компетентности студента на выходе из ВУЗа ещё до того, как рынок сделал свою оценку уровня компетентности выпускника. Эти расчётные формулы сведены в табл. 1. Таблица 1. 23 Расчетные формулы для внерыночной оценки основных составляющих компетентности. СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ 1. Технические знания (Т) РАСЧЁТНАЯ ФОРМУЛА Т = 17 * балл междисциплинарного экзамена 2. Функциональные знания (Ф) 3. Инициативность (И) Di - нормативный срок отчёта по разным видам учебной деятельности. Ф = процент дипломов, рекомендованных к внедрению / 95 * 100 И = количество работ, в которых темы были предложены самими студентами / общее количество выполненных работ * 100 4. Обязательность (О) О = ∑I (Di–gi)Кi / ∑I DiКi * 100 5. Настойчивость (Н) gi -отставание от принятого срока исполнения; Кi коэффициенты, характеризующие виды учебной деятельности. 6. Технические способности (ТС) Н = фактический процент выпускников, имеющих диплом с отличием / среднепрогрессивный уровень выпускников, имеющих диплом с отличием * 100 7. Общие знания (ОЗ) ОЗ=17.6*средний балл ТС = 14.4 * средний балл защиты дипломов Проведенная по этим формулам рыночная и внерыночная оценки показателей компетентности выпускников СибГАУ свидетельствуют об их соответствии основным требованиям рынка труда. В то же время отдельные показатели, прежде всего, функциональные знания и инициативность находятся на низком, с точки зрения рынка труда уровне. Для существенного повышения качества подготовки инженеров следует воздействовать, прежде всего, на эти показатели. Таким образом, параметризация компетентности в виде набора рыночных и внерыночных показателей и создание модели выпускника, позволяющей решать задачи, связанные с компетентностной оценкой качества подготовки инженеров и определением приоритетных направлений развития личности, дают возможность определять направления совершенствования педагогического процесса в сторону повышения качества подготовки инженеров. В третьей главе «Совершенствование педагогического процесса подготовки инженеров на основе компетентностного подхода» производится дифференциация и конкретизация учебных целей (§3.1); формулируется комплексный подход к оптимизации учебного процесса подготовки инженеров в направлении развития компетентности выпускника (§3.2); вводятся частные дидактические принципы совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров (§3.3); рассматриваются условия развития личности инженера при технологичной организации педагогического процесса (§3.4). Анализ модулей дисциплин, обеспечивающих в техническом ВУЗе получение разных типов знаний, и дифференциация в них учебных целей показывает, что в рамках предложенной концепции система учебных целей полностью согласуется с общепринятой в педагогике системой целей, охватывающих когнитивную и аффективную области. В то же время достижение таких учебных целей, как приобретение студентом знаний, умений и навыков, не означает возникновения понимания сущности происходящих технических процессов, умения идти от сложного к простому с применением анализа (напр., существующих технических систем), и от простого к сложному с применением синтеза (напр., базовых технических элементов в электронной схеме), и т. п. Игнорирование образовательной системой подобных учебных целей, связанных с мыследеятельностью высшего порядка, приводит к снижению инженерной креативности и в конечном итоге к техническому застою, регрессу и деградации. Не достигая этих учебных целей, в своей профессиональной деятельности выпускник, даже будучи технически прогрессивно ориентированной личностью, не 24 сможет стать носителем научно-технического прогресса без получения идей извне. Более того, даже при условии получения этих идей извне в виде чертежей, схем, и т. п., будущий инженер не сможет воплотить их в материальные объекты в силу увеличивающегося разрыва между уровнем глобальных научно-технических достижений и его ограниченными возможностями по их восприятию и усвоению. Обобщённые типы дифференцированных учебных целей в когнитивной области для тех дисциплин, которые обеспечивают получение технических знаний, приведены в табл. 2. Таблица 2. Основные категории учебных целей в когнитивной области для технических дисциплин. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ 1. Знание. Означает запоминание и воспроизведение материала модульных дисциплин. ОБОБЩЁННЫЕ ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ - знать (запоминать и воспроизводить) междисциплинарные термины; - употреблять технические термины; - знать конкретные факты, законы, формулы; - знать методы, процедуры; - знать основные понятия; - знать правила и принципы 2. Понимание. Означает преобразование - понимать формулы, правила, принципы; усвоенного материала из одной формы - интерпретировать схемы, графики, диаграммы; выражения в другую. - использовать принципы формализации; - прогнозировать последствия, вытекающие из имеющихся данных 3. Применения. Означает умение использовать изученный материал для решения производственных и технических задач. - использовать понятия и принципы для описания производственных ситуаций; - применять научные теории и законы для решения производственных задач; - выбирать оптимальное техническое решение 4. Анализ. Означает умение вычленять частности из целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации технической или производственной системы в целом. 5. Синтез. Умение комбинировать различные элементы, разделы, дисциплины для описания технических и производственных систем, их моделирования и проектирования 6. Оценка. Означает умение выдвигать критерии оценки и с их помощью оценивать информацию разделов дисциплин, входящих в тот или иной модуль - выделять неявные тенденции; - видеть ошибки и упущения в логике суждений; - проводить разграничение между теоретическим и практическим уровнями; - оценивать достоверность и значимость информации - комбинировать знания из разных областей для решения стоящей задачи - составлять план инженерных экспериментов; - выполнять на этой основе курсовые работы; - оценивать результаты на совпадение с реальными данными, исходя из выделенных критериев; - оценивать практическую пригодность полученных результатов В аффективной области дифференцируются учебные цели другого типа, связанные с восприятием, реагированием, усвоением, организацией и распространением технически прогрессивных ориентаций. Аналогичные таблицы дифференцированных учебных целей в когнитивной и аффективной области составлены для модулей дисциплин, обеспечивающих получение функциональных и общих знаний. При конкретизации учебных целей для модуля дисциплин любого типа процесс конкретизации представляет собой спуск с верхнего уровня глобальных образовательных целей на уровень модульных и далее на уровень локальных дисциплинарных целей, реализуемых посредством педагогических технологий. Различные категории целей для отдельных модулей наполнены разным содержанием и характеризуются разной степенью достижения, в зависимости от того, насколько эффективно для данной дисциплины используется педагогическая 25 технология. Для оптимальной педагогической технологии большинство учебных целей в когнитивной и аффективной области взаимосвязано. Однако на практике многие связи учебных целей могут ослабевать вплоть до полного исчезновения. Неоптимальные учебные стратегии приводят к различию в категориях учебных целей в аффективной области, а, кроме того, к некоторым отличиям в идентифицируемых целях в когнитивной области. В этом случае траектория многошагового учебного процесса распадается, а модульная функция компетентности теряет свой аддитивный вид и формируется на основе усечённых дисциплинарных функций. При этом такие цели в когнитивной области, как анализ, синтез и оценка, фактически становятся недостижимыми. Кроме того, в аффективной области практически невозможной становится организация прогрессивной технической ориентации, и её распространение на весь комплекс инженерной деятельности. В этом случае модуль технических и функциональных дисциплин из-за невозможности реализации учебных целей в когнитивной области опускается до уровня общеобразовательных дисциплин, расположенного ниже уровня базовых дисциплин. В аффективной области они будут совпадать по целям с общеобразовательным модулем дисциплин, а компетентностные качества будут формироваться по упрощённой схеме. В §3.2 рассматривается комплексный подход к оптимизации учебного процесса, включающий выбор форм учебного процесса, позволяющих наиболее успешно достигать учебные цели в установленное время; строится глобальная оптимизационная модель; производится оценка роста компетентности при движении по траектории учебного процесса; рассматриваются процедуры локальной оптимизации и выбора оптимального варианта педагогической технологии; выявляются особые точки на траектории учебного процесса. Комплексный подход к оптимизации учебного процесса означает приведение существующей педагогической системы в оптимальное состояние для решения задачи обеспечения качества подготовки инженеров при внешне заданных рыночных условиях. В рамках предложенной концепции в качестве критерия оптимальности используется уровень компетентности - показатель, на базе которого осуществляется оценка возможных вариантов развития учебного процесса, их сравнение и выбор наилучшего. В глобальной оптимизационной модели множество учебных дисциплин представляется сетью, движение по узлам которой задаёт множество возможных траекторий от начального состояния студента (абитуриент) до конечного (дипломник). В этом представлении учебный процесс является графом, ориентированным на прохождение студентом последовательности учебных дисциплин и определённым на разновидности сети, узлы которой 1…i , j…N образуют множество, соответствующее этим дисциплинам. При этом в роли весов дуг, связывающих соответствующие узлы, выступают частные коэффициенты компетентности. В общем виде проблема оптимизации будет сводиться к отысканию пути fmах, обеспечивающего максимальное значение компетентности, при движении по которому от начальной дисциплины до конечного модуля дипломного проектирования аддитивным образом происходило бы постепенное накапливание уровня компетентности. При движении по этому своеобразному графу, ориентированному на повышение компетентности, изучая одну дисциплину за другой, студент шаг за шагом переходит от дисциплины к дисциплине, наращивая значение fi уровня компетентности. Приращение tij к значению fi при переходе от дисциплины i к дисциплине j будет равняться длине дуги (i, j) перехода. Это приращение будет определять локальный дисциплинарный вклад в аддитивную функцию компетентности студента, на выходе совпадающую со значением интегрального коэффициента компетентности выпускника. 26 При спуске с уровня глобальных целей на уровень модульных, а затем локальных дисциплинарных целей происходит переход к задачам локальной оптимизации учебного процесса. На этом уровне производится анализ результатов учебного процесса и затрат времени, необходимых для достижения установленного критерия оптимальности и в соотношении «затраты-продукты», а также выбор вариантов на основе сравнения. Оптимизация в соотношении «затраты-продукты» заключается в отыскании на каждом участке траектории учебного процесса такой педагогической технологии, которая была бы связана с минимальными затратами времени на передачу студентам объёма знаний, определённого квалификационными требованиями к специальности, и одновременно обеспечивала бы диктуемый рынком труда уровень компетентности. При решении задач локальной оптимизации используется линейная аппроксимация зависимостей между параметрами системы обучения, достаточная для обнаружения и анализа связей между компонентами ограничений системы и выявления направленности этих связей. Другим оптимизационным действием является осуществление дифференцированного подхода к обучаемым. Для эффективного применения дифференцированного подхода потребовалась проверка ряда гипотез, связанных со степенью однородности исследуемого студенческого контингента. Анализ вариационного размаха между результатами качественной успеваемости выявил существование ряда особых точек для тех специальностей, у которых целеполагание в когнитивной и аффективной области являются сходными для междисциплинарного комплекса, относящегося к базовому общеобразовательному и смежным направлениям. Коэффициенты вариации 40 30 20 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Семестры Рис. 3. Коэффициенты вариации для специальностей «Системы управления летательными аппаратами» ( ), «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и пилотажно-навигационных комплексов» ( ,), «Ракетостроение» ( ). Особые точки разбивают траекторию обучения на четыре отрезка, соответствующие первому-третьему, четвёртому-шестому, седьмому, и восьмомудесятому семестрам. Выделенные отрезки на траектории учебного процесса практически полностью совпадают с прохождением вначале по модулям общеобразовательных дисциплин, затем смежных, технических и функциональных. Поэтому выбор оптимальной педагогической технологии может быть соотнесён не только с дисциплиной, но и с отрезком на траектории обучения. Совершенствование педагогического процесса подготовки инженеров предполагает наличие широкой базы дидактических принципов. В §3.3 вводятся и обсуждаются следующие десять частных принципов, обеспечивающие возможность 27 имитации производственных процессов в учебной деятельности, способствующие формированию инженерного мышления и развитию личности инженера: использование междисциплинарных ситуаций распростронение прогрессивных ситуаций уровень общих знаний многовариантность решений организация прогрессивных ситуаций сбор недостающей информации в производственных условиях технические способности настойчивость усвоение прогрессивных ситуаций привлечение готовых массивов информации для решения педагогических и производственных задач реагирование восприятие оценка максимальное использование современных пакетов прикладных программ обязательность инициативность синтез максимальное использование современных средств обработки информации сбалансированность использование анализ открытость для развития применение функциональные знания автономность сюжетов и эпизодов понимание технические знания знания наглядность на всех стадиях ПРИ НЦИП МАФ О Частные дидактические принципы Рис. 4. Влияние частных дидактических принципов на основные составляющие компетентности выпускника в процессе воздействия на них через посредство достигаемых учебных целей. Следование этим принципов в рамках предложенной концепции дает возможность посредством влияния на реализацию учебных целей эффективно воздействовать на основные, выявленные во 2-ой главе составляющие компетентности выпускника, в том числе и наиболее низко оцениваемые рынком труда. В §3.4 педагогический процесс рассматривается, как форма технологического процесса; характеризуются адаптируемые в исследовании технологии, компоненты и особенности интерактивно-имитационной технологии; обсуждаются вопросы применения деловых имитационных игр. При технологичном способе достижения учебных целей педагогические технологии можно сравнивать между собой по различным параметрам, начиная с этапа целеполагания. Для обеспечения качественной подготовки инженеров целеполагание осуществляется на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому типу модулей принадлежит дисциплина данной специальности. Структуризация и параметризация компетентностных критериев дает возможность количественно оценивать воздействие технологий на составляющие компетентности. 28 Глобальная цель получения компетентной личности инженера трансформируется в конкретные дисциплинарные и модульные задачи на каждом этапе педагогического процесса. Большинство изучаемых в техническом ВУЗе дисциплин, относящихся к инвариантной составляющей Госстандарта, можно осваивать, применяя ту или иную известную базисную технологию. Вариативные дисциплины специализации требуют существенной адаптации существующих технологий к условиям технического ВУЗа. Помимо адаптации существующих технологий предложен ряд инноваций: база частных дидактических принципов подготовки инженеров для обеспечения возможности имитации производственных процессов в учебной деятельности, имитационный механизм организации учебной деятельности, сетевой подход к построению курсов с привлечением задач реального производства и организацией «производственных защит», применение интерактивных компьютерных программ и других средств обработки специализированной производственной информации, базы производственных данных, и др. Рациональное применение этих элементов педагогической системы позволяет говорить об «интерактивно-имитационной» технологии. Её важнейшим элементом являются деловые имитационные игры, адаптированные к условиям технического ВУЗа и используемые для имитации производственных, технологических, технических процессов и формирования производственных навыков. Имитируя условия производства, действия и отношения специалистов, деловые игры служат средством актуализации и закрепления знаний, развития инженерного мышлении и формирования личности будущего инженера. Анализ производственных ситуаций, с которыми студент столкнется в своей будущей профессиональной деятельности, способствует повышению уровня функциональных знаний, социальному развитию личности. Имитационные игры развивают у студента умение учиться, состоящее из познавательных действий, усваиваемых в ходе игры. В частности, так усваиваются приемы мышления, выступающие в данном случае как специальные предметы усвоения. В дальнейшем они выступают как средства, необходимые для решения производственно-технических, технологических, организационных и других задач в ходе профессиональной деятельности. Особенностью имитационно-интерактивной технологии является то, что она ориентирована на достижение цели при движении по результативным направлениям, определяемым компетентностной моделью. Таким образом, при условии технологичной организации педагогического процесса выявление направлений его совершенствования в целях повышения качества подготовки инженеров дает возможность провести анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции с применением различных педагогических технологий, включая адаптацию известных педагогических технологий к условиям технического ВУЗа и конструирование новых технологий с целью обеспечения качества подготовки инженеров. В четвёртой главе «Анализ предложенной концепции с использованием педагогических технологий как средств совершенствования педагогического процесса подготовки инженеров» педагогические технологии рассматриваются, как средства развития компетентности будущих инженеров (§4.1); приводятся результаты экспериментирования с предметно-ориентированными технологиями (§4.2) и личностно-ориентированными технологиями (§4.3); содержание, средства и организация интерактивно-имитационной технологии и результаты экспериментирования с ней (§4.4). Педагогические технологии рассматриваются в § 4.1 как средства повышения компетентности, затрагиваются вопросы, связанные с их содержанием, 29 организационным обеспечением и адаптацией к условиям технического ВУЗа, лимитирующими факторами. Проведенный анализ показывает, что многие педагогические технологии не могут существенно влиять на рост компетентности выпускника и формировать личность будущего инженера, поскольку ориентированы в основном на приобретение знаний, умений и навыков. Поэтому предварительно в ходе педагогического экспериментирования производилась адаптация различных педагогических технологий к условиям технического ВУЗа, которая позволила получить стабильные, повторяющиеся результаты и сделать на этой основе определенные выводы. Технология полного усвоения апробировалась для специальности «Техническая эксплуатация авиационных электросистем и навигационных комплексов» при изучении дисциплины «Методы математического моделирования». Одной из целей её применения в данном курсе было повышение эффективности контроля знаний, уровня восприятия и реагирования, а её общее назначение заключалось в повышении обязательности, настойчивости и обеспечении требуемого уровня функциональных и общих знаний. При её использовании наблюдается возрастание среднего экзаменационного балла от значения 3.5 в контрольных группах до значения 4.6 в экспериментальных группах. В то же время при использовании студентами полученных знаний в ходе дипломного проектирования способности применять, анализировать и синтезировать полученные знания проявились практически в одинаковой степени, как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Такая особенность связана, главным образом, с процессами, происходящими в аффективной области. Использование в техническом ВУЗе технологии полного усвоения не позволяет в полной мере обеспечить взаимосвязи учебных целей. Помимо отпадения некоторых категорий учебных целей в аффективной области наблюдается ослабление связей в когнитивной области и разрушение межобластных связей. Хотя при использовании этой технологии могут быть в полной мере достигнуты учебные цели восприятия и реагирования, однако достижение целей усвоения студентами прогрессивных технических ориентаций, их организация и распространение на сферу профессиональной деятельности оказываются не более эффективной, чем в случае традиционного подхода. Поэтому, несмотря на высокий уровень получаемых знаний, способность к их применению для решения производственных задач оказывается для данной технологии низкой. Поскольку в данной технологии оценка достижений студентов ведётся по заранее выработанным критериям, то нацеленность в генерировании вариантов производственных решений ослабевает, что ведёт к возникновению неустойчивой связи в категории «применение», и далее по цепочке – «анализ», «синтез», «оценка». Отсюда вытекает снижение интереса к целенаправленному изучению прогрессивных научно-технических направлений. Главным недостатком технологии полного усвоения является то, что она не позволяет добиваться повышения компетентности, опираясь на те особенности преподавания, которые делают больший акцент на таких категориях, как применение, анализ и синтез. Кроме того, она имеет существенные временные ограничения, ограничения, связанные с аудиторным фондом, необходимым для проведения корректирующих консультаций, ограничения по учебной нагрузке преподавателей, рассчитываемой без учёта дополнительного тестирования и корректирующих занятий и другие ограничения. Её можно успешно применять в модулях общеобразовательных дисциплин при слабо ограниченных временных и аудиторных ресурсах. Технология концентрированного обучения апробировалась для разных специальностей и дисциплин, в частности для специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления» при изучении дисциплины АСУП («Автоматизированные системы управления предприятием»). 30 Одной из проблем использования этой технологии вне модуля дисциплин является проблема согласования расписания, поскольку общее число учебных часов на предмет обычно делится на примерно равные части, освоение которых проходит в течение 3-5 дней. В случае использования в параллельных дисциплинах технологий другого типа, не требующих «погружения», необходимо изыскивать дополнительные резервы в аудиторном либо временном фонде. Технология концентрированного обучения даёт в целом ощутимые результаты, особенно если речь идёт о дисциплинах формально несложных и компактных, но содержательно достаточно ёмких. При возрастании количества аудиторных часов до 68 час преимущества этой технологии исчезают, даже если судить по результатам экзаменационной сессии. Эта технология даёт больший эффект, поскольку учебные цели в когнитивной и аффективной области закономерно проявляются даже в усечённом виде. Это есть следствие того, что при её использовании знание целостных теорий переходит в способность интерпретировать полученные знания в практической плоскости и формирует у студентов способность генерировать варианты решения производственных задач. При этом формируется устойчивое желание осваивать прогрессивные научно-технические направления. В то же время осмысление собственного отношения к прогрессивным техническим направлениям и организация системы критериев оценки эффективности проявляется нестабильно, что приводит к снижению умения комбинировать технические и функциональные знания, а так же оценивать практическую пригодность полученных результатов. Отсутствие в этой технологии устойчивой связи между рядом учебных целей и вследствие этого усечённая форма взаимодействия учебных целей не позволяет выйти на требуемый рынком уровень компетентности даже для дисциплинарной функции компетентности. В § 4.3 приводятся результаты педагогического экспериментирования с личностноориентированными технологиями (технология педагогических мастерских (4.3.1), обучения, как учебного исследования (4.3.2), коллективной мыследеятельности (4.3.3), эвристического обучения (4.3.4)); обсуждаются особенности применения этих технологий и их возможности для обеспечения качества подготовки инженеров. Технология педагогических мастерских апробировалась для специальности «Системы управления летательными аппаратами» при изучении курса «Информатика». При обучении техническим и функциональным дисциплинам технология педагогических мастерских может быть использована с большим положительным эффектом, если она синтезирована с технологией концентрированного обучения. В этом случае удаётся существенно видоизменить общую схему взаимосвязей учебных целей в когнитивной и аффективной областях, расширив её почти до максимально возможной. При этом студенты эффективно приобретают навыки, осваивают методы и процедуры дисциплины, используя их для описания производственных задач и разграничивая теоретический и практический уровень, выполняют на этой основе курсовые работ, комбинируя знания из разных областей. В то же время не всегда удается оценить полученные данные на соответствие с реальностью. Отсюда возникают трудности выявления расхождений между производственными возможностями и уровнем научно-технического прогресса. В силу доминирования роли мастера-педагога в этом случае не всегда удаётся добиться стойкого воспроизведения результатов обучения. Технология обучения, как учебного исследования апробировалась при изучении дисциплины «Статистический анализ процессов» студентами специальности «Техническая эксплуатация летательных аппаратов». Наилучшим образом она зарекомендовала себя во время семинарских занятий в общеобразовательных модулях. Практика использования этой технологии свидетельствует о том, что она 31 неэффективна на первых курсах, даёт наилучшие результаты в 4-7 семестрах, а затем её эффективность сходит на нет. Использование этой педагогической технологии приводит к резкому увеличению затрат времени на самостоятельную работу студентов (СРС). Опыт использования этой технологии позволил выявить следующую закономерность: 1 час аудиторных занятий требует как минимум 3 часов СРС. Технология коллективной мыследеятельности (КМД) может быть эффективной в проблемных курсах, впервые вводящихся в учебный процесс, например, по решению учёного совета ВУЗа. С точки зрения обеспечения качества подготовки инженеров эта технология имеет существенные ограничения. Прежде всего, это связано с принципиальной невозможностью добиться полного достижения всех учебных целей. Это происходит из-за того, что модульное внутридисциплинарное разбиение материала не позволяет развить умение вычленять частности из целого, выявляя взаимосвязи между ними. Последнее обстоятельство приводит к тому, что умение комбинировать различные разделы дисциплины при описании технических систем плохо формируется, что приводит к трудности выработки у студентов стремления к выявлению расхождений между производственными возможностями и уровнем научно-технического прогресса. Взаимосвязь учебных целей в этом случае практически полностью распадается. При синтезе технологии коллективной мыследеятельности с технологией концентрированного обучения (КМД+КО) схема почти распавшихся взаимосвязей учебных целей расширяется до вполне приемлемой. В случае синтеза технологии КМД с технологией КО при введении в систему педагога-мастера (ПМ) она видоизменяется ещё более значительно, приобретая черты другой синтетической технологии (ПМ+КО+КМД), апробированной в курсе «Надёжность систем автоматического управления» для студентов специальности «Системы управления летательными аппаратами». Эвристическая технология представляет интерес, прежде всего, для общеобразовательных модулей, поскольку способствует увеличению общего уровня компетентности за счёт стимулирования таких качеств, как инициативность и настойчивость. В модулях технических и функциональных дисциплин эта технология не очень эффективна, однако присущая ей вариативность конструируемых преподавателем занятий позволяет достичь положительных результатов, например, в рамках спецпрактикума по технико-экономическому обоснованию дипломных проектов. При написании диплома достижению положительного результата способствует возникновение ситуации образовательного напряжения. В результате использования технологии эвристического обучения при наложении ситуации образовательного напряжения на личностное целеполагание 98% всех студентов успешно справляются с поставленными учебными целями, 1.5 % справляются практически полностью и лишь 0.5 % студентов показывают не удовлетворительные результаты. В этом случае схема взаимосвязи учебных целей в когнитивной и аффективной областях приобретает вид, наиболее близкий к теоретически возможному. Обобщая опыт использования рассмотренных педагогических технологий, можно сделать следующий общий вывод: каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, определяемые схемой сочетания учебных целей и степенью полноты их достижения. Рациональное применение на практике рассмотренных педагогических технологий и их комбинаций показывают хорошие результаты в отношении отдельных показателей качества подготовки инженеров. В то же время ни одна из них (за исключением технологии эвристического обучения при определённых условиях) не позволяет добиться полного достижения одновременно всех учебных целей, особенно в модулях функциональных и технических дисциплин. Что касается технологии эвристического обучения, то хотя при её использовании могут достигаться одновременно все учебные цели, однако она имеет ограниченный 32 характер и не может использоваться, как базовая педагогическая технология для модуля дисциплин. Обобщенные результаты экспериментирования с педагогическими технологиями сведены в Табл. 3. применение анализ синтез оценка восприятие реагирование усвоение прогрессивных технических ориентаций (ПО) организация ПО распространение ПО + + / / / / + + / - - 2. Концентрированного обучения (КО) 3. Педагогических мастерских 4. Обучения, как учебного Исследования 5. Коллективной мыследеятельности (КМД) 6. КМД + КО + + + + / / + + + / / + + + + + / + + + + / + + / / / / + + + / / + + + / - - + + / - - + + + + / / + + + / / 7. Эвристическая (при определённых условиях) + + + + + + + + + + + ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ 1. Полного усвоения знание понимание Таблица 3. Оценка полноты достижения учебных целей для разных педагогических технологий. УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ Условные обозначения степени достижения цели: (+) – цель достигнута в полной мере, (/) - частично, (-) – достижение отсутствует Из этой таблицы видно, что какой бы частный положительный эффект не давала каждая из рассмотренных педагогических технологий, прежде всего в деле наращивания знаний и увеличения понимания, ни одна из них не позволяет выйти на приемлемый для рынка уровень компетентности, поскольку степень их воздействия на другие составляющие интегрального коэффициента компетентности весьма ограничена. Как показало педагогическое экспериментирование, все адаптированные для технического ВУЗа технологии неплохо справляются с приобретением общих знаний, несколько хуже обстоят дела с приобретением технических знаний. При раскрытии технических способностей выделяется технология педагогических мастерских, которая к тому же позволяет обеспечить достаточно высокий уровень технических знаний. Все технологии помогают формировать в той, или иной мере, обязательность и настойчивость. В то же время не самым лучшим образом, как и в случае традиционного подхода, обстоят дела с приобретением функциональных знаний и формированием инициативности. Обобщенные результаты педагогического экспериментирования, полученные при изучении состояния дел в этом направлении, сведены в Табл. 4. В связи с выявившимися недостатками рассмотренных технологий в учебном процессе были апробированы элементы интерактивно-имитационной технологии, эффективно воздействующие на те компоненты компетентности выпускника, которые определяются рынком, как недостаточные. В § 4.4 рассмотрены содержание и результаты использования интерактивноимитационной технологии, и её отдельных компонентов: имитационный механизм 33 организации учебной деятельности (4.4.1), сетевой подход к имитации производственных условий (4.4.2); вопросы методического и технического обеспечения интерактивно-имитационной технологии (4.4.3); организационные аспекты использования имитационных деловых игр (4.4.4). Таблица 4. настойчивость технические способности Δ Δ Δ/□ Δ Δ Δ Δ/□ Ο Ο Ο/Δ Ο Ο Ο Δ Ο Ο Δ Δ Ο Δ Δ □ □ Δ □ Δ Δ Δ Δ □ Δ □ Δ Δ Δ Δ Δ □ Ο Ο Δ Δ Условные обозначения: □ - обеспечивает полностью, - частично; общие знания обязательность 1. Полного усвоения 2. Концентрированного обучения (КО) 3. Педагогических мастерских 4. Обучения, как учебного исследования 5. Коллективной мыследеятельности (КМД) 6. КМД + КО 7. Эвристическая (при нек-рых условиях) инициатив ность ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ функциональ ные знания СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ технические знания Оценка полноты воздействия на основные составляющие компетентности разных педагогических технологий в плане обеспечения требований рынка труда к выпускнику. □ □ □ □ □ □ Δ - совсем не обеспечивает. Эффективное использование имитационно-интерактивной технологии предполагает достижение состояние резонансного взаимодействия между всеми участниками. При имитации производственно-технических проблем студенческая группа делится на группы по 4-6 человек, осуществляющих совместное целеполагание через постановку проблемы, определение способов исследовательской работы в режиме индивидуально-совместной мыследеятельности, рефлексивное обсуждение результатов и затруднений. При выстраивании отношений в рамках этой технологии преподаватель, как субъект деятельности, создаёт ситуацию по выявлению и обсуждению общей проблемы, решению в отдельных микрогруппах связанных с ней частных задач. Преподаватель интерактивно присутствует в группах, как субъект в роли игротехника, создает атмосферу, необходимую для мыслекоммуникации, организует взаимодействие между обучаемыми на основе субъектных отношений. На промежуточных этапах решения проблемы организуется дискуссия, побуждающая обучаемых анализировать множество направлений решения поставленной проблемы. В ходе обсуждения в форме диалога и полилога осуществляется аудиторная мобильность, каждый участник может высказать точку зрения и соотнести её с мнениями других. Эта форма мыследеятельности стимулирует способность обсуждать проблемные вопросы в режиме консенсуса, воспринимать отличное мнение, работать с информацией, и т. д. Индивидуально-совместная мыследеятельность предусматривает соответствующее управление, как особый тип деятельности (деятельность над деятельностью, Ю. В. Громыко), формирующий общие программные представлений о предстоящей деятельности у субъекта деятельности. При наличии разнообразных точек зрения обучающий, как субъект управления, направляет движение мысли в нужное русло. Важной функцией временного коллективного субъекта этой формы 34 мыследеятельности является проектирование будущего состояния системы и шагов по движению от одной исследуемой ситуации к следующей. При этом преподаватель время от времени выходит из состояния коллективного субъекта и переходит в состояние исследователя для планирования дальнейших действий. В условиях индивидуально-совместного мышления реализация коллективным субъектом таких учебных целей, как знание, понимание, применение, анализ, синтез, и т. п., формируемых в ходе совместной мыследеятельности способствует индивидуальному формированию многих ключевых компетентностей и развитию важных параметров инженерного мышления. Важным элементом интерактивно-имитационной технологии является имитационный механизм организации учебной деятельности (ИМОУД), задействующий специальный механизм целеполагания для достижения поставленных учебных целей в когнитивной области. Основные отличия ИМОУД от традиционного механизма относятся в сфере практических занятий. Традиционная организация учебной деятельности включает проведение практических занятий, направленных в основном на закрепление теоретического материала по темам курса, изложенных на лекциях. При этом оказывается сложным встроить в учебный процесс обработку производственных данных. ИМОУД дает возможность альтернативной схемы организации учебного процесса, что повышает качество инженерного образования в этом направлении. При задействовании ИМОУД полная реализация целеполагания в когнитивной области достигается путём воздействия на условия осуществления выделенных учебных операций. Реализация категории синтез происходит не только на основе полученных результатов, но и применяемых методов. В результате активизации категорий восприятие и реагирование удаётся добиться повышения уровня мотивированности обучения. При задействовании ИМОУД выделяются три уровня успешности реализации поставленных целей. Первый уровень обеспечивает правильное выполнение рутинных операций по обработке данных, поскольку базируется на достижениях таких целей в когнитивной области, как знание и понимание. В рейтинговой системе этот уровень оценивается от нуля до 5 баллов. Нахождение на втором уровне даёт возможность самостоятельно выявлять тенденции, проводить разграничение между теоретическими и практическими результатами, а также оценивать достоверность и значимость анализируемых данных. Второй уровень сопоставим с такой целью в когнитивной области, как анализ и оценивается в рейтинговой системе от 16 до 20 баллов. Третий уровень означает умение комбинировать различные разделы дисциплины, а также выдвигать критерии и принципы оценки полученных результатов с точки зрения практической пригодности, чем достигаются цели анализа и синтеза, и поэтому он в рейтинговой системе оценивается наиболее высоко (21-25 баллов). ИМОУД выигрывает при сопоставлении уровней успешности реализации поставленных целей. Если при использовании традиционных методов ≈ 85% обучаемых находится на низшем уровне приобретения рутинных навыков, ≈ 15 % доходят до самостоятельного выявления и разграничения тенденций, и крайне редко выходят на высший уровень, то при обучении на основе имитационного механизма около 55% обучаемых демонстрируют результаты, соответствующие требованиям среднего уровня, примерно 35 % достигают высшего уровня, и лишь порядка 5 % остаются на уровне освоения рутинных операций. ИМОУД в среднем повышает уровень обязательности в 2,7 раза, а уровень настойчивости почти в 5 раз по сравнению с традиционным методом. Уровень функциональных знаний, в рамках традиционного подхода близкий к нулю, при задействовании имитационного механизма оказывается порядка 0,37. Сравнение разных модификации ИМОУД позволяет сделать вывод о том, что они также дают 35 возможность не только восполнить пробел в области общих знаний, но и повысить уровень компетентности за счет приобретения функциональных знаний, а также технических знаний при условии вхождения дисциплин в междисциплинарный модуль. ИМОУД имеет явные преимущества по сравнению с другими методами в также плане экономии учебных часов. Например, в курсе «Планирование эксперимента и обработка данных» экономия учебных часов составляет величину, порядка 50 учебный час/курс по сравнению с традиционными методами и 30 час/курс по сравнению с методом обучения, как учебного исследования. Альтернативную возможность повысить уровень функциональных знаний при одновременном росте инициативности предоставляет сетевой подход к имитации тех производственных ситуаций, которые находят своё разрешение в курсовом проектировании. Предпосылками реализации сетевого подхода выступают повышение уровня мотивированности действий обучаемых и воздействие на условия осуществления отдельных учебных операций. Сетевой подход органично связан с ИМОУД и, как следствие, с технологией обучения, как учебного исследования. Требования к обучаемым возрастают в плане уровня знаний профилирующих дисциплин. Это связано с тем, что сетевой подход фиксирует нелинейность связей между темами теоретического курса с привлечением задач реального производства, которые требуют для своего решения использования самых разнообразных методов. Предпосылками реализации сетевого подхода выступают повышение уровня мотивированности действий обучаемых и воздействие на условия осуществления отдельных учебных операций. Сетевой подход апробировался при изучении дисциплины «Моделирование систем и процессов» студентами специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления». В этом курсе основные цели сводятся к повышению степени адаптации учебного процесса к производству, повышению уровня восприятия и реагирования, создание и применение прогрессивных технических ориентаций. Изучение данного курса при задействовании имитационного механизма организации учебного процесса предполагает организацию «производственных защит», представляющих собой защиту РГЗ или курсовых проектов с докладом полученных результатов перед комиссией с участием специалистов базовых предприятий, и предусматривает самостоятельную работу студентов с автоматизированной обучающей системой. При использовании сетевого подхода имеется значительная экономия учебных часов по сравнению с традиционным подходом (85 часов аудиторных занятий против 170 часов). Показатели учебного эффекта с точки зрения когнитивной составляющей компетентности также свидетельствуют в его пользу: 6 5 Баллы 4 3 2 1 0 1 2 3 4 Периоды Рис. 5. Типичные результаты экзаменов. – экспериментальная группа); – контрольная группа. Сетевой подход к проигрыванию производственных ситуаций, находящих разрешение в курсовом проектировании позволяет повысить уровень функциональных знаний и стимулировать инициативность. Уровень функциональных знаний в рамках 36 сетевого похода составляет величину от 0,59 до 0,68, в то время как традиционные приёмы не позволяют подняться выше значения 0,11. Уровень инициативности располагается между 0,44 и 0,63, при значении 0,1 в контрольной группе. Обязательность в исследуемых и контрольных группах находится на уровне примерно равном 0,88 0,84, соответственно. Использование полученных знаний в дипломном проектировании свидетельствует о развитии инженерного мышления. Результаты экзаменационных испытаний при использовании сетевого похода превышают уровень, достигнутый в контрольной группе на величину от 0,7 до 1,5 балла. Важнейшим элементом интерактивно-имитационной технологии являются имитационные деловые игры. В соответствии с изложенной концепцией обеспечения качества инженерного образования учебный процесс организуется таким образом, что эти игры оставляют сквозную основу на протяжении всего периода обучения. Такая система требует наличия специальных предпосылок для своей реализации и реализуется в двух вариантах. В первом варианте в первой половине учебного дня обучаемые слушают лекции, участвуют в семинарах и практических занятиях, а во второй половине дня решают производственные задачи в обстановке условной практики, в зависимости от той или иной формы игры. Такая система требует наличия специальных предпосылок для своей реализации. В рамках обычной организации учебной деятельности с жёстким расписанием занятий и чередующимися дисциплинами реализовать такую систему достаточно сложно. По второму варианту игре отводится специальный день, либо она разбивается на три этапа по четыре академических часа каждый. При этом она поглощает практические и лабораторные занятия по рассматриваемой дисциплине. Имитационные игры влияют на повышение степени адаптации учебного процесса к производству и прививают навыки решения рутинных задач. Повышается уровень восприятия, реагирования и расширения прогрессивных технических ориентаций на основе интенсификации процесса обучения при одновременном повышении эффективности контроля знаний обучаемых. Имитационные деловые игры могут с успехом применяться для разных дисциплин, причем оценка компетентности студентов на усечённом уровне свидетельствует об их большей эффективности по сравнению с другими методами. При использовании имитационных игр уровень компоненты обязательность составляет значения порядка 0,82, в то время как контрольная группа имеет значение этого показателя порядка 0,4. Уровень настойчивости в среднем составляет 0,864 при соответствующем значении 0,443 в контрольной группе. Уровень функциональных знаний достигает значения 0,71 (0,21 в контрольной группе), инициативности - 0,51 (0,24 в контрольной группе). При использовании имитационных игр при достижении учебных целей в когнитивной области также наблюдается положительный эффект: 6 5 Баллы 4 3 2 1 0 1 2 Периоды Рис. 6. Типичные результаты экзаменов при использовании имитационных игр. группа (первый вариант); 3 – экспериментальная – контрольная группа, – экспериментальная группа (второй вариант); контрольная группа – 37 Наибольший прирост функциональных знаний обеспечивают методы, базирующиеся на использовании деловых имитационных игр в сочетании с производственной защитой. В процессе разработки игр выделяются следующие этапы: исследование объекта (процесса), подлежащего имитации и разработка требований к игре; выбор и обоснование проектных решений, разработка технического проекта процесса обработки данных в игре; разработка инструкций и руководств; изготовление игровых материалов, испытание игры и доработка ее по результатам испытаний; регулярное проведение. Затраты на внедрение одной игры в учебную практику в среднем составляют 20 % от общего количества часов, выделяемых на данную дисциплину, а средняя экономия составляет от 0 до 45 % (на 1 час дополнительных затрат приходится 2 часа экономии учебного времени). Таким образом, проведенный анализ эффективности реализации предложенной педагогической концепции с применением различных педагогических технологий показал, что интерактивно-имитационная технология наиболее эффективно воздействует на все компоненты компетентности выпускника, востребованные рынком труда: технические знания, функциональные знания, инициативность, настойчивость, обязательность, технические способности, общие знания. В Заключении диссертации подводятся общие итоги и формулируются основные выводы: Проведенное исследование очертило круг теоретико-методологических и исторических предпосылок, необходимых для обеспечения качества подготовки инженеров в современных условиях развития общества. Одной из важнейших предпосылок является ориентация в учебной деятельности на решение производственных проблем в условиях быстрого устаревания технических знаний. Показано, что в современных условиях, наряду с Государственными стандартами, отражающими внутренние требования сферы образования к выпускнику и сформулированными на основе таких педагогических категорий, как «знание», «умение», «навык», и т. п., для обеспечения качества подготовки инженеров необходим учёт современных внешних требований рынка труда. Система рыночных требований к профессионализму инженера поставлена в соответствие с педагогической системой обеспечения профессиональной готовности и компетентности выпускника технического ВУЗа. Сделан переход к количественной оценке качества подготовки инженеров в сфере профессиональной деятельности на основе использования педагогической категории компетентность и произведено обоснование выбора критериев анализа качества педагогического процесса, связанных с этой категорией. Рыночное понимание компетентности скорректировано с его академическим пониманием, рыночные показатели увязаны с соответствующими педагогическими категориями, показано, каким образом компетентностный подход может быть совместим с квалификационными государственными образовательными стандартами. На основе компетентностного подхода разработана концепция обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условиях. Концепция направлена на развитие компетентной, личности инженера, повышение эффективности деятельности ВУЗа и расширение деятельностных связей на основе социального партнерства. Установлено, что основной предпосылкой развития личности инженера является наличие технических способностей. Выявлены психолого-педагогические особенности подготовки инженеров, требующие учёта при организации учебного процесса, ориентированного на повышение компетентности будущего инженера. Предложенная концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода заключается в том, что этот подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении 38 знаний, способен обеспечить это качество путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели. Создана и обоснована компетентностная результативно-целевая модель, на основе которой разработана система отслеживания продуктивности педагогического процесса и развития личности инженера, позволяющая проводить внешний и многоуровневый внутренний мониторинг компетентности студента, объектом которого выступает педагогический процесс подготовки инженеров к профессиональной деятельности. В предложенной модели постепенное накапливание компетентности происходит аддитивным образом при прохождении абитуриента от начального модуля до дипломного проектирования. Введено понятие интегрального коэффициента компетентности. На основе структуризации понятия «компетентность» предложена методика выбора и оценки составляющих компетентности. На основе экспертных оценок разработана процедура выявления этих составляющих и отбора важнейших из них, а также расчёта интегрального коэффициента компетентности. Использование предложенной методики выявило существование семи основных составляющих компетентности выпускника технического Вуза, а именно: технических знаний, функциональных знаний, инициативности, настойчивости, обязательности, технических способностей, общих знаний. Предложенный подход достаточно универсален и пригоден для использования в Вузах не только технической направленности при оценке качества подготовки выпускников. Предложена методика внерыночной оценки составляющих компетентности, не использующая в определении первичных показателей экспертные оценки. В этом случае уровень технических знаний определяется оценками на междисциплинарных экзаменах, общих знаний - средним баллом студента, инициативность - участием студента в исследовательских разработках, и т. п., технические способности качеством курсовых и дипломных работ по проблемной тематике, количеством поданных заявок, и т. п., функциональные знания – количеством и качеством работ, выполненных на производственную тематику и т. п. Обязательность в случае внерыночной оценки определяется через рейтинговую систему, настойчивость - на основе анализа самостоятельной работы студента. Произведена количественная оценка общей компетентности выпускников технического ВУЗа представителями предприятий, преподавателями ВУЗа и самими студентами последнего курса обучения. В ряде случаев обнаружен низкий уровень отдельных составляющих компетентности выпускников технического ВУЗа, прежде всего, их функциональных знаний и инициативности. В целях улучшения качества подготовки инженеров выявлены приоритетные направления воздействия на составляющие компетентности выпускника, определенные рынком труда, как недостаточные, на основе комплексной оптимизации и совершенствования педагогического процесса. Разработанные методы педагогических исследований позволили выявить особенности целеполагания в техническом ВУЗе; произвести дифференциацию и конкретизацию учебных целей для отдельных модулей дисциплин; установить взаимосвязь учебных целей и степень их достижения в зависимости от применяемых педагогических технологий; взаимоувязать учебные цели с составляющими компетентности. В аффективной области выявлены учебные цели, важные для технического ВУЗа. К ним относятся такие цели, как предпочтение прогрессивных технических решений традиционным, распространение прогрессивных форм технической ориентации на профессиональную деятельность и т. п. Показано, каким образом неэффективное использование педагогических технологий приводит к недостижимости таких учебных целей в когнитивной области, как анализ, синтез, оценка и т. п. Полное достижение учебных целей возможно при имитации 39 производственных процессов и систем в учебной деятельности. В целях совершенствования педагогического процесса предложена база дидактических принципов, учитывающая производственную специфику, направленная на совершенствование дидактической системы в случае имитации производственных процессов и систем. Она включает в себя дополнительно следующие принципы: наглядности на всех стадиях имитации производственных процессов и систем; автономности сюжетов и эпизодов при имитации производства в учебном процессе; открытости имитируемых систем; сбалансированности педагогических технологий; максимально возможной насыщенности современными техническими средствами сбора, передачи и обработки информации на всех уровнях; максимальной применимости программируемых средств обучения; универсальности готовых массивов информации для решения одновременно педагогических и производственнотехнических задач; уникальности информации по теме дисциплины, собираемой на реально функционирующих объектах; многовариантности решений; расширения междисциплинарных контактов. Эти принципы аддитивно описывают принцип профессиональной направленности. Проверены условия реализация предложенной концепции подготовки инженеров при использовании предметно и личностно ориентированных педагогических технологий, адаптированных к условиям технического ВУЗа, как средств развития компетентной личности инженера. В ходе педагогического экспериментирования с педагогическими технологиями на основе разработанного стандарта метода (технологии) получены следующие основные результаты: - технология полного усвоения обеспечивает получение знаний, но не стимулирует способность применять, анализировать и синтезировать эти знания; - технология концентрированного обучения не дает умения комбинировать технические и функциональные знания, оценивать практическую пригодность полученных результатов. - технология концентрированного обучения эффективна при синтезе с технологией педагогических мастерских при обучении техническим и функциональным дисциплинам; - технология обучения, как учебного исследования, эффективна во время семинарских занятий в общеобразовательных модулях в 3-4-ом семестрах; - технология коллективной мыследеятельности - в проблемных курсах; - технологии эвристического обучения эффективна при возникновение ситуации образовательного напряжения (напр., в дипломном проектировании); Рациональное применение на практике рассмотренных педагогических технологий и их комбинаций показало хорошие результаты в отношении отдельных параметров качества подготовки инженеров. В то же время выяснилось, что ни одна из технологий (за исключением технологии эвристического обучения при определённых условиях) не позволяет добиться полного достижения одновременно всех учебных целей, особенно в модулях функциональных и технических дисциплин, что не позволяет выйти на диктуемый рынком уровень компетентности. Это есть, прежде всего, следствие того, что они не формируют в должной мере такие показатели компетентности, как функциональные знания и инициативность. В связи с этим были разработаны и апробированы инновационные составляющие интерактивно-имитационной технологии, эффективно воздействующие на те компоненты компетентности выпускника, которые определяются рынком труда как недостаточные. Эти составляющие включают в себя: - альтернативную схему организации учебного процесса с встроенным имитационным механизмом организации учебной деятельности (ИМОУД), которая задействует специальный механизм целеполагания для достижения поставленных учебных целей в когнитивной области; - сетевой подход к построению курсов; - специальную систему методов и моделей активных форм обучения; 40 - систему методов, базирующихся на использовании деловых имитационных игр в сочетании с производственной защитой и составляющих сквозную основу на протяжении всего периода обучения; - применение интерактивных компьютерных программ и др. средств обработки производственно-технической информации, некоторые другие инновации. Важнейшим элементом этой технологии являются имитационные и деловые игры, эффективно развивающие компетентную личность инженера, формирующие инженерное мышление, выводящие поисковые умения на более высокий уровень обобщения, развивающие способность применять полученные знания в производственных ситуациях. Экспериментальная проверка предложенных инноваций дала следующие основные результаты: - стимулируя инициативность, ИМОУД в отдельных случаях повышает уровень обязательности в 2,7 раза, а настойчивости - почти в 5 раз по сравнению с традиционными методами; уровень функциональных знаний возрастает при этом почти с нуля до значения 0,37; - ИМОУД имеет преимущества по сравнению с другими методами в плане экономии учебных часов; - ИМОУД сильно выигрывает при сопоставлении 3 уровней успешности реализации учебных целей; - сетевой подход в сочетании с методами активизации даёт повышение уровня функциональных знаний от значения 0,11 до 0,68; инициативности - от 0,1 до 0,63; дипломное проектирование свидетельствует о существенном увеличении уровня технических знаний и о развитии технических способностей; - сетевой подход приводит к повышению экзаменационного балла на величину от 0,7 до 1,5 балла и экономии учебных часов (85 часов аудиторных занятий против 170 часов традиционного подхода); - наибольший прирост функциональных знаний обеспечивают методы, базирующиеся на использовании деловых имитационных игр, составляющих сквозную основу на протяжении всего периода обучения, в сочетании с производственной защитой. При этом уровень обязательности возрастает от 0,4 до 0,82, настойчивости - от 0,443 до 0,864; уровень функциональных знаний возрастает от значения 0, 21 до 0,71, инициативности - от 0, 24 до 0,51. В ходе проведения педагогических экспериментов с использованием активных форм обучения обнаружено, что пик предпочтений активных форм перед другими формами обучения имеет место при нахождении среднего балла в районе 4.3. Установлено, что имитационные методы могут дать положительный результат в деле формирования должного уровня компетентности не ранее четвёртого курса. Обнаружены особые точки на траектории учебного процесса, в частности, точки, где характеристики специальностей с родственным целеполаганием в когнитивной и аффективной области начинают расходиться. Установлено, что для обеспечения качества подготовки инженеров требуется специальное учебно-методическое обеспечение вариативных дисциплин, которое должно обеспечивать педагогические инновации и входить, согласно предложенной концепции, в информационную базу технических ВУЗов. В качестве учебнометодического обеспечения качественной подготовки инженеров для различных курсов и дисциплин разработаны следующие учебные пособия: «Понятия и логическая организация информационных процессов» (СибРУМЦ), «Надёжность электронных устройств и элементов автоматики» (СибРУМЦ), «Планирование эксперимента и обработка данных» (СибРУМЦ), «Моделирование технических систем и процессов» (СибРУМЦ), «Персональный компьютер в составе АРМ руководителя», «Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении»; учебно-методические пособия: «Использование статистических методов в курсовом и дипломном 41 проектировании», «Определение функциональной зависимости между параметрами», «Основы статистического моделирования»; методические указания: «Решение задач линейного программирования», «Аппроксимация функциональных зависимостей», «Технико-экономическое обоснование дипломных проектов»; сборник заданий и методические указания к курсовой работе «Инженерная информатика»; лабораторные практикумы: «Методы математического моделирования», «Деловые игры»; автоматизированная обучающая система «Решение транспортной задачи»; автоматизированная система контроля знаний студентов «АСУ-контроль». Таким образом, проведенный в ходе исследования анализ разработанной концепции обеспечения качества подготовки инженеров в рыночных условия, реализованной при создании компетентностной результативно-целевой модели, позволяющей определять направления совершенствование педагогического процесса подготовки инженеров на основе компетентностного подхода, с использованием педагогических технологий как средств совершенствования этого процесса, показал, что задачи, поставленные в исследовании, решены, и подтвердил обоснованность выдвинутых на защиту положений. Результаты проведенного исследования также свидетельствуют о перспективности выбранного научного направления при исследовании других секторов рынка труда, в случае применения выдвинутой концепции для других сегментов образовательной сферы, при апробировании созданной компетентностной модели для других контингентов обучающихся, и т. д. Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях: Монография. 1. Чурляева Н. П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом ВУЗе: монография / Н. П. Чурляева. – Красноярск, 2005. - 259 с. (15,1 п. л.) Учебные и методические издания. 2. Чурляева Н. П. Понятия и логическая организация информационных процессов: учебное пособие рекомендовано СибРУМЦ для студентов специальности 160403 / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева. - Красноярск, 2004. - 98 с. (5,81 п. л., авт. – 78 с.) 3. Чурляева Н. П. Надёжность электронных устройств и элементов автоматики: учебное пособие рекомендовано СибРУМЦ для студентов специальности 160403 / М. В. Лукьяненко, Т. В. Ткачева, Н. П. Чурляева. – Кр-ск, 2005. - 93 с. (5,34 п. л., авт.–66с.) 4. Чурляева Н. П. Планирование эксперимента и обработка данных: учебное пособие рекомендовано СибРУМЦ для студентов технических специальностей / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева. - Красноярск, 2006. - 104 с. (6 п. л., авт. – 79 с.) 5. Чурляева Н. П. Моделирование технических систем и процессов: учебное пособие рекомендовано СибРУМЦ для студентов технических специальностей / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева. - Красноярск, 2007. - 132 с. (8 п. л., авт. – 109 с.) 6. Чурляева Н. П. Использование статистических методов в курсовом и дипломном проектировании: учебно-методическое пособие / Н. П. Чурляева. – Изд. Завод-ВТУЗ, 1984. - 24с. 7. Чурляева Н. П. Определение функциональной зависимости между параметрами: учебно-методическое пособие / Н. П. Чурляева. – Изд-во Завод-ВТУЗ, 1987. - 16 с. 8. Чурляева Н. П. АСУ-контроль: автоматизированная система контроля знаний студентов / Н. П. Чурляева. – Красноярск: Изд-во Завод-ВТУЗ, 1988. - 16 с. 9. Чурляева Н. П. Решение транспортной задачи: автоматизированная обучающая система / Н. П. Чурляева. – Красноярск: Изд-во Завод-ВТУЗ, 1989. - 15 с. 10. Чурляева Н. П. Персональный компьютер в составе АРМ руководителя: учебное пособие / Н. П. Чурляева. – Красноярск: Изд-во КИКТ, 1990. - 44 с. 11. Чурляева Н. П. Основы статистического моделирования: учебно-методическое пособие / Н. П. Чурляева. – Красноярск: Изд-во КИКТ, 1991. - 99 с. 42 12. Чурляева Н. П. Решение задач линейного программирования: методические указания / Н. П. Чурляева. – Красноярск: Изд-во КИКТ, 1992. - 58 с. 13. Чурляева Н. П. Методы математического моделирования: лабораторный практикум на ЭВМ / Н. П. Чурляева, С. И. Яхимович. - Красноярск: Изд-во САА, 1995. - 72 с. (авт. – 36 с.) 14. Чурляева Н. П. Дисперсионный и энтропийный анализ в машиностроении: учебное пособие для студентов / Н. П. Чурляева. - Красноярск: Изд-во САА, 1995. - 42с. 15. Чурляева Н. П. Деловые игры: лабораторный практикум / Н. П. Чурляева. Красноярск: Изд-во САА, 1997. - 68 с. 16. Чурляева Н. П. Аппроксимация функциональных зависимостей: альбом и методические указания / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева. – Изд-во САА, 1999. - 90 с. (авт.- 65 с.) 17. Чурляева Н. П. Инженерная информатика: сборник заданий и методических указания к курсовой работе / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева. – Изд-во САА, 2000. - 45 с. (авт. – 25 с.) 18. Чурляева Н. П. Методы математического моделирования: рекомендации для студентов заочного обучения / Н. П. Чурляева. - Красноярск: Изд-во САА, 2001. - 75 с. 19. Чурляева Н. П. Технико-экономическое обоснование дипломных проектов: методические указания / Н. П. Чурляева. - Красноярск: Изд-во СибГАУ, 2005. - 52 с. Статьи. 20. Чурляева Н. П. Многошаговый процесс обучения, как движение в направлении увеличения компетентности студента по траектории, заданной учебными модулями / Н. П. Чурляева // Вестник СибГАУ. 2006. - № 1/1. - с. 123-127. (0,7 п. л.). 21. Чурляева Н. П. Особые точки на траектории учебного процесса в техническом ВУЗе / Н. П. Чурляева // Вестник СибГАУ. 2006. - № 1. - с. 134-137. (0,6 п. л.). 22. Чурляева Н. П. Воздействие педагогических технологий на компетентность выпускников технического ВУЗа / Н. П. Чурляева // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2006. - № 3. – с. 50-61. (0.7 п. л.). 23. Чурляева Н. П. Классификация учебных целей в техническом университете, их взаимосвязь и связь с составляющими компетентности выпускника / Н. П. Чурляева // Вестник СибГАУ. 2006. - № 2. - с. 118-125. (0,6 п. л.). 24. Чурляева Н. П. Принципы организации активных форм обучения в техническом ВУЗе / Н. П. Чурляева // Вестник СибГАУ. 2004. - № 3. – с. 129-134 (0,5 п. л.). 26. Чурляева Н. П. Параметризация педагогических технологий при активизации учебного процесса в техническом ВУЗе / Н. П. Чурляева // Вестник КГУ. 2006. - № 3/2. с. 152-156. (0,4 п. л.). 27. Чурляева Н. П. Внерыночная оценка основных составляющих компетентности выпускника технического ВУЗа / Н. П. Чурляева // Вестник СибГАУ. 2006.- №3/2 - с. 142149 (0,8 п. л.). 28. Чурляева Н. П. Использование статистики при анализе работы ремонтных служб / Н. П. Чурляева // Математико-статистические методы в исследованиях: сб. научных тр. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1983. – с. 228-232 (0,6 п.л.). 29. Чурляева Н. П. Анализ взаимодействия показателей связанных процессов / Н. П. Чурляева // Новосибирск, 1985, деп. в ВИНИТИ 22.11.83, № 6167-83, 32 с. (2 п.л.). 30. Чурляева Н. П. Вопросы построения системы критериев оптимизации / В. М. Соколов, Н. П. Чурляева // Моделирование перспективного планирования отраслевых комплексов: сб. научных тр. - Новосибирск: Изд-во «Наука», 1985. - с. 115-124 (авт. – 6 с.) 31. Чурляева Н. П. Оптимизация показателей на основе анализа технологических переделов / Б. Б. Розин, В. М. Соколов, Н. П. Чурляева // Модели предприятия в управлении производством: сб. науч. тр. - Новосибирск: Изд-во «Наука», 1989. - с. 99117 (авт.– 7с.) 43 32. Чурляева Н. П. Управление производством на базе автоматизации сквозных методов учёта тех. параметров / Н. П. Чурляева // Управление производственными и техническими системами. // Межвуз. науч. сб. – Изд-во КПИ, 1990. - с. 79-85 (0,4 п.л). 33. Чурляева Н. П. Методика оценки проектов на основе интегрального коэффициента / М. В.Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Вестник САА. 2001. - №2. - с. 113-116 (авт. – 2с.) 34. Чурляева Н. П. Использование различных методов обучения в техническом ВУЗе / Н. П. Чурляева // Методический бюллетень САА. 1993. - № 2. - с. 13-16 (0,2 пл). 35. Чурляева Н. П. Проблемы создания межкафедральных комплексов оборудования широкого применения / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Профессиональная педагогика и психология: сборник научных статей – Изд-во СибГТУ. 2004. - с. 184-188 (авт. – 2 с.) 36. Чурляева Н. П. Проблемы использования активных форм обучения в условиях ограниченности ресурсов / М. В. Лукьяненко, М. В. Речкина, Н. П. Чурляева // Вестник СибГАУ. 2005. - №1. – с. 132-137 (авт. - 3с.) 37. Чурляева Н. П. Опыт применения активных форм обучения на кафедре САУ / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, О. Б. Рыбакова, Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов: научно-методический сборник – Изд-во СибГАУ. 2005. - № 2, - с. 124-129 (авт. – 3 с.) 38. Чурляева Н. П. Методика оценки уровня компетентности выпускников технических ВУЗов / М. В. Лукьяненко, О. В. Садовникова, Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов: научно-методический сборник – Изд-во СибГАУ. 2005. - №1. - с. 74-77 (авт. – 3с.) 39. Чурляева Н. П. Об опыте информатизации учебного процесса кафедры САУ / Г. М. В. Гринберг, М. В. Речкина, О. В. Садовникова, Н. П. Чурляева // Информационные технологии в науке и образовании: Сб. научных трудов - Омск: Изд-во ОмГПУ. 2006. №5. - с. 349-355 (авт. – 2с.) 40. Чурляева Н. П. Применение имитационного механизма организации учебной деятельности для повышения компетентности выпускников / Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов: научно-метод. сборник – Изд-во СибГАУ. 2006. - № 3. - с. 168-175 (0,5 п. л.). 41. Чурляева Н. П. Модель профессиональной подготовки инженера в условиях интегрированной системы обучения / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. И. Пак, Н. П. Чурляева // Инженерное образование. 2007. - № 4. - с. 140-145 (авт.- 2 с.) 42. Чурляева Н. П. Методика количественной оценки уровня компетентности выпускников интегрированной системы обучения / Г. М. Гринберг, В. П. Назаров, Н. П. Чурляева // Инновационные технологии в машиностроении: сб. науч. тр. с междунар. участием – Юрга: Изд-во ТПУ. 2007. - с. 532-540 (авт.- 5с.) 43. Чурляева Н. П. Оценка качества инженерного образования на основе профессионализма и компетентности / Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов: науч.-метод. сб. – Изд-во СибГАУ. 2007. - № 4. - с. 53-61 (0,7 п. л.). Материалы всероссийских и международных конференций. 44. Чурляева Н. П. Методы поэтапной оптимизации в моделировании процессов / Н. П. Чурляева // Экстремальные задачи и их приложения: мат. всеросс. конф. – Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 1992. - с. 216-217. 45. Чурляева Н. П. Математическое моделирование оптимизации технологических режимов / Н. П. Чурляева // Нетрадиционные методы оптимизации: мат. междунар. конф. - Дивногорск, 1993. - с. 201-206. 46. Чурляева Н. П. Методы и модели активных форм обучения в техническом ВУЗе / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Решетнёвские чтения: мат. междунар. конф. – СибГАУ, 2002, с. 149-152 (авт. – 2с.) 47. Чурляева Н. П. Самостоятельная работа студентов: планирование, организация и контроль / Е. Н. Одегова, Н. П. Чурляева // Внутривузовские системы обеспечения 44 качества подготовки специалистов: мат. 1-ой междунар. конф. – КГАЦМиЗ, 2003. - с. 178-180 (авт. – 1 с.) 48. Чурляева Н. П. Роль игровых мотивов в повышении качества подготовки специалистов / Г. М.Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Университетские комплексы инженерного профиля: мат. 1-й всерос. конф. - СибГАУ, 2003, с. 64-66 (авт. 1 с.) 49. Чурляева Н. П. Принципы построения и структура моделей активных форм обучения / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Решетневские чтения: мат. междунар. конф. – СибГАУ, 2003. - с. 189-193 (авт. -3с.) 50. Чурляева Н. П. Методика оценки компетентности как многофункционального показателя качества обучения выпускников высшей школы / Г. М Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Внутривуз. системы обеспечения качества подготовки специалистов: мат. 2-й межд. конф. – КГАЦМиЗ, 2004. - с. 157-159 (авт. – 2 с.) 51. Чурляева Н. П. Проблемы внедрения открытого образования в техническом университете / Е. А. Лавренова, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // к 80-летию ак. Решетнева: мат. межд. конф. 11-12 ноября 2004: Изд-во СибГАУ. - с. 141-142 (авт. – 1с.) 52. Чурляева Н. П. Инновации в преподавании специальных дисциплин / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Университетские комплексы инженерного профиля: мат. 2-й всеросс. Конф. - СибГАУ, 2004. - с. 124-126 (авт. – 2 с.) 53. Чурляева Н. П. Методика оценки компетентности выпускников технического вуза / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // К 80-летию генерального конструктора ак. Решетнева: мат. межд. конф. 11-12 ноября 2004. – СибГАУ. - с. 134-135 (авт. – 1с.) 54. Чурляева Н. П. Опыт создания и применения методов и моделей активных форм обучения / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Проблемы повышения качества подготовки специалистов: мат. 1-й всеросс. Конф. – Красноярск: КГПУ, 2004. с. 87-91 (авт. – 2 с.) 55. Чурляева Н. П. Традиционный и компетентностный подход к обучению в ВУЗе / Н. П. Чурляева // Решетнёвские чтения: мат. межд. конф.- СибГАУ, 10-12 ноября 2005. -с. 366-367. 56. Чурляева Н. П. Виртуальная форма обучения – новая педагогическая технология / Г. М. Гринберг, В. А.Титов, Н. П. Чурляева // Решетнёвские чтения: мат. междунар. конф. - СибГАУ, 10-12 ноября 2005. - с. 367-368 (авт.- 1 с.) 57. Чурляева Н. П. Опыт использования инновационных педагогических технологий / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Решетнёвские чтения: мат. междунар. конф. - СибГАУ, 10-12 ноября 2005. -с. 368-370 (авт.- 1 с.) 58. Чурляева Н. П. Схема активизации учебного процесса в рамках компетентностного подхода / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: мат. 3-й межд. конф. - КГАЦМиЗ, 22-23 ноября 2005. - с. 155-156 (авт.- 1 с.) 59. Чурляева Н. П. Компетентностный подход в высшем техническом образовании и его совместимость с образовательными стандартами / Г. М. Гринберг, М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Инновационные технологии обучения в техническом ВУЗе: на пути к новому качеству образования: мат. 2-й межд. научн.-метод. конф. - Пенза, 28-30 марта, 2006, с. 44-46 (авт – 2 с.) 60. Чурляева Н. П. Опыт использования инновационных педагогических технологий при подготовке элитных специалистов для аэрокосмической отрасли / М. В. Лукьяненко, Н. П. Чурляева // Современное образование: традиции и новации: мат. всеросс. конф. Томск: Изд-во ТГУСУиР, 2-3 февраля 2006. - с. 233-236 (авт.- 2 с.)
