Познавательный цикл как инструмент развития индивида

Познавательный цикл как инструмент развития индивида
Карякин Ю.В.
Томский политехнический университет,
г. Томск
Не в том познанья результаты,
Что ты уверовал в закон,
А что ходил туда – обратно
И из того урок извлек.
Предлагаемый текст – очередной акт протеста традиции. Традиция
вскормлена и продолжает поддерживаться педагогическим взглядом на
образование. Суть взгляда в том, что есть некто "знающий" (учитель,
преподаватель)
и
есть
познающие,
нуждающиеся
(а
порою
и
не
интересующиеся, но их все равно надо учить!) в педагогической опеке.
Возможность опеки основывается на том, что один знает и умеет, а другой –
должен знать и уметь, потому что так требует жизнь, интересы которой
курирует
общество
посредством
специализированных
социальных
образований в виде образовательных учреждений и чиновничьих структур,
управляющих ими. А что делает тот, кто "знает и умеет"? – Будучи
управляемым
сверху,
он
транслирует
управление
далее,
на
своих
"нуждающихся в знаниях". Игнорируя многовековой истории призывы
гуманистов, общество продолжает в образовании политику формирования
себе подобных. А подобные, как показывает история, не справляются с
задачами
организации
гармонической
жизни
общества
и
жизнь,
разочаровавшись в очередной раз в них, находит в критический момент того,
кто уберегся от формирования и способен проявляться как естественное
творение, способное на творческие посылы. Это преамбула. А теперь по
сути.
Центральный вопрос: Как происходит образовательный процесс, как
индивид познаёт то, что ему предлагает общество, подготавливая индивида к
профессиональной деятельности? Варианты ответа, говорящие о "передаче"
опыта,
знаний
и
прочих
несубстанциализируемых
вещей,
вряд
ли
удовлетворят жаждущего представить механизм образовательного процесса,
ибо из опыта жизни мы знаем, что знания образуются только и только при
выполнении индивидом определенных психических действий, а сведения или
информация типа "папа Иоанн III жил в эпоху…" не является знанием, а
лишь фактором, используемым при формировании того, что может
классифицироваться как "знание". Отказ от принятия трактовки содержания
образования с использованием оборота "передача знаний" важен. Без этого
отказа попытки проникнуть в существо учебных взаимодействий между
учащимся и преподавателем обречены. Разговоры о передаче от одного
индивида другому того, что является неотделимым свойством (а не
субстанцией!) "передающего", просто фальсифицируют процесс поиска
ясного видения сути образовательного процесса.
В попытке обрести надежную отправную основу для поиска обратимся к
теории деятельности. Полагая, что учебные взаимодействия учащегося и
преподавателя можно представить как двухсубъектную однопредметную
деятельность, зададимся целью составить представление о механизме
сопряжения её составляющих: субъекта – преподавателя, субъекта –
учащегося и предмета деятельности – предмета изучаемой науки. Попробуем
ответить на некоторые, возникающие при этом вопросы.
Что делает преподаватель, вводя своих учащихся в новую для них
науку? С чем он это делает? Что и как преобразуется в результате его
деятельности? – Преподаватель, руководствуясь намерением научить своих
подопечных рациональному, целеопределёному и безопасному обращению с
объектами реального мира в области изучаемой науки и не имея, как
правило, этих объектов "под рукой", показывает учащимся, как можно
манипулировать
этими
объектами,
прибегая
к
давно
изобретённой
"хитрости". "Хитрость" состоит в замене реальных объектов их идеальными
аналогами: определённый сектор реальности, вычлененный как скальпелем
хирурга специфическим аспектом её рассмотрения, преподносится учащимся
в виде вербальной конструкции, созданной из понятий и отношений между
понятиями и обременённой научными фактами, моделями, теориями и
прочими атрибутами научного описания мира. В этой искусственной среде, в
этом идеальном мире преподаватель демонстрирует для учащихся то, что
умеет, он демонстрирует свою деятельность.
Что же делают учащиеся, наблюдая за деятельностью преподавателя? –
Учащиеся
объектами,
хотят
освоить
научиться
те
приёмы
выполнять
те
манипулирования
действия,
которые
идеальными
показывает
преподаватель. Деятельность учащихся при первом знакомстве с предметом
науки преимущественно подражательная. Полезно сопоставить деятельность
изучающих науку с той деятельностью, которую осуществляет ученик
мастера – ремесленника, осваивающий, например, искусство кулинара.
Ученик кулинара, наблюдая за действиями мастера и выполняя отдельные
действия,
постепенно
складывающиеся
из
формирует
отдельных
в
своем
действий
сознании,
сложные
запоминает
комплексы
и
последовательности. В результате многократного созерцания и выполнения
отдельных действий и комплексов постепенно в его сознании формируются
понятия, последовательности, комплексы, обеспечивающие изготовление
изделий. Важно обратить внимание на направленность процесса обучения: он
осуществляется индуктивным путём
– от множества частностей к
целостности через обобщения.
Так ли поступает учащийся, входящий в академическую науку? – В
точности так же! Если мы зададимся вопросом: как возникало, становилось,
развивалось то нравственно-интеллектуальное течение в общечеловеческой
культуре, которое с какого-то момента стало обозначаться словом
"педагогика", то вынуждены будем признать – прямым копированием
процесса обучения ремесленника. В научно-образовательной деятельности
так же, как и в обучении ремеслу превалирует в деятельности познающего
метод индукции. А ведь это не единственно употребимый способ в научном
познавании! Почему? Что принципиально новое есть в обучении наукам по
сравнению с подготовкой ремесленника? – Есть принципиально новое и это
новое заключается в построении людьми науки идеального мира, мира,
ограниченного предметностью данной науки. Этот мир, как уже отмечалось,
построен из понятий и других инструментов, порождаемых посредством
второй
сигнальной
системы.
В
этом
идеальном мире
открывается
возможность созерцания не только "снизу вверх", "от периферии к центру",
не только диалектически "к началам", но и в обратном направлении – "сверху
вниз", "от центра к периферии", аподиктически "от начал". Если мы
поинтересуемся, как зарождается в науке новый взгляд на привычное,
известное, казалось бы, изученное и этот новый взгляд ведёт тому, что
принято называть открытиями, то нам не миновать встречи с категорией
"понятие". Понятия, как вербальные образования с более продолжительным
периодом, более длинным циклом развития, чем модели, теории и
концепции, являются основаниями, стартовыми площадками для поисковой
мысли первооткрывателя. Так случается в науке. Но в образовании
аподиктический
взгляд
на
Образовательная
практика
предмет
еще
науки
находится
не
во
культивируется.
власти
традиции,
заимствованной от практики обучения ремеслу. Поэтому те, кого мы считаем
"получающими образование", в большинстве своем не достигают понятий,
ограничиваясь
усвоением
готовых
результатов
научно-поисковой
деятельности, выраженных в форме моделей, теорий, концепций и других
атрибутов науки.
Если
же, вопреки
традиции, реализовать способ
достижения учащимся понятий, то появится возможность "замкнуть
познавательный цикл" для учащихся, сделать этот естественнонаучный
приём достоянием не только исследователей, работающих "на переднем
крае", но и всех учащихся без исключения.
Есть претендент на роль такого способа. Это – онтогенетический метод
описания предмета науки (ОГМ) [1]. Результат применения этого метода –
система понятий, отражающая логико-понятийную структуру предмета
учебной дисциплины. Визуализируемая в форме дерева, эта структура
представляет понятийный образ предмета и способствует цельно-системному
восприятию содержания учебной дисциплины.
Замечательный эффект от использования ОГМ заключается в том, что
понятия, знакомство с которыми теперь возможно прежде знакомства с
результатами науки, играют роль стартовых площадок в исследовании
предмета
науки.
В
этом
случае
можно
начинать
познавательную
деятельность не с известных науке фактов, результатов и т.п., а с понятий,
порождающих проблемы и направляющих мысль на поиск их решений. Этот
путь, начинающийся от понятий, непременно приведёт к известным
результатам науки. Достижение этого состояния сделает возможным
замкнуть
познавательный
цикл,
продолжив
движение
в
обратном
направлении – к началам. Представляется, что именно так, в форме таких
циклов работает мысль исследователя, – того, кто делает открытия. Почему
бы
не
прививать
эту
форму
мышления
первокурсникам
наших
университетов? Почему бы не уйти от формирования цели образования с
использованием оборотов типа «должен знать…» к реализации намерения
«создать условия для удовлетворения естественной потребности познавать,
делать открытия»? Предметная среда учебной дисциплины, создаваемая из её
содержания посредством онтогенетического проектирования учебного курса
– это «идеальная реальность», специфицированная аспектом науки и
предлагаемая учащимся в статусе «игровой доски», заменяющей реальность.
Учащийся, вводимый в такую среду мастером-преподавателем, ощущает себя
не школяром, а свободным искателем истины, творцом будущей реальности.
Литература
1. Агранович Б.Л., Карякин Ю.В. Онтогенетическое проектирование
учебного курса / Alma mater, №6, 2008, с. 21-24.