к уровневой дифференциации по Фирсову.

От дифференцированного обучения к уровневой дифференциации по Фирсову
Из опыта работы
Учителя русского языка и литературы
МАОУ СОШ № 62 города Тюмени
Баклановой Светланы Николаевны.
Общее направление учительских поисков – стремление пробудить интерес к родному
языку, повысить результативность обучения.
Эти взаимосвязанные проблемы, стоящие перед нами, я пытаюсь решать путём
повышения самостоятельности учащихся в учебном процессе.
Но как процесс возникает только в результате деятельности, так и успешная
деятельность возможна лишь при определённых условиях. Я исхожу из того, что
необходимо вооружить учеников умениями и навыками, сформированными на основе
фундаментальных знаний. Ибо только такие умения обеспечат успешное речевое
развитие учащихся и позволят им свободно говорить и писать.
Сначала я сосредотачиваю своё внимание на различных формах и приёмах учебной
деятельности, направленных на развитие самостоятельности учеников. Думаю, как
предупредить отставание слабых и малоуспевающих обучающихся, добиться высокой
успеваемости каждого. Как заинтересовать класс и сделать процесс обучения
радостным.
Современный комбинированный урок, где сочетается и опрос, и изучение нового
материала при наличии 30 учащихся в классе, приводит к тому, что слабые не успевают
освоить материал. Дифференцированный подход осуществляется чисто формально, в
результате чего ученик теряет интерес к предмету и приходит в 9 класс обременённый
грузом своего незнания, потерявшим веру в себя.
Стараясь уйти от такого плачевного результата, я с 1992 года стала осваивать метод
дифференцированного обучения. Остановлюсь на некотором опыте моей работы. Вы
проследите, от чего я отталкивалась и к чему пришла.
Свою работу в школе № 62 я начала с тестирования на определение преобладающего
типа памяти каждого ученика, с которым мне предстояло работать. Поскольку уровень
обученности в предложенных мне классах был разный, то и задачи, поставленные
передо мной , были разные.
Так, в одном классе мне необходимо было решать проблему предупреждения
неуспеваемости и проблему ликвидации пробелов знаний. В другом – учить делать
последовательный анализ, обобщения, сопоставлять понятия. В третьем – уделять
особое внимание методике повторения ранее изученного материала, так как у ребят
были плохо усвоены грамматические понятия, орфографические правила, недостаточно
развит речевой слух. В четвёртом – строить уроки на высоком методическом уровне,
обеспечивать дифференцированный подход к каждому ученику с тем , чтобы на угас
интерес к предмету.
Я также старалась сохранить преемственность на первом этапе в ведении урока с
тем, чтобы формы и методы работы, способ объяснения не очень расходились с теми, к
которым привыкли мои новые ученики и чтобы был обеспечен постепенный переход к
новым, более сложным формам работы.
В своей работе с классом я отталкивалась от результатов тестирования. Поскольку в
моих классах у ребят преобладал зрительно-слуховой, зрительно – двигательнослуховой тип памяти, то именно этим я руководствовалась при подборе упражнений,
дидактического материала или других видов работ с целью развивать другие виды
памяти: зрительную, слуховую.
Проводились зрительные диктанты, анализирующее списывание. Практиковалось
заучивание текста, который был предназначен для диктанта не только с целью
закрепления орфографических правил, но и целью развития зоркости, умения
анализировать и сопоставлять. Упражнения фонетического и орфографического
характера, а также упражнения в выразительном чтении использовались с целью
развития речевого слуха.
Детально продумывалась структура урока. Я использовала дидактический материал,
наглядность, таблицы или опорные конспекты. Очень удобны индивидуальные
опорные конспекты (демонстрирую их).
При подборе дидактического материала я учитывала общее развитие ученика, его
подготовленность по предмету в целом и конкретные знания и навыки по отдельным
частным вопросам. При всём этом в слабых классах мною велось индивидуальное
планирование с учётом ошибок или пробелов в знаниях ученика, а также способы
ликвидации этих пробелов, таблицы учёта умений и навыков. Виды работ с учеником.
За последние 2 года я опробовала разные формы парной и групповой работы и
пришла к выводу, что для организации дифференцированного обучения это очень
удобно.
Я имею возможность на отдельных этапах урока сама заняться слабыми детьми или
поручить консультантам. Такая организация работы даёт возможность дойти до
каждого ученика, проверить усвоение им теоретического материала и практических
навыков. Хорошо зарекомендовала себя групповая форма работы на обобщающих
уроках, уроках-зачётах.
Предлагаю ознакомиться с распечаткой урока (“Предлог. Повторение “).
Если вы меня внимательно слушали, то не могли не обратить внимание на то, что в
анализе своей работы за последние годы (стаж у меня 28 лет) я постоянно
отталкиваюсь как бы от себя. Я разрабатываю урок, решаю, какую методику
использовать, ставлю задачи, определяю степень сложности заданий для каждого
ученика и т.д.
Да, моя роль как учителя важна и бесспорна. Но где же воля и право выбора
ученика?
Ознакомившись с концепцией Фирсова об уровневой дифференциации, я поняла, что
главное в ней – это несколько иная ориентация учебного процесса, основанная на
принципиально отличном от традиционного отношения учителя к ученику. В условиях
уровневой дифференциации ученик выступает как равноправный партнёр, наделённый
правом принимать самостоятельные решения относительно характера своего
образования, и отвечать за них.
В предыдущем учебном году метод уровневой дифференциации я использовала в трёх
девятых классах. Сразу отмечу, что уровень знаний в этих классах был разный: низкий,
средний, высокий. Но, несмотря на это, метод уровневой дифференциации оправдал
себя. Ребят привлекала сама возможность самостоятельного выбора объёма работы в
соответствии с их уровнем подготовки, прогнозирование своей оценки и, что
немаловажно, уточнение на этой основе уровня самооценки. Учащихся устраивала и
возможность пересдачи зачёта.
В слабом классе подготовку к зачётам я начинала с первого урока нового зачётного
периода. Разрабатывала по каждому пункту зачёта аналогичные мини-зачёты с тем,
чтобы учащиеся отрабатывали необходимые для зачёта навыки. А непосредственно
перед зачётом во всех классах проводила обобщающие уроки.
Если анализировать результаты по всем 9-ым классам, то они средние. Основная
масса учеников получает зачёт. А если рассматривать каждый класс в отдельности, то
просматриваются положительные сдвиги: в слабом и среднем классах неуспевающих
стало меньше, а наиболее сильные ученики успевают проработать более обширный
материал. ( показываю ведомости учёта )
Технология уровневой дифференциации помогает получать мне, учителю,
достоверную информацию о достижениях моих учеников и о пробелах в их учебной
подготовке.
Я имею возможность своевременно внести нужные изменения в
планирование и отслеживать усвоение учебного материала как в сильном , так и слабом
классе. А регулярный контроль в форме разноуровневых заданий дисциплинирует
учеников, приучает их серьёзнее готовиться к урокам, не запускать пройденный
материал, обеспечивает успешную сдачу зачётов.
Среди плюсов уровневой дифференциации следует отметить также то, что она
предусматривает право на ошибку, снимает конфликт по поводу оценки, а также
обеспечивает мотивацию успеха.
Я остановилась только на отдельных формах урочной работы по предмету. А в целом
свою задачу по пробуждению интереса к изучению языка вижу в реализации
межпредметных связей, дифференциации обучения.