НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬН0-ЦЕННОСТНАЯ МОДЕЛЬ Д. К. Каменова

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬН0-ЦЕННОСТНАЯ МОДЕЛЬ
Д. К. Каменова
Введение. Непрерывному образованию, как новому научному
направлению, требуется доказывать на практике свою ценность, что
технически облегчается, если его представить и применить в виде образовательной модели. Моделирование обеспечивает большую технологичность и мультипликацию эффекта его использования, а также
и возможность сравнивать практические результаты. А они реципрокно (взаимно) доказывают, может ли непрерывное образование само по
себе встраиваться как компонент системы ценностей двух основных
субъектов образовательного взаимодействия – соответственно ученика и учителя. Такая модель, которая, с одной стороны, призвана оценивать само непрерывное образование как новую ценность, с другой –
обновлять систему ценностей конкретного индивида и общества в целом, может быть обозначена как образовательно-ценностная модель.
Рассмотрим кратко компоненты образовательно-ценностной модели.
Первый компонент – потребность. Создание образовательноценностной модели связывается с задачей взращивания у индивида
готовности к жизни, которой будет сопутствовать непрерывное образование. Поскольку в этой задаче «живет» в сжатом виде потребность
(в нашем случае, в оценке непрерывного образования), то в качестве
первого шага в его распознавании (мотивации) рассматриваются два
его аспекта. В первом, непрерывное образование конкретизируется
как непрерывный и целенаправленный процесс овладения человеком
профессиональными и другими знаниями, позволяющими ему оставаться творчески активным на протяжении всей его жизни. Во втором
аспекте непрерывное образование конкретизируется как способ непрерывной глобальной (всеобщей) передачи бытового и научного
знания из поколения в поколение через методы непосредственного
постижения и опосредованного (с помощью учителя – доп. мое – Д. К.)
обучения, с тем, чтобы обеспечить человечество в целом, отдельных
его этносов, общество и государство накоплением, сохранением и
увеличением знаний, необходимых и достаточных для выживания в
изменяющейся природной и искусственной среде обитания. Значительная часть этих изменений происходит в силу использования (применения) самих накопленных знаний [2, с. 32; выделено нами].
462
Следовательно, указанные выше определяющие аспекты раскрывают
потребность оценить непрерывное образование в его реципрокности:
с одной стороны, непрерывное образование как ценность может строиться, когда оно объективируется конкретным индивидом как способ
для его непрерывного творческого (с педагогической точки зрения, познавательно творческого) активирования; и с другой – когда поддерживается определенная социальная норма для выживания (т. е.
продолжения существования) как ценности с помощью знания и познания.
Второй компонент – субъект. Если имеется потребность в конкретном виде деятельности, то имеется и субъект этой деятельности,
который в контексте непрерывного образования выступает как творчески активный единичным субъектом, непосредственно связанный с
коллективной деятельностью. Неизменное свойство субъекта этой
деятельности оставаться человеком с его характеристиками, знаниями, умениями и компетенциями. И, разумеется, прежде всего, с его
личностными правами и свободой выбора, которые определяют направления и содержание тех знаний, умений и навыков, которые он
усваивает и которые составляют его опыт. В сущности, их обозначение, приведение их в действие (действенный подход), принимая во
внимание их правильную оценку (в качестве личностного и социального признания) через обучение обучающимися и с помощью обучающего и других обучающих конструирует значение и смысл непрерывного
образования.
Обеспечение свободного выбора непрерывного образования для
индивида происходит на основе ожидаемого результата от использования-усвоения-присвоения нового – вообще его введения как нового – для индивида и, соответственно, для общества, в котором он
живет. Достигнутый результат от введения нового (в данном случае –
непрерывного образования) – это признание его некой ценностью, в
первую очередь, конкретным субъектом, а затем и общностью, в которой он живет. Следовательно, в самых общих чертах, процесс придания ценности содержит в себе три важных шага: распознавание
потребности в новом, что по своему содержанию и смыслу является
мотивацией для того, чтобы оно произошло; ориентирование в новом, имея ввиду технологию (способ) для гарантии его осуществления;
признание полученного результата полезным, для его использования
именно как ценности1.
1
В сущности логика придания ценности следует одному из основных психологических законов, сформулированных Л. С. Выготским как закон об интериоризации и
экстериоризации.
463
Третий компонент – путь. Для активного в творческом плане
субъекта, нацеленного на длительное существование, особое значение приобретает то, каким путем (с помощью какой технологии) новое
будет им использоваться, т. е. усваиваться-присваиваться. Ориентирование на подходы, которые могут обеспечить соответствие образовательной парадигмы ряду меняющихся детерминант социальнообразовательной ситуации, нацеливает на развитие. Однако, пока в
образовании носителем этого развития выступает человек, в научнопедагогической литературе развитие определяется как «положительное изменение личности под влиянием внешних и внутренних факторов» [1, с. 43]. Рассматривается, однако, и общенаучный подход к
развитию как форме движение в целом, который «воспринимается»
как практическая проблема в контексте механизма усвоения знаний,
умений и компетентностей, т. е как переход от развития к саморазвитию через образование [3, с. 20]. Непрерывное образование может
поддерживаться как ценность, единственно и только, если обучающийся осознает свое развития, и оно (непрерывное образование) поддерживает закономерное, поступательное и необратимое его
собственное развитие.
Именно переход развитие-саморазвитие обеспечивает индивиду непрерывность образования и таким образом превращает его в
ценность. Этот переход в образовательной ситуации носит свой, также
реципрокный, характер – он действует, прежде всего, для обучающего
(в данном случае – педагога), который непрерывно саморазвивается,
создавая новые пути для повышения ценности ученика в качестве
предмета и результата его собственной педагогической деятельности.
Не трудно заметить отличие и пользу подобного подхода в отношении
непрерывного образования. В «прерываемом» образовании, в отличие
от непрерывного, учитель оценивает ученика, вознаграждая его оценкой. В контексте непрерывного образования учитель не оценивает – он
признает ценность, признает достижение ученика через специально
сконструированные учебно-познавательные задачи – познавательные,
исследовательские и творческие. В действительности, признание, наделение ценностью – это вызов учителю в его поддерживающей
функции. Соответственно, поддержка для ученика, как достижения
учителя, имеет ценность до того момента, когда ученик самостоятельно сможет дать оценку (оценить) свое собственное развитие.
464
В создании новых путей для признания ценности ученика учитель поставлен перед свободой выбора:
(а) пойти по пути формирования человеческого индивида через
воздействие на него, результатом чего в большинстве случаев становится обезличивание и относительное выравнивание (усреднение)
обучающихся;
(б) или пойти по пути поддержки, помогать и провоцировать развитие личности обучающегося через взаимодействие, с помощью которого достигается ориентированное на личность образование.
Образовательн-ценностная модель непрерывного ориентированного на личность образования накладывает необходимость в специальной организации среды обучения. До сих пор в большинстве
случаев под понятием «организации образовательной среды» понималась предварительная подготовка наглядных пособий, дополнительное использование дидактических и эстетических средств для
организации образовательного пространства, учитывая определенные
образовательные цели и пр. Для того, чтобы добиться ориентированного на личность образования в его непрерывности, однако, необходимо активировать и поддерживать ресурсы знания, присущие его
внутреннему содержанию с выделением так называемого явного и неявного («скрытого») знания1, а также и самого взаимодействия с помощью педагогических техник учителя. Эти средства, которыми он
гарантирует эффективность конкретных методов в своей деятельности, функционирую в трех видах: мотивирующие, ориентирующие и
тренирующие ученика техники в соответствии с тремя этапами взаимодействия. Они требуют специальной редукции в отношении характера, сущности и структуры учебного содержания по предметам,
которые изучаются.
Заключение. Следует подчеркнуть, что раскрытая выше модель
непрерывного образования, обозначенная автором как образовательно-ценностная модель, является новым в обучающих политиках и
1
Основываясь на общенаучной теории М. Полани о двух типах знания: явном
и неявном, М. Стефанова конкретизирует для педагогических нужд так называемую
образовательную парадигму реципрочности: «Любое знание функционирует как объективно, так и субъективно. В качестве объективного знание является результатом
субъективных (субъектных) познавательных действий», но « ... знание содержит в себе способ продуцирования себя, способ, которым оно было достигнуто. Во многих
случаях этот способ скрыт... – это неявное знание может быть передано только через
личный контакт между обучающимся и обучающим» – [3, с. 27, 28, 29].
465
стратегиях. Ее ресурсы могут успешно применяться в различной среде
в отношении разнообразного учебного содержания и в отношении
различного состава обучающихся.
Список литературы
1. Белова, М., Н. Бояджиева, Г. Димитрова, К. Сапенджиева.
Теоретични основи на възпитанието. С., Веда Словена – ЖГ, 1997.
2. Непрерывное образование: краткий словарь. Под редакцией Н.
А. Лобанова, В. Н. Скворцова. – СПб., 2004.
3. Стефанова, М. Педагогическата иновация. С., ПЕТЕКСТОН,
2005.
466