ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА МИРА ДЕТСТВА В

152
XVIII ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
Добродетель возводит нас к той дивной первоначальной красоте, какою человек обладал, будучи создан
по образу Божию и подобию. Доброделание есть упражнение в добродетели. Доброделание буквально предполагает «делание», активность личности, переживаемую как ответственность, закон совести. При таком
подходе доброделание можно рассматривать как ответственность по совести, которая открыта должному и
возможному, как духовное предвосхищение того, что предстоит9. Доброделание это всегда поступок. Нам
близок подход С. Л. Рубинштейна, который видит главное отличие поступка в осознанном характере проявляемого в нем отношения10. У исследователя философии поступка М. М. Бахтина находим: «Только признание моей единственной причастности с моего единственного места дает действительный центр исхождения
поступка и делает не случайным начало, здесь существенно нужна инициатива поступка, моя активность
становится существенной, долженствующей активностью»11.
По Юнгу, главная характеристика личности — верность закону. «Личность никогда не может развернуться, если человек не выберет — сознательно и с осознанным моральным решением — собственный путь»12.
Личностный путь всегда уникален. Он укрепляется родовыми корнями, пониманием духа своего народа.
Особенности исторического становления Русского государства сформировали мужество, державность,
самопожертвование, жизнестойкость. Общинный уклад жизни воспитал семейные добродетели — кротость,
совестливость, добродушие и простосердечие. С православием связана исключительная черта русского народа — соборность, развивающая благочестие, миролюбие, милосердие13. Таким представляется архетип
русского духа как глубинный исток доброделания.
Доброделание как потребность развивается в процессе личностного становления. Ребенок усваивает
эталоны поведения, которые наблюдает, общение со взрослым становится основным источником развития.
На ранних этапах своего развития ребенок, осуществляя действия, ярко ориентируется на поощрение или
наказание значимых взрослых. Следующий уровень морального сознания предполагает возможность ориентироваться на более опосредованные признаки эмоциональной реакции, такие как хорошее отношение,
любовь, уважение. Потребность же доброделания полагает совершать деяния не ради полезности или отношения других, а по зову своей души, следования закону: «Поступаю так, потому что не могу иначе».
Таким образом, полисемия самого понятия «миссия» имеет свой психологический якорь, который делает этот термин устойчивым. Данная точка опоры придает ему конкретность и возможность научной верификации. Есть все основания полагать, что миссия как культурный феномен станет предметом перспективных
исследований в гуманитарных науках.
Н. Н. Петрикова
(к.п.н., доцент РГСУ)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА МИРА ДЕТСТВА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В современном образовании в качестве основополагающих ценностей и целей образования выделяют
самостоятельность, самоопределение, саморазвитие.
Саморазвитие ребенка как ценность определяет содержание деятельности взрослого и его взаимодействие с детским сообществом. Взрослый включается в совместное с ребенком бытие как носитель существующих культурных смыслов, с помощью которых он сам самоопределяется и помогает самоопределиться
ребенку (Е. А. Александрова).
Если ребенок — главная ценность, развитию которой способствует образование, то педагогический
процесс в сферах индивидуального развития ребенка и педагогических взаимоотношений строится на определенных нравственных и профессиональных нормах:
– любовь к ребенку, душевная теплота, отзывчивость, сопереживание, доверие, взаимное уважение;
9
См.: Малашкина Е. С. Педагогическая деятельность как доброделание // Вестник ПСТГУ. Серия IV «Педагогика Психология».
М. 2007. № 2.
10
См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.
11
Бахтин М. М. К философии поступка // Собр. соч. Т. 1. М., 1986.
12
Юнг К. Г. Дух и жизнь. М., 1996.
13
См.: Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. М., 2006.
ПЕДАГОГИКА
153
–
–
–
–
взаимодействие с опорой на положительное в ребенке;
общение на основе равенства и защищенности прав и интересов не только детей, но и взрослых;
искренность и глубина принятия педагогом детства как самоценного периода жизни;
обеспечение условий развития ребенка, опираясь на особенности его саморазвития, индивидуальные
потребности и интересы;
– поощрение и одобрение самостоятельного осмысления и решения ребенком собственных личностных проблем; стимулирование самоанализа;
– побуждение детей к осознанию жизненной, нравственной и образовательной ценности их выбора и
ответственности;
– собственный самоанализ педагога, способность изменить взгляды относительно ребенка как гарантия
взаимной пользы педагогического общения, совместной деятельности и диалога взрослого и детей.
Благодаря таким нормам отношений между ребенком и взрослым идет доминирующая ориентация на
их свободное взаимодействие, на личностные достижения детей и их индивидуальный рост, у детей формируется чувство принадлежности к единому детско-взрослому сообществу. В этом аспекте можно говорить
о педагогической поддержке, обеспечивающей индивидуализацию, создающей условия для саморазвития
личности ребенка, его самостоятельности и самоопределения в реалиях школы. Педагог, взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки, создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую
образовательную ситуацию, что делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и
идентификации, а через них — и субъектом его собственного образования (Н. Б. Крылова).
Понятие «педагогическая поддержка» в научный оборот ввел О. С. Газман.
Педагогическая поддержка рассматривается как:
– процесс совместного с ребенком определения его интересов и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранить ему человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни;
– особая сфера педагогической деятельности, направленная на самостановление ребенка как индивидуальности; зафиксирована ценность ребенка как развивающегося субъекта1;
– способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению,
анализу реальных или потенциальных проблем, совместному проектированию возможного выхода из
них. Суть позиции педагога состоит в открытых, доверительных, партнерских отношениях с ребенком. Педагогическая поддержка определяется тем, что наставник помогает детям развить способность
к рефлексии, выступающей механизмом познания себя в проблеме, усвоить принцип ответственности за поступки и собственную жизнь;
– принцип действий в педагогическом процессе на основе создания условий для преодоления ребенком препятствий, для развития интеллектуального, нравственного, эмоционального, волевого
потенциала;
– форма построения договорных отношений между ребенком и взрослым, а также консультирование.
Позиция педагога: информатор, координатор, посредник. Средства предполагают выявление личных
проблем детей; поддержку ребенка в ситуации преодоления им трудностей учения, общения, здоровья, проведения досуга. Педагог придает особое значение ситуациям успеха, созданию условий для
самореализации, самоорганизации и самореабилитации2.
Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин выделяют следующие направления педагогической поддержки:
– защита прав ребенка на достойное образование;
– помощь, заключающаяся в эмоциональной поддержке ребенка, без которой он не сможет осознать
собственную проблему;
– развитие у ребенка способностей к критическому (рефлексивному) взгляду на собственные привычные, стереотипные установки и действия, являющиеся объективным тормозом его целенаправленной
деятельности;
– формирование и развитие у ребенка способностей проектировать собственную деятельность по осознанию и преодолению своих проблем.
Чтобы поддержать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение
детства, развивать способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, верить, что ребе1
См.: Газман О. С. Педагогическая поддержка как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций
и эссе. Вып. 3. М., 1995.
2
См.: Педагогическая поддержка ребенка в образовании // Под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М., 2006. С. 60.
154
XVIII ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
нок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем несправедливо и самое важное — не ломать детскую индивидуальность, а направлять ее развитие. Наставнику, по его мнению, важно
помнить, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления. Поддержка должна быть оказана педагогом на глубоком, личностном уровне. Педагогическая поддержка занимает позицию психологическую, помогающую педагогу «выращивать
самостоятельность».
Ведущими целями педагогической поддержки мира детства в образовательном пространстве являются:
– помощь ребенку в обнаружении и раскрытии потенциальных возможностей и способностей в его личностном самоопределении и самодвижении, социальном становлении;
– поддержка интереса ребенка к самообразованию и саморазвитию;
– создание условий для самоопределения, самоорганизации, самооценки, самореализации в образовательном пространстве;
– обеспечение взаимодействия и диалога мира взрослых и мира детства, в котором ребенок является
ценностью, целью и результатом воспитания и образования.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ
на естественное доверие детей, которые ищут у наставника помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие,
развитие. Поддержка строится на основе любви к детям, проживания в ребенке своего детства.
По мнению В. В. Савченко, взаимодействие взрослого и ребенка построено на таких принципах педагогической поддержки детства, как:
– принцип сочетания семейных, национальных и общечеловеческих ценностей;
– принцип личностной направленности воспитания, определяющий стратегию взаимодействия взрослого и ребенка на основе субъект-субъектных отношений;
– принцип природосообразности воспитательного влияния на мир детства, обеспечивающий каждому
ребенку благоприятные условия для развития в соответствии с индивидуальным, социальным и культурным своеобразием;
– принцип диалогичности взаимодействия мира взрослых и мира детства;
– принцип творческой самореализации ребенка, направленный на создание условий для развития ребенка в различных сферах жизнедеятельности как носителя творческого начала;
– принцип взаимосвязи педагогического управления, детского самоуправления и соуправления, обеспечивающий условия для включения ребенка в социально значимые отношения и формирующий у
него ответственность за свои поступки.
В качестве стержня педагогической поддержки выделяют смысловое ядро — поле проблем ребенка,
с помощью которого педагог сохраняет целостность ребенка. Проблема выступает моделью уникальной
жизненной ситуации развития каждого конкретного ребенка и может быть использована как содержание анализа причинно-следственных связей, определивших источник проблемы, вовлеченность в нее
других людей. Для реализации цели поддержки: развитие индивидуальности ребенка, используется тактика педагогической поддержки как ответ на варианты отношения ребенка к проблеме: педагогическая
помощь, педагогическая защита, содействие, взаимодействие, направленные на совместный поиск взрослым и ребенком конкретных способов выхода из ситуации, в которую попал ребенок, и новых способов
его поведения.
Педагогическая поддержка представлена Т. В. Анохиной следующими этапами деятельности педагога
с целью помощи детям в решении проблем: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным,
рефлексивным.
Диагностический этап имеет своей целью осознание ребенком собственной проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. На этом этапе фиксируется факт проблемности, проектируются условия диагностики проблемы.
Задача педагога — установить контакт с ребенком, помочь ему в формулировании, вербализации проблемы. Вербализация позволяет воспитаннику высказать вслух то, чем он обеспокоен, определить, какое
место в его жизни занимает данная ситуация. Ценна совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.
На поисковом этапе организуется совместный с учеником поиск причин возникновения трудностей,
возможных последствий их преодоления. Его целью является принятие ребенком на себя ответственности за
возникновение проблемы и ее разрешение с использованием данных диагностического этапа.
ПЕДАГОГИКА
155
Задача педагога — поддержка выбора, сделанного ребенком, готовность ему помочь в любой ситуации.
Важен взгляд на проблему со стороны.
Договорный этап представляет собой распределение на добровольной основе между педагогом и ребенком действий, направленных на решение проблемы.
Задача педагога — определить функции и ответственность взрослого и ребенка по решению проблемы,
стимулировать воспитанника самостоятельно преодолевать трудности, показать ему путь к проектированию
своих действий. Происходит налаживание договорных отношений и заключение договора. Результат — выбор ребенком того пути, который он считает правильным и готов пройти, беря на себя ответственность.
Деятельностный этап включает ситуации, когда действует ребенок: со стороны педагога ставится задача
одобрить действия воспитанника, стимулировать, ориентировать на успешность самостоятельных шагов,
поощрять инициативу.
При необходимости обеспечения безопасности самостоятельных действий ребенка, а также когда ребенок не проявляет активности и стремления решать проблему, педагог определяет способы и методы педагогической защиты. Педагогическая защита должна быть ориентирована на помощь ребенку в самостоятельном построении самозащиты, стимулирующей активность личности.
На деятельностном этапе ценны ситуации, когда педагог действует сам: координация действий специалистов в школе и вне ее по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.
Рефлексивный этап представляет собой совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих
этапов деятельности, констатацию фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для ее переформулирования, а также осмысления воспитанником и педагогом нового опыта жизнедеятельности.
Задача педагога — выделить ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий и создать условия, способствующие тому, что ребенок сам оценивает свои действия
и достигнутый результат. На этом этапе необходимо помочь ребенку заметить изменения, происходящие в
нем самом и вокруг него.
Приведенная структура приближает педагога к пониманию своей роли в оказании педагогической поддержки детям и ищущим, выбирающим свой жизненный путь.
Теоретики и практики педагогической поддержки рассматривают ее как образовательную деятельность,
осуществляемую специально подготовленными людьми: освобожденными классными воспитателями, социальными педагогами, школьными психологами. В этом плане представляет интерес позиция Т. В. Фроловой. Проанализировав основные трудности детей переходных классов в период адаптации, исследователь
сформулировала следующие задачи педагогической поддержки.
Для первоклассников — помощь в освоении позиции школьника, осмыслении им оценки и
самооценки.
Для учащихся пятых классов — помощь в адаптации к разным требованиям учителей-предметников,
воспитание самоконтроля, принятие новой позиции ученика основной школы.
Для старшеклассников — поддержка поиска личностного смысла и мотивации учения, организация самопознания, профессионального самоопределения3.
Работа в педагогической поддержке ставит вопрос о квалификационных требованиях к педагогу, ее осуществляющему. Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин выдвигают следующие ключевые компетенции:
– способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической поддержки, используя проектирование в качестве механизма вариантов выхода из проблемы для
развития у ребенка культуры выбора;
– способность педагога строить рефлексивную практику;
– способность педагога к проектированию собственной деятельности на основе его децентрации с собственных личностных проблем на цели и проблемы ребенка;
– способность педагога определять границы собственной недостаточности и выполнять ее в кооперации с другими специалистами: учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования, школьными психологами, медиками;
– способность проектировать и осуществлять целенаправленно педагогическую деятельность по педагогической поддержке, учитывая реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, и те возможности, которыми обладают ребенок, система и другие люди;
3
См.: Фролова Т. В. Освобожденный классный воспитатель — носитель педагогической поддержки // Новые ценности образования: миссия классного воспитателя. М., 2007. № 1.
156
XVIII ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
– способность педагога к вариативности и гибкости, используя для этого все имеющиеся ресурсы, а не
только те стереотипы, которые ошибочно принимаются как целостное;
– способность человека строить собственный сценарий профессиональной деятельности: от ценностного смысла и целей до конкретного разового действия, которое видится как одно из звеньев единой
цепи.
Квалификационные требования выступают регулирующей основой профессионального и личностного
самоопределения и развития педагога, определяют его профессиональную позицию, которая отличает специфику взаимодействия взрослого и ребенка в общем образовательном пространстве.
Т. А. Берсенева
(к. п. н., доцент СПбАППО)
ПРАВОСЛАВНОЕ ПОСТИЖЕНИЕ СМЫСЛА ЖИЗНИ И СМЫСЛА СМЕРТИ
КАК ПРОФИЛАКТИКА СУИЦИДА
Доминирующим фактором в формировании ценностных ориентиров в рамках православной традиции
является четкое понимание и соответствующее отношение человека к проблеме смысла жизни и смерти. Более того, можно утверждать, что смысл жизни раскрывается именно через понимание смерти и отношения
к ней. Как пишет профессор В. В. Зеньковский, «воспитание направлено на конкретную личность, судьба
которой уходит в эсхатологическую перспективу, к которой мы все приобщаемся через смерть. Нельзя так
жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти. Эсхатологическая тема встает перед каждой личностью, как ее тема — и только в этом свете открывается нам вся глубина,
вся сложность проблем жизни. Если воспитание должно затронуть самое существенное и глубокое в человеке, оно не может лишь в порядке риторики касаться проблемы креста, конечной судьбы человека» 1.
Осознание присутствия смерти, смертности в человеке и во всех ценностях, на которые человек полагает
свои надежды, рождает сознание экзистенциальной трагедии человека и осознание бессилия преодолеть эту
трагедию. По мнению митрополита Амфилохия (Радовича), «среди релятивизированных ценностей оказываются и ценности воспитательные. Ибо только те ценности, которые сильнее смерти, могут быть истинными. Все, что рано или поздно может стать добычей смерти, теряет свой смысл, значение, перестает быть
ценностью»2. Однако этот пугающий аспект смерти, превращающий в ничто всякое человеческое дело, ценности, надежды, самою жизнь, имеет и другую грань, раскрывающую глубокий смысл и значение смерти.
Смерть может быть воспринята, согласно многим святым отцам, как выражение Божественного человеколюбия. Попустив смерть, Бог ограничивает зло, существующее в человеческой натуре, «зло не стало бессмертно». Смерть представляется «ограничением сил зла и ослепления ложными ценностями. Сотрясая до
основания все человеческие ценности, распиная греховную самость и самодовольство, смерть пробуждает
жажду истинных ценностей и жизни, вечной Истины и неугасимого света. Как экзистенциальное потрясение, она поднимает в человеке бунт против рабства неизбежности, временности и греха, становясь толчком
для пробуждения стремления к изначальной целостности и потерянной свободе. Так смерть воспитывает и,
что важнее всего, отрезвляет и будит от „сна тяжелого“»3.
Раскроем более подробно те аспекты понимания жизни и смерти в отечественной духовной традиции,
которые легли в основу воспитания в русской культурной традиции. Одним из наиболее известных источников по полноте сведений о предмете исследования является книга монаха Митрофана «Как живут наши
умершие и как будем жить и мы по смерти (по учению Православной Церкви, по предчувствию общечеловеческого духа и выводам науки)»4. Изданная во второй половине XIX в., книга вобрала в себя не только слово
Святого Писания, учение святых отцов и учителей Церкви, но и теоретические выводы науки и сказания из
литературных источников.
1
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993.
C. 132.
2
Амфилохий (Радович), митрополит. Основы православного воспитания: Cб. ст. Пермь, 2000. С. 161–162.
3
Там же. С. 163.
4
Митрофан, монах. Как живут наши умершие и как будем жить и мы по смерти: по учению Православной Церкви, по предчувствию общечеловеческого духа и выводам науки. С-Петербург, издание И.Л. Тутова, 1897 (репринт 1991).