Развитие навыков чтения у младших школьников

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Сидоренко К.Н., Сынкова Н.А.
ГОУ СПО Киселёвский педагогический колледж
Киселёвск, Россия
DEVELOPMENT OF SKILLS OF READING IN YOUNGER SCHOOLBOYS
Sidorenko K.N., Synkova N.A.
GOU СПО Kiselyovsky teacher training college
Kiselevsk, Russia
Полноценный и достаточно автоматизированный навык чтения помогает человеку постоянно расширять свой кругозор, создает благоприятные условия для развития его умственных способностей, воображения, способствует творческой деятельности в различных областях. На ранней стадии обучения (особенно в первом классе) чтение само по себе является
лишь содержанием учебной деятельности ребенка, на последующих этапах оно выступает
как необходимое средство приобретения знаний. Научить ребенка правильно, бегло, сознательно, выразительно читать - одна из основных задач обучения в начальных классах. От
умения читать во многом зависит успех учебной деятельности ученика и его психическое
развитие. Следовательно, уверенное овладение навыком чтения - одна из основных предпосылок успешной работы учащихся по всем дисциплинам.
На уроках чтения в начальных классах и литературы в основной школе значительная
роль принадлежит анализу содержания произведения, а задача совершенствования техники
чтения зачастую лишь формально фигурирует среди прочих задач урока, но от ее решения,
от уровня сформированности навыка чтения во многом зависит успеваемость ребенка при
обучении в школе. В.А. Сухомлинский назвал чтение окошком в мир, важнейшим инструментом учения. Он сказал, что оно должно быть беглым - лишь тогда этот инструмент будет готов к действию. Период обучения грамоте отмечается сравнительно высокими показателями овладения первоклассниками элементарными умениями чтения и заметнее всего по
осознанности и слоговому способу чтения. Тем не менее, на втором году обучения намечается замедление, спад в становлении навыка чтения. Причиной этого является то, что на последующих этапах обучения чтению все больше усилий ученик сосредоточивает на содержательной стороне чтения, что само по себе закономерно. Это свидетельствует о том, что первоначальный навык чтения сформирован недостаточно, и учащемуся трудно распределить
свое внимание между технической и логической сторонами процесса воспроизведения текста.
1
Степень овладения навыком чтения, который приобретают дети в процессе обучения
грамоте, далеко не соответствует характеристике полноценного навыка чтения. Поэтому
возникает острая необходимость дальнейшего совершенствования технической стороны этого сложного речевого действия с целью создания необходимых педагогических условий осознанности восприятия содержания прочитанного.
В теоретико-методическом наследии Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, И.И. Срезневского, A.M. Пешковского большое внимание уделяется вопросам обучения чтению, формированию прочного навыка чтения, развитию речи при чтении текстов и при работе с ними.
В последние годы в методике начального обучения особенно интенсивно разрабатываются проблемы общего развития детей, развития их речи, мышления на уроках чтения
(А.И. Липкина, З.И. Романовская). Проведен ряд исследований, в которых рассматривается
творческая работа после изучения произведения, на материале прочитанного (З.А. Агейкина,
О.В. Кубасова, Л.Д. Мали). Созданы интересные системы обучения младших школьников
литературному творчеству (Г.Н. Кудина, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Левин,
О.В. Джежелей, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).
Многолетнее изучение процесса чтения показывает, что учащиеся начальных классов,
выполняющие, но не перевыполняющие норматив по беглости чтения, при переводе в основную школу сталкиваются с серьезными трудностями при восприятии и анализе текста.
Эти трудности выражаются в следующем: объем текстов, предназначенных для чтения при
выполнении домашней работы, намного увеличиваются по сравнению с начальной школой,
соответственно увеличивается и количество времени, затрачиваемое на домашнюю работу.
Это однозначно сказывается на сокращении или даже отсутствии свободного времени, предназначенного для отдыха.
Постоянно находятся в поле зрения методика обучения чтению, программы по чтению, методический аппарат и характер материала книг для чтения, структура урока чтения и
так далее. По-прежнему продолжает оставаться нерешенным, а, следовательно, имеет полное
педагогов право на существование вопрос об улучшении техники чтения учащихся, так как
он органично связан с качественной стороной формирующегося навыка чтения.
Таким образом, проблема состоит в выявлении взаимосвязи между специально формируемой технической стороной навыка чтения, с одной стороны, и качеством совершенствования его логической стороны, то есть осознанностью процесса восприятия и воспроизведения читаемого текста с другой стороны.
В связи с этим целью нашего исследования является выявление и теоретическое
обоснование педагогических условий развития навыков чтения у младших школьников.
2
Методика обучения чтению, так или иначе, опирается на определенное представление
о природе навыка чтения. В современной литературе, посвященной исследованию навыка
чтения, прослеживается анализ зарубежного и отечественного опыта в решении данной
проблемы.
Впервые экспериментальным изучением вопросов чтения начали заниматься
французские ученые. В 1879 году физик Жаваль установил, что при чтении глаз движется по
строке скачкообразно, неравномерно, что чтец между паузами воспринимает около 10 букв
[5].
Продолжателем этого изучения был ученик Жаваля Лямар, который в 1898 году
утверждал, что количество пауз в строке бывает одинаковое: оно не зависит ни от характера
читаемого материала, ни от длины строки, ни от расстояния глаз от читаемого текста [12].
Ошибочность этого вывода была вскрыта Ляндолем, который экспериментально
доказал, что если текст находится близко от глаза, то паузы становятся чаще, и при чтении
строки их количество возрастает. Ляндоль сделал правильный педагогический вывод: при
приближении книги к глазам более частые паузы вызывают более быстрое и сильное
утомление.
Французские ученые доказали, что при чтении взрослым чтецом, у которого навык
чтения сформирован, воспринимаются не отдельные буквы и даже не отдельные слова, а
гораздо большее поле. Когда глаз скользит по буквам, то чтения еще нет, оно происходит во
время пауз, что подтвердилось и дальнейшими экспериментальными исследованиями.
В 1892 году в Германии были проведены тщательные эксперименты по изучению
чтения немецкими врачами Гольдшейером и Мюллером. Они, также как и французские
исследователи, провели серию лабораторных опытов по изучению процесса чтения.
Гольдшейер и Мюллер изучали сначала восприятие отдельных элементов букв, затем чтение
букв, потом слов, групп не связанных между собой слов и, наконец, фраз, состоящих из 3-х
слов. В результате своих опытов авторы пришли к выводу, что нет раз и навсегда
одинакового чтения по буквам или целыми словами: некоторые незнакомые слова читаются
по буквам или по группам букв, другие, хорошо знакомые, читаются целыми словами,
длинные слова читаются по определяющим буквам, а остальные буквы угадываются.
В 1899 году Цейтлер повторил эксперименты Гольдшейера и Мюллера. В результате
опытов он пришел к выводу, что труднее всего воспринимаются буквы согласных звуков; на
втором месте по трудности восприятия стоят согласные, в которые вводятся хотя бы две
гласные; далее стоят бессмысленные комбинации слогов и малоупотребительные незнакомые слова; слова часто употребительные, состоящие из большого количества букв; наиболее
легко воспринимаются употребительные фразы и поговорки.
3
В 20 веке в Германии были проведены психолого-педагогические исследования чтения учёными Мессмером и Мейманом не только среди взрослых, но и среди детей, причём
ими изучались различные типы чтецов и давались педагогические выводы из исследования.
Мессмер установил два типа чтецов: фиксирующий и блуждающий. Фиксирующий
тип читает каждый раз небольшую часть длинного слова, постепенно и последовательно
присоединяет остальные части слова и, наконец, читает правильно всё представленное слово.
Блуждающий тип чтеца бродит взглядом сразу по всему слову, схватывает отдельные буквы
в начале, середине, конце слова и по этим отдельно схваченным буквам старается угадать
слово в целом.
Фиксирующий тип чтеца всё своё внимание направляет к одной точке, он обладает
малым объёмом внимания, но большой объективностью восприятия. Поэтому его чтение отличается верностью, редким угадыванием. Блуждающий тип чтеца не может указать фиксированной точки, его внимание бродит по всему слову, он старается схватить всё слово. Внимание у блуждающего чтеца имеет большой объём. Он не может отличить объективные восприятия от субъективных добавлений. Блуждающий чтец большей частью угадывает слово,
субъективный элемент в его чтении играет большую роль. Фиксирующий чтец схватывает
сразу от трех до двенадцати букв, а блуждающий - от пяти до двадцати семи букв.
Мессмер и Мейман установили деление чтецов на быстро и медленно читающих, на
плавно читающих и запинающихся. Эти выводы значительно дополнили и исправили
предыдущие исследования.
Мессмер указал, что при чтении имеют значение и доминирующие буквы и общая
форма слова. Одновременно Мессмер и Мейман не до конца учитывали звуковую и
смысловую сторону слова, а также участие при чтении процесса мышления. Мессмер и
Мейман нашли, что у каждого чтеца имеется своё поле чтения, у одних оно больше, у других
меньше. Под полем чтения подразумевается тот комплекс слов, который схватывается
чтецом при одном взгляде. Опытным путём учёные доказали, что у фиксирующих чтецов
поле чтения меньше, а у блуждающих больше.
Мессмер первый из германских психологов после исследования чтения взрослых
перешёл к исследованию чтения детей, и он же первый перешёл от чисто психологического
исследования к психолого-педагогическому исследованию. Основным отличием чтения
детей от чтения взрослых Мессмер и Мейман считают неточные наблюдения оптических
впечатлений, наличие субъективного, угадывающего чтения.
В Америке первым учёным - исследователем процесса чтения был Джемс Кеттел. В
1885 году им был сделан вывод, что процесс чтения у взрослых чтецов проходит как целостный акт, и что взрослым чтецом на чтение отдельных букв затрачивается не меньше време-
4
ни, чем на чтение такого же количества слов.
В 1898 году Эрдман в сотрудничестве с Доджем провели исследования чтения и
опубликовали работу «Психологические исследования чтения на экспериментальных
основаниях». Независимо от французских учёных Ля- мара и Жаваля они убедились в
скачкообразных движениях глаз при чтении. На основании своих экспериментов они пришли
к выводу, что число движений глаз на строке у одного и того же чтеца остаётся почти
одинаковым при лёгком тексте, но значительно увеличивается при трудном тексте. При повторном чтении того же текста число движений глаз уменьшается. Это доказывает, что на
число пауз влияет смысл читаемого текста. Во время паузы глаз охватывает так называемое
«поле зрения», которое является областью ясного видения части строки. Пауза по своей
длительности бывает небольшая и краткость её не даёт возможности ясного восприятия всех
букв, охватываемых взглядом [13].
В противовес теории Гольдшейера и Мюллера, которые доказывали, что чтение слов
основано на узнавании определяющих или детерминирующих букв, Эрдман и Додж, не отрицая существование характерных букв, утверждали, что чтение происходит «цельными образами слов». На основании своих наблюдений они разработали теорию «общей формы»:
внутри читаемого поля не все отдельные графические знаки отчётливо воспринимаются. При
чтении охватывается лишь общая форма слов. Чем привычнее для читателя слово, тем увереннее его можно узнать по отрывочным контурам [16].
Исследователи Эрдман и Додж установили также, что узнавание слов или предложений происходит всегда при участии грамматических и смысловых связей. Опытный чтец при
обычных условиях читает в 4-5 раз больше букв, связанных в слова, нежели простой набор
букв, не объединённых по смыслу. Теория общей формы Эрдмана и Доджа не утратила своего значения и в настоящее время. Эрдмана и Доджа интересовала исключительно психологическая, вернее, оптическая сторона чтения, а не методическая его сторона.
В 1909 году американский психолог Хьюи опубликовал работу под названием «Психология и педагогика чтения», где он указывает, что хороший чтец узнаёт слова по их общему очертанию, а не по буквам. Но при чтении нового или трудного слова взрослый чтец прибегает к чтению по буквам. Хьюи утверждает, что люди читают целыми фразами, словами
или буквами в зависимости от поставленной цели.
По данным американских психологов Безуэлла и Грея, зрелые навыки чтения
характеризуются:
1) небольшим количеством фиксаций,
2) малой их продолжительностью,
3) отсутствием обратных движений глаз по строке [6].
5
Цифровые данные опытов Безуэлла свидетельствуют о быстром росте объема
узнавания у детей 10-11 летнего возраста. Этот уровень не представляет собой предела, и
задержка, наступающая в старших классах, объясняется почти полным отсутствием работы
по совершенствованию навыка чтения после того, как учащиеся овладели механизмом
элементарной грамоты.
Краткая продолжительность фиксационных остановок хорошего чтеца также
объясняется быстрым узнаванием слова и хорошим умением осознать смысл. Одновременно
Безуэлл
указывает,
что
у
зрелого
чтеца
наблюдаются
иногда
продолжительные
фиксационные остановки: а) в том случае, когда встречается новое слово, б) в процессе
концентрации внимания на каком-либо вопросе при необходимости понять текст в целом.
Американские учёные проводили работу по увеличению скорости чтения у
отстающих учащихся. Особенно интересен в этом отношении опыт О. Брайена, который
доказал, что скорость чтения может быть значительно увеличена без снижения понимания
при помощи упражнений, предназначенных для этой цели.
Как видим, исследования вопроса чтения, проведённые французскими, немецкими и
американскими учёными, имеют, главным образом, психофизиологический характер и
относятся в основном к изучению его оптической стороны. Процесс чтения зарубежные
учёные рассматривают чаще всего как простую ассоциацию «печатный знак» - «звуковой
образ» - «смысл». Такое механическое объединение оптических, двигательных и смысловых
моментов является результатом неправильного понимания процесса чтения, так как он
осуществляется при участии высших психических функций, где личность чтеца с его
особенностями имеет основное значение.
В 20-е годы нашего столетия впервые американскими психологами поднялся вопрос
об учёте навыка чтения. Предметом изучения были выбраны три стороны навыка чтения:
скорость, правильность и понимание. Но на первый план ставилась, все же, скорость чтения.
В американских школах для проверки правильности чтения составлялся текст как из
отдельных слов, не связанных между собой по смыслу, так и из отрывков статей, имеющих
возрастающую трудность в структуре предлагаемых для чтения слов. Для определения степени правильности чтения вычисляется процентное отношение числа правильно прочитанных слов к общему числу прочитанных слов. При проверке правильности отмечаются такие
ошибки: полное искажение слова, частичное искажение слова, пропуск, перестановка, вставка, повторение. После проверки делаются выводы о недостатках чтения ученика и намечаются способы исправления этих недостатков. Особое внимание следует обращать на отстающих
в правильности чтения учащихся.
Американские исследователи отмечают, что чем выше у ученика скорость и правиль-
6
ность чтения, тем легче ему понять смысл читаемого. Но, в то же время, высокая беглость и
правильность не всегда являются основными и едиными показателями наличия у ученика
понимания прочитанного. Понимание требует от ученика запаса представлений, умения абстрагировать и делать выводы. Понимание прочитанного обнаруживает умение ученика накапливать знания при помощи чтения. Этот аналитический материал зарубежного опыта по
формированию и проверке навыка чтения достаточно подробно отражен и в диссертационном исследовании Д.Г. Коршуновой.
Отечественный исследователь Е.В. Гурьянов [2], изучивший американскую теорию,
определяя навык чтения у школьников, ограничился учетом скорости, правильности и
понимания чтения. Подобный подход и у Н.Д. Ле- витова в его работе «Элементы методики
чтения», вышедшей в 1928 году, в которой, кроме описания проведения контроля за навыком
чтения, обращается внимание на значение различных видов чтения (вслух и про себя), психофизиологию чтения, а также условия, влияющие на скорость и понимание чтения. Н.Д.
Левитов считал, что в школе одинаково важное значение имеют чтение вслух и про себя и
что, хотя в начальных классах большой удельный вес занимает чтение вслух, в жизни
гораздо большую роль играет чтение про себя.
Обоснованием этого он считает, что для детей младшего возраста чтение вслух
является естественным типом чтения, так как в этом возрасте ребёнок имеет исключительно
устный словарь. Задача обучения чтению в этот период заключается в образовании
ассоциаций между знакомым слуховым символом слова и незнакомым зрительным
символом - печатным словом. Чтение вслух необходимо для создания и развития
правильных навыков артикуляции, произношения, ударения; оно содействует развитию речи.
Чтение вслух можно легко проконтролировать слушателем, а чтение про себя допускает
контроль не самого процесса чтения, а лишь его продукта. При чтении вслух участвуют и
психические комплексы, которые слабо действуют при чтении про себя, но развитие которых
очень важно в детском возрасте (слуходвигательная координация, речедвигательная
координация, ассоциация между словом и звуком и так далее).
Одним из первых отечественных исследователей Н.Д. Левитов обращается к вопросу
о совершенствовании техники чтения. Он считает, что факторами, способствующими
быстрому чтению, являются тренировка в быстром чтении про себя; уменьшение
вокализации или движения губ, языка; уменьшение внутреннего проговаривания; тренировка
в расширении объёма восприятия; характер читаемого материала; правильные движения
глаз; ясность и определённость цели чтения; концентрация внимания; ассимиляция, или
степень лёгкости, с которой содержание прочитанного связывается с прежним опытом
читателя; составление индивидуальных графиков.
7
Н.Д. Левитов обращает внимание на такие условия улучшения понимания прочитанного, как известная норма быстроты чтения; предварительное знание того, что содержание
прочитанного надо будет воспроизвести; богатство словаря; заинтересованность или незаинтересованность текстом (его содержанием); связь с опытом читателя (материал, далёкий от
опыта читателя, усваивается с трудом); память, обусловливающая быстроту и точность ассоциативных связей; ясность цели чтения [6].
Начало широкой разработки вопросов психологии чтения в России относится к 30-м
годам нашего столетия. В отличие от существовавшего в то время упрощённого
представления о процессе чтения как ассоциации между печатными знаками, звуковым
образом и смыслом, отечественные психологи рассматривали чтение как «сложный
целостный процесс, в котором принимает участие зрительный, звуковой, моторный акты и
осмысление - понимание читаемого» [1].
Профессор H.A. Рыбников рассматривал процесс чтения как сложное явление, в котором выделял такие психические процессы, как восприятие, представление, память, интеллект, волю, чувства, моторику и так далее [6]. Эту же точку зрения разделяли русские психологи JI.M. Шварц, С.Л. Рубинштейн, Т.Г. Егоров.
Не давая самого определения, они рассматривали процесс чтения как явление, где
техника чтения и понимание читаемого находятся в неразрывной связи. Также они выдвигают положения о диалектичности процесса чтения, о зависимости качества чтения от возрастного уровня и уровня обученности.
Наиболее глубокое и последовательное изучение развития навыка чтения с
психологической стороны дал в своих трудах профессор Т.Г. Егоров, начавший свои
исследования в этой области в 30-е годы. Он провел анализ психологии процесса на
отдельных этапах развития чтения с трех сторон: быстроты, понимания и правильности. Он
отмечает, что человеку в течение жизни приходится овладевать целым рядом навыков.
Некоторые из них характеризуются большой сложностью, а в связи с этим требуют и весьма
длительного времени для своего формирования. Такие навыки, как чтение, письмо,
орфография и некоторые виды спортивных и трудовых навыков требуют нескольких лет для
того, чтобы достигнуть степени должного совершенства [5].
Исследование этапов развития навыков чтения, проведенное Т.Г. Егоровым, позволяет сделать выводы. Соотнесение между правильностью чтения и пониманием прочитанного
менее устойчиво, чем между правильностью и беглостью. Соотнесение между правильностью и пониманием нарушается трудностью предлагаемого для чтения материала. Беглость,
понимание и правильность находятся между собой в сложной взаимосвязи: беглость и правильность больше коррелируется, чем беглость и понимание или понимание и правильность.
8
Спустя почти 10 лет после выхода в свет книги Т.Г. Егорова, появляется исследование
Д.Б. Эльконина, посвященное анализу начального этапа обучению чтению. В нем внимание
автора направленно на раскрытие объективных особенностей чтения, которое определяется
характером действий по воссозданию звуковой формы слова и связанных с пониманием. Д.Б.
Эльконин определяет чтение как воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения и указывает на то, что на начальном этапе формирования навыка понимание выступает для читающего как критерий правильности чтения. Для опытного чтеца непонимание прочитанного служит лишь указанием на то, что это слово ему неизвестно и нужно
найти его значение в словарях и справочниках [7].
В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько высказали свои взгляды на чтение в ходе дискуссии, развернутой на страницах журнала «Советская педагогика» и «Начальная
школа» в 70-х годах. Эти авторы дают следующее определение понятию «чтение»: «чтение это такой вид речевой деятельности, который характеризуется выявлением и осознанием известной смысловой информации на основе воссоздания звуковой формы слова по определенным правилам, диктуемым своеобразием графики данного языка и установлением смысловых связей слов в словосочетаниях и предложениях» [13].
Проведенный анализ проблемы формирования навыка чтения позволяет сделать вывод о том, что данная проблема волновала и волнует как отечественных, так и зарубежных
психологов, методистов. При этом в зарубежных исследованиях (Безуэлла, Грея, О. Брайена
и др.) процесс чтения рассматривается чаще всего как простая ассоциация «печатный знак» «звуковой образ» - «смысл», что представляет собой механическое объединение оптических,
двигательных и смысловых моментов. Отечественные исследователи (Н.Д. Левитов, Н.И.
Осколков, Т.Г. Егоров и др.) напротив, в процессе чтения видят сложный психофизиологический процесс, который основан на восприятии и понимании.
Среди отечественных исследователей психофизиологического механизма чтения
необходимо назвать таких ученых, как А.Я. Трошин, JI.M. Шварц, Т.Г. Егоров. Их последователи - ученые Д.Г. Коршунова, Ю.В. Новикова, O.A. Кузнецов, JI.H. Хромов, O.A. Андреев, Л.Ф. Климанова, В.А. Бородина и другие продолжили изучение психофизиологической
природы навыка чтения, но в аспекте применения аргументации и интерпретации теоретических положений в методических исследованиях, что нашло отражение в их работах
[13].
В конце XIX - начале XX века А.Я. Трошин, изучая психофизиологический механизм
чтения, выделил 3 главных, по его мнению, момента:
- оптическое восприятие письменных знаков;
- воспроизведение (репродукция) соответствующих им звуков;
9
- репродукция того значения, которое подобным же образом соединено с устными словами.
Основу всего процесса, как отмечает А.Я. Трошин, составляет первый момент, то есть
восприятие письменных знаков или зрительное узнавание букв; с этим тесно связан второй
момент - звуковая репродукция или произнесение устных слов. Что касается третьего, обусловливающего чтение момента, - репродукции значения, соединенного с известным устным
словом, то он бывает только тогда, когда слова в письме являются в виде связных предложений.
Анатомо-физиологические основы чтения Л.М. Шварц представляет таким образом:
глаза (строение глаза, монокулярное и бинокулярное зрение); мозг (проблема локализации,
схема деятельности мозга в процессе чтения); голосовой аппарат и его работа (строение голосового аппарата, артикуляция гласных и согласных звуков, произношение звуков в слове,
слоги, соотношение между слуховыми и двигательными представлениями).
Психологию развитого навыка чтения он видит через анализ восприятия текста в процессе чтения. Взор читающего во время чтения движется по строке не непрерывно, а совершая через кратчайшие промежутки времени остановки на какие-то доли секунды. Глаз чтеца
движется как бы толчками.
Эти остановки называются «паузами фиксаций». Движение глаз между двумя паузами
фиксаций происходит с очень большой скоростью, продолжаясь примерно всего от 0,01 до
0,03 сек, реже до 0,05 сек. За столь короткое время при движении глаз отчетливо воспринять
текст оказывается невозможным.
Кроме поступательного движения глаз по строке, идущего слева направо, при чтении
наблюдаются еще два основных вида этого движения: во-первых, движение глаз при переходе с одной строки на другую, идущее справа налево и сверху вниз, и, во-вторых, так называемые возвратные движения глаз: чтец возвращается вспять, переводя взор ближе к началу
строки.
Согласно теории Л.М. Шварца, процесс чтения тесно связан с движением органов речи и слухомоторными представлениями.
В процессе развития навыка чтения происходят существенные изменения в его
психологической структуре. Эти сдвиги выражаются в том, что печатное слово все дальше и
дальше уходит от роли заместителя звукового слова. Печатное слово само начинает
непосредственно связываться со значением [6].
Рассматривая процесс понимания текста, Л.М. Шварц говорит о различных его «единицах». При этом он обращает внимание на понимание слов, антиципацию, понимание предложений, отдельных абзацев, параграфов, глав и произведения в целом. Л.М. Шварц раскрывает особенности чтения вслух и про себя, выявляет влияние различных условий на навык
10
чтения. Он выделяет типы чтения: обычное (когда человек не ставит себе задачей подробное
изучение материала), углубленное (его задача - изучить содержание), ознакомительное
(установка на просмотр материала, общее ознакомление с ним), четвертый тип (в нем подчеркнут момент художественного восприятия материала), корректорское (наиболее аналитическое восприятие). Чаще мы сталкиваемся не с чистыми видами чтения, а со смешанным
чтением [12].
Л.М. Шварц разрабатывает следующие аспекты данной проблемы: учет индивидуальных особенностей учащихся в развитии навыка чтения, прямую зависимость многообразия
приемов выполнения навыка (его гибкость и динамичность) от уровня сформированности.
Развитие навыка не обозначает стандартизации или уменьшения количества возможных приемов его выполнения. Наоборот, чем менее навык развит, тем меньше приемов для выполнения данного действия может мобилизовать человек, тем менее гибок его навык и тем стандартнее это действие выполняется [18].
Т.Г. Егоров обращается к анализу психологии ошибок на разных ступенях обучения.
По его мнению, анализ ошибок играет важную роль при изучении процесса формирования
чтения. Практическое значение изучения ошибок чтения в том, что, научившись распознавать качество ошибки, учитель сможет правильно отреагировать на нее, оказав необходимую
помощь ученику.
Учитель только тогда в состоянии будет эффективно вмешиваться в процесс обучения, когда он сам хорошо поймет психологическую структуру ошибок на разных ступенях
процесса обучения чтению.
Как считает Т.Г. Егоров, каждая ошибка имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю,
что позволяет выделить две квалификации ошибок. Первая - по внешним формальным признакам. Вторая - по их внутреннему психологическому содержанию.
Согласно первой классификации, ошибки распределяются следующим образом: замена (слов, слогов, букв), перестановки слов, пропуски слов, добавления слов, искажения слов,
ошибки ударения, повторения звуков и слогов. Согласно второй квалификации, схема распространения ошибок представлена так: ошибки восприятия, ошибки осмысливания, речедвигательные ошибки.
Рассматривая развитие навыка чтения, Егоров Т.Г. выделяет 4 основных этапа:
овладение речезвуковой символикой; сенсорно-аналитическое чтение; угадывающее чтение;
синтетическое чтение.
Основной задачей этапа овладения речезвуковой символикой является развитие фонематического слуха детей. Содержание работы сводится к слушанию, сравнению, различению звуков, их характеристике. Овладев выделением звуков, ученик закрепляет за ними их
11
оптические образы - буквы. Здесь и возникают первые ошибки чтения - замена одной буквы
другой. Психологической основой этих ошибок являются недочеты запоминания зрительных
образов. Такие ошибки встречаются довольно редко и в большинстве случаев исправляются
самими учениками. Более частыми в этот период являются ошибки, связанные с синтезом
звуков в слоги и слогов в слова. Зачастую дети не в силах самостоятельно слить два звука.
Характерной ошибкой является слияние звуков в обратном, реже абсолютно
хаотичном порядке. Такой вид ошибок говорит о том, что школьник еще не привык
воспринимать слова слева направо. Добавочные трудности при чтении создают ученику
малознакомые слова [1].
Аналитический этап отличается приемом слогового чтения. Для него характерно почти полное отсутствие выразительности. Если ребенок иногда и придает выразительные оттенки той или иной фразе, то делает это при повторном чтении фразы. Наиболее часто встречающимся типом ошибок на данной ступени является повторение слов и слогов. Случаи повторения на данном этапе развития чтения обусловлены стремлением маленького чтеца объединить в единое целое то, что получено в результате слогового чтения. Ребенок еще не может воспринять слово как один оптический образ. Затруднения в зрительном восприятии
слов чаще выступают при встрече с длинными словами, словами с сочетаниями согласных и
мало знакомыми словами [15].
На этапе угадывающего чтения чтец отказывается уже от слоговых приемов и стремится схватить все слово в целом, опираясь на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки слова как оптического целого. Однако процесс целостного восприятия
слова на этой ступени развития еще не сформировался полностью. Он находится в стадии
становления. Ошибки-догадки выступают в форме замен, добавлений, пропусков. Чаще
встречаются замены, а добавления и пропуски реже.
Этап синтетического чтения характеризуется уменьшением количества ошибок. Этому есть объяснение: достигнутый в процессе обучения синтез восприятия и смысл читаемого
облегчает процесс чтения, делает его мало ошибочным. Формы ошибок те же, но изменена
их психологическая структура. Ученик сам исправляет ошибку, допущенную при чтении.
Получив возможность под влиянием возросшей техники чтения глубже понимать и
чувствовать
содержание
прочитанного,
учащиеся
начинают
проявлять
большую
выразительность.
Ошибки-повторения на данной ступени вызываются различными причинами, являясь
или средством овладеть незнакомым понятием, или средством лучшего уяснения смысла
прочитанного, или способом создания перспективы в овладении дальнейшим содержанием
текста, или средством исправления неправильно прочитанного, как отмечает Т.Г. Егоров.
12
Говоря об ошибках чтения на синтетической ступени, он подчеркивает большой процент исправления ошибок, что на предыдущих ступенях встречалось довольно редко [18].
На основании исследования Т.Г. Егорова можно заключить, что устранению ошибок
не способствует ни повторное чтение (оно только перераспределяет процент ошибок внутри
общего их количества), ни целевая установка на правильность чтения, т.к. она дезорганизует
внимание учащихся и приводит к абсолютному росту ошибок.
Анализируя процесс оптического восприятия читаемого текста, М.С. Соловейчик
приходит к выводу о том, что количество фиксаций, падающих на строку текста, зависит от
следующих факторов: опытности читающего, его квалификации как читателя; свойств и
качества текста (характера его содержания и сложности, состава лексики, ее новизны, длины
слов и т.д.); целевой установки и избранного вида чтения (вслух или про себя, сплошное или
выборочное, изучающее или просмотровое); способа чтения (побуквенное, слогами, целыми
словами, фрагментами, частями, динамического).
Итак, как не раз отмечалось, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных
сторон
-
смысловой
и
технической,
охватывающих
зрительный
и
звуко-слухо-
речедвигательный механизмы.
В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона
работает в своеобразном автоматическом режиме - как навык. Смысловая сторона проявляет
себя как сложное умение. Оно фокусируется на переработке и усвоении содержания
читаемого текста. В методическом обиходе прочно утвердился термин «навык чтения».
Именно им охватывается комплекс взаимосвязанных умений и навыков, сливающихся в
едином потоке процесса чтения.
Экспериментальные исследования многих физиологов и психологов доказали, что
чтение взрослого опытного читателя не похоже на чтение начинающего чтеца. Процесс чтения начинающего чтеца характеризуется следующими компонентами:
- узнавание буквы в напечатанном или написанном слове;
- воспроизведение соответственно каждой отдельной букве символизируемого ею звука на
основании привычных ассоциаций между звуком и буквой;
- слияние всех звуков в один слуховой образ и произнесение всего слова.
Рассматривая процесс обучения чтению, Ю.В. Новикова считает, что ребенок, который должен научиться читать, сначала знакомится с принципами нашей системы звукового
письма. Поэтому первым делом необходимо провести работу по развитию фонематического
слуха ребенка. Для этого следует тренировать его в слышании отдельных звуков слова, сравнении звуков друг с другом, отличении друг от друга. Ребенок должен также научиться связывать буквы с соответствующими им звуками.
13
Для начинающего чтеца трудность состоит в том, что он должен научиться
раскладывать звуковой комплекс одного слова на его составные части и оперировать этими
элементами. Его глаз движется по строчкам не скачками, как у опытного чтеца, а равномерно
от буквы к букве, делая на строчке столько остановок, сколько там букв.
Таким образом, начинающий чтец для приобретения основного навыка чтения должен
выработать острое наблюдение над оптическим обликом слов, букв и их характерной формой. На основе точно схваченного оптического облика вырабатываются общие оптические
реакции, за которыми следуют общие речедвигательные реакции. Предпосылкой этого общего процесса является то, что начинающему чтецу слово, которое он должен прочесть, знакомо по содержанию, слышано им ранее, посильно по артикуляции. Иначе элементы оптической группы не могут быть согласованны с речедвигательными [9].
При обучении чтению детей каждый педагог сталкивается и с таким явлением как
медленное чтение. Причины, природа медленного чтения изучались O.A. Андреевым, JI.H.
Хромовым. Наиболее типичными, по мнению этих исследователей, являются регрессии,
артикуляция, малое поле зрения, отсутствие внимания при чтении, отсутствие гибкости
чтения.
Регрессиями называют непроизвольные возвратные движения глаз к непонятным фразам, словам, предложениям. Происходят повторные фиксации глазами одного и того же
участка текста. Этот недостаток, по мнению О.А.Андреева и Л.Н. Хромова, один из самых
распространенных.
Однако есть возвраты, которые можно считать обоснованными, они возникают при
появлении новых мыслей. Подобные произвольные возвратные движения некоторые
исследователи
называют
реципациями.
Если
регрессии
по
своему
характеру
-
непроизвольные, механические возвратные движения, то реципации - это мысленные,
целенаправленные и, как правило, обоснованные возвраты к уже прочитанному тексту. Их
основная цель - более глубокое осмысление уже однажды прочитанного текста.
Артикуляция - это движение губ, языка и других органов речи при чтении про себя
затормаживается лишь внешне. При таком чтении читают не сколько глазами, сколько
«ушами» и «губами», т.к. информация передается в мозг, где она обрабатывается с участием
речеслухового канала, пропускная способность которого во много раз меньше зрительного.
Привычка проговаривать слова формируется с начала становления навыка чтения [16].
Малое поле зрения. Под полем зрения понимается участок текста, четко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда. При медленном чтении, когда учеником воспринимаются буквы, слова, в лучшем случае два-три слова, поле зрения очень мало.
Отсутствие внимания при чтении. Многочисленные наблюдения доказывают, что
14
медленное чтение - зачастую чтение невнимательное, неряшливое, о чем свидетельствуют
проверки осознанности чтения.
Отсутствие гибкости чтения. Главное в проблеме чтения не столько быстрота, сколько
оптимальность, эффективность получения значимой информации благодаря правильному
выбору стратегии смыслового восприятия текста.
Таким образом, начинающий чтец для приобретения основного навыка чтения должен
выработать острое наблюдение над оптическим обликом слов, букв и их характерной
формой. На основе точно схваченного оптического облика вырабатываются общие
оптические реакции, за которыми следуют общие речедвигательные реакции. Предпосылкой
этого процесса является то, что начинающему чтецу слово, которое он должен прочесть,
знакомо по содержанию, слышано им ранее, посильно по артикуляции, иначе элементы
оптической группы не могут быть согласованы с речедвигательными.
Следовательно, навык чтения, равно как навык письма, орфографии и другие является
интеллектуальным навыком и требует определенных условий и времени для своего
формирования и выработки автоматизированности.
К таким условиям, прежде всего, следует отнести формирование основ процесса
чтения в период обучения детей грамоте. Это, во-первых, развитие фонематического слуха
(умение на слух дифференцировать звуки - фонемы родной речи, правильно произносить и
понимать их смысл, различительную функцию). Во-вторых, сформированность оптических
образов всех буквенных знаков (печатных и письменных) и, в-третьих, умение соотносить
звуковую форму слова с графической и наоборот, то есть практически применять знание
основных закономерностей русской графики.
Соблюдение этих условий является отправной точкой в выработке навыка чтения на
дальнейших этапах обучения школьника, когда должны применяться специально разработанные упражнения для его качественного совершенствования.
Особая роль в процессе обучения младших школьников принадлежит полноценному
навыку чтения. От степени его сформированности и отработки во многом зависит качество и
продуктивность учебного труда, успешное продвижение школьников в овладении учебным
материалом, ускорение тем па учения. Именно в раннем возрасте ученики легче приобретают, долго сохраняют и удерживают сформированные навыки. Даже незначительные успехи и
достижения в приобретении различных навыков вызывают у детей чувство удовлетворения.
Деятельность младших школьников, связанная с овладением навыка чтения, содействует успешному развитию учащихся, их аналитико-синтетической деятельности, речевой
культуры, памяти, внимания, творческого воображения, общих способностей и интересов.
Отечественной школой накоплен большой опыт в обучении чтению, в становлении и
15
развитии навыка чтения. В этом опыте реализованы идеи видных методистов, психологов
прошлого и настоящего, обобщены творческие поиски передовых учителей начальной школы.
Анализ проблемы совершенствования навыка чтения, а также качества урока чтения,
отражен в трудах отечественных ученых, методистов.
Е.А. Адамович - известный русский методист, занимавшаяся проблемами становления
чтения, посвятила немало работ вопросам характеристики навыка чтения [3], улучшения
качества чтения [1]. Она вскрыла причины низкого качества уроков чтения, указывая на
формальное планирование уроков, непродуманность методов и приемов работы, отсутствие
качественного анализа произведения.
Серьезное внимание уделяет современной методике чтения В.Г. Горецкий [2]. Он
отмечает, что существует факт неравномерности становления навыка чтения в целом и
отдельных его сторон [24]. Для периода обучения грамоте, по мнению В.Г. Горецкого,
характерны
более
высокие
показатели
по
уровню
овладения
первоклассниками
элементарными умениями чтения. Причина такого явления ему видится в том, что у
некоторых учителей возникает успокоенность и надежда на то, что процесс становления
навыка чтения сработает сам по себе [4].
Перечисляя факторы, от которых зависит эффективность и результативность урока,
В.Г. Горецкий выдвигает ряд конкретных требований к современному уроку чтения. По его
мнению, урок должен обогатить учащихся новыми знаниями, оказать на учеников определенное воздействие - речевое, нравственное, эстетическое, интеллектуальное, эмоциональное, продвинуть ученика вперед по пути овладения полноценным навыком чтения [6]. В.Г.
Горецким разработаны и описаны способы организации и проведения текущих и итоговых,
фронтальных и индивидуальных проверок сформированности навыка чтения [8].
И.З. Постоловский определил, что школа ускоренного чтения представлена двумя
направлениями: безаппаратным и техническим. Безаппаратное ускорение процесса чтения
исходит из возможности форсировать скорость чтения путем выполнения системы целенаправленных упражнений под руководством наставника. Техническое ускорение возможно
лишь с использованием более или менее сложных технических средств. Он считает, что обучение не снимает, а лишь сокращает разрыв в скорости между хорошими и слабыми чтецами. Различия между ними сохраняются, но на более высоком уровне навыка чтения, что связано с различиями психофизических типов чтецов [11].
И.З. Постоловским составлены методические рекомендации взрослым чтецам. Ряд
методических пособий в помощь учителям начальных классов он пишет в соавторстве с М.И.
Омороковой, И. А. Рапопортом и другими [12]. Эти пособия содержат подробное описание
16
методики проверки техники чтения, системы упражнений по совершенствованию навыка
беглого чтения. Особое внимание уделяется предвосхищению при чтении - антиципации.
Рассматривая антиципацию как умение предугадывать, предвосхищать элементы текста до и
без зрительного восприятия, И.З. Постоловский, считает, что антиципация происходит на
разных уровнях.
В процессе чтения могут предвосхищаться отдельные буквы, буквосочетания, части
слов, прежде всего суффиксы и флексии, отдельные слова и словосочетания (особенно
устойчивые), части предложения и даже смысловые отрезки текста. В одних случаях антиципация основана на степени владения языком, в других - на глубине понимания читаемого.
Умение антиципировать способствует как ускорению чтения, так и углублению восприятия
его содержания [13] .
М.И. Оморокова исследует состояние навыка чтения учащихся, намечает пути его
совершенствования. При этом автор рекомендует развивать речевой аппарат и отрабатывать
четкое произношение, воспитывать внимание к зрительному образу слова, его частям и его
значению, развивать поле чтения учащихся.
Методист И.Т. Федоренко, рассматривая проблему качества чтения учащихся
начальных классов, первоначально обращается к анализу процесса чтения. По его
определению, чтение - психолого-физиологический процесс со сложной аналитикосинтетической
индивидуальные
деятельностью.
На
особенности,
как
беглость
скорость
чтения
влияют
реакций,
такие
биологические
особенности
темперамента,
артикуляции.
И.Т. Федоренко опровергает мнение некоторых методистов и учителей, считающих,
что читать нужно медленно, не спеша. При быстром чтении внимание направлено не на
процесс чтения, а на восприятие содержания читаемого. При скором чтении впечатления от
отдельных слов и мыслей интегрируются между собой, лучше воспринимаются логические
связи между ними. При медленном чтении ученик «теряет» начало фразы, не дочитав до
конца. Для понимания смысла прочитанного ему приходится возвращаться к началу [10].
И.Т. Федоренко определены факторы, положительно влияющие на вы работку техники чтения и факторы, тормозящие ее развитие. К первым, по мнению автора, относятся интерес к чтению, стимуляция (показ образца быстрого чтения), заучивание, чтение наизусть,
развитие объема зрительного восприятия, развитие зоркости глаз, периферического зрения,
внимательность, антиципирование, систематический учет и корректирование техники чтения, дифференцированность упражнений, обучение приемам разных типов чтения. Ко вторым - трудные слова, регрессии, слабая артикуляция, плохо поставленное дыхание, преувеличение роли громкого чтения. Для развития техники чтения необходимо первую группу
17
факторов совершенствовать, а вторую - устранять. Автор намечает основные направления
развития уже сформированного первоначального умения читать для совершенствования техники чтения. Он полагает, что надо требовать от ученика несколько раз прочитать слово или
предложение, дать ему почувствовать, в каком темпе следует читать. Целесообразно предложить прочитать небольшой текст сильному, а после него слабому ученику. В начальных
классах рекомендуется систематически тренировать учащихся в чтении скороговорок. Сначала скороговорку надо читать медленно и постепенно увеличивать темп при многократных
повторениях. Беглое чтение требует хорошо отрегулированного дыхания. Поэтому следует
проводить дыхательную гимнастику. Вооружение учащихся техникой чтения требует, прежде всего, развития техники чтения про себя. Вместе с тем обучение начинается всегда с
громкого чтения, без него невозможно дальнейшее совершенствование навыка. Поэтому в
ходе обучения нужно осуществлять постепенный переход от громкого чтения к чтению про
себя. Уже с первоклассниками следует практиковать разнообразные виды чтения: вслух, шепотом, с беззвучным движением губ, с незаметным движением губ, с внутренним проговариванием слов [6]. Развитие объема зрительного восприятия И.Т. Федоренко видит в осмысленном и скоростном списывании текста, зрительных и слуховых диктантах.
В.Н. Зайцев продолжил и развил идеи И.Т. Федоренко о качестве учебных навыков.
Проблему совершенствования техники чтения он рассматривает в нескольких аспектах: аспект обучения (экономия времени на уроке и при выполнении домашнего задания); аспект
развития (если ученик читает быстро, то у него совершенствуются память и внимание, следовательно, улучшается умственная работоспособность); аспект воспитания (низкое качество
навыка чтения приводит к ухудшению успеваемости, следовательно, вырабатываются безразличие, необязательность, равнодушие); экономический аспект (чем лучше развиты все
учебные навыки, в том числе и навык чтения, тем этот работник впоследствии будет квалифицированнее). Традиционно хорошо развитый навык чтения первым делом проявляется в
высокой скорости чтения, которую В.Н. Зайцев определяет как оптимальную, так как она
обеспечивает лучшее понимание текста и является необходимым условием хорошей учебы.
С этой целью он предлагает систему тренировочных упражнений, способных повлиять на
технику чтения, в частности, на беглость чтения. При этом им выдвигается условие: главное
- не длительность, а частота занятий, чему способствуют: жужжащее чтение, ежеурочные
пятиминутки чтения, проводимые не только на уроках чтения, но и на других, чтение перед
сном, режим щадящего чтения, развитие оперативной памяти, артикуляционного аппарата,
чтение с ускорением [20]. В своих работах В.Н. Зайцев обращает внимание на необходимость различать понятия «скорочтение» и «оптимальное чтение». Оптимальное чтение - чтение в темпе разговорной речи, то есть в темпе от 120 до 150 слов в минуту, а скорочтение -
18
свыше 300 слов в минуту. Важной его рекомендацией является регулярное проведение самозамеров скорости чтения, которые направлены на создание положительных эмоций (если
есть улучшения). В.Н. Зайцев считает, что при выполнении упражнений системы обязательно должна соблюдаться определенная логическая последовательность: развитие оперативной
памяти и внимания; совершенствование восприятия текста; его осмысление; улучшение артикуляции и выразительности речи, усилие эмоциональности и воображения [21].
Технология, предложенная В.Н. Зайцевым, наиболее эффективна во 2 классе, но она
весьма полезна и в 3 классе. Целесообразно включение системы упражнений в пятых и
шестых классах, если скорость чтения учащихся не превышает 100 слов в минуту.
Л.Ф. Климанова, исследуя навык чтения младших школьников и пути его
совершенствования, касается вопроса значимости полноценного и прочного навыка чтения.
Она выдвигает два условия, без которых нецелесообразно введение системы упражнений по
отработке навыка чтения. Первое - показ той роли, которую играет более совершенный
способ чтения в осмыслении прочитанного; второе - необходимость осознания ребенком
того, что более совершенный способ чтения способствует быстрому пониманию читаемого.
Система упражнений Л.Ф. Климановой содержит три группы. Первая группа упражнений
связана с совершенствованием зрительного восприятия. Вторая группа упражнений
направлена на регулирование темпа чтения в зависимости от содержания текста. Третья
группа способствует совершенствованию чтения про себя [22].
Ближе всего подошла к решению проблемы улучшения навыка чтения учащихся в
практике
начальной
школы
О.В.
Джежелей.
Ею
не
только
предлагаются
пути
совершенствования навыка чтения в виде перечня упражнений, но и разработаны учебнометодические пособия. Они рекомендованы тем, кто только учится читать, кто овладел
первоначальным навыком чтения и хочет научиться читать лучше, кто допускает много
различных ошибок и испытывает некоторые трудности при чтении, кто не справляется с
требованиями выразительности и хочет научиться читать выразительно.
Составленная О.В. Джежелей программа «Чтение и литература» реализуется в учебно-методическом комплексе по чтению для начальной школы. В программе «Чтение и литература» ею четко сформулирована целевая направленность работы - подготовка квалифицированного читателя - учащегося, воспринимающего печатный текст и обладающего необходимыми для этого языковыми и культурными навыками. Автор дает характеристики начинающему читателю, квалифицированному и неквалифицированному читателю. Особую роль
О.В. Джежелей отводит непосредственно уроку чтения в начальной школе. Основной урок
чтения - многоаспектный процесс освоения навыка чтения и осознания прочитанного. Это
связано с определенными трудностями, поскольку освоение читаемого идет при несформи-
19
рованности техники чтения, и осознание прочитанного осложняется несовершенством устной речи ребенка (небогатый словарь, ограниченность владения синтаксическими конструкциями и т.п.). В целях быстрого формирования собственно навыка чтения и понимания прочитанного О.В. Джежелей предлагает целенаправленно формировать устную речь ребенка слушание и говорение. К специальным упражнениям, формирующим устную речь учащихся
на уроке чтения, она относит рассказ учителя, беседу, предваряющую чтение произведения,
разные виды пересказов, составление плана произведения, выразительное чтение, декламацию, словесное рисование и т.д. Другой вид упражнений по развитию устной речи учащихся
направлен на формирование слушания и говорения на уровне текста, предложения, словосочетания, которые не связаны с целевым осознанием какого-то художественного произведения. Автор предлагает сделать такие упражнения составной частью уроков обучения грамоте и собственно уроков чтения. По мнению О.В. Джежелей, с таких упражнений стоит
начинать урок чтения и отводить им 10-15 минут, организованно оформлять эту часть урока
как вводную, подготовительную. Если материал позволяет тематически объединить эти
упражнения с изучаемым художественным произведением, то данные упражнения органически включаются в урок.
Цели отработки навыка чтения учащихся начальных классов рекомендованы учебнометодические пособия «Читаем сами», «Помогай-ка», «Я расту», «Подскажи словечко»,
«Почитай-ка», «Читаем по слогам». В учебнике «Читаем по слогам» собраны упражнения по
технике чтения. Они рассчитаны на укрепление навыка чтения при переходе от слогового
чтения к чтению целыми словами. Важной частью этого сборника является представленная
система замеров, позволяющая определить продвижение учащихся в формировании навыка
чтения целыми словами. В учебнике даются упражнения на закрепление умения узнавать
знак - букву, слог, на внимание и опознание каждого следующего слога. Предложен
комплекс упражнений, организующий интенсивное чтение слов: быстрое схватывание образа
и смысла слова, а также упражнения на выработку распределенности внимания и логической
памяти. Представлена система текстов и заданий, позволяющих фиксировать в процессе
обучения
продвижение
учащихся
в
освоении
техники
чтения.
Подобрана
серия
литературных текстов «Читаем сами»
Подобную целевую направленность имеют пособия «Помогай-ка» и «Я расту». В книгах даны упражнения, которые обеспечивают возможность взрослым в занимательной форме
помочь ребенку освоить навык чтения. Несовершенство техники чтения: слоговой способ
чтения, темп чтения 25-30 слов в минуту, фиксируемый разрыв между прочтением и осознанием слова в системе предложения - все это, по мнению О.В. Джежелей, мешает ребенку,
прошедшему курс обучения грамоте, получать удовлетворение от прочтения и, соответ-
20
ственно, препятствует возникновению интереса к книге. Возникает необходимость так организовать обучение чтению, чтобы смягчить, снять технические трудности, сделать чтение
более сознательным. Не менее важно создать условия для ускорения темпа чтения на уровне
целого слова при одновременном осмыслении текста. Произведения, подобранные в упомянутых пособиях, имеют ярко выраженную направленность на то, что бы ребенок овладел
культурой речи. Они содержат много повторов, элементов, способствующих отработке правильного произношения, выработке ритма речи, выразительности. Вызывают и закрепляют
чувства и эмоции, доступные детям не только для восприятия, но и для воспроизведения.
Дидактическим текстам предпосланы задания: «угадай», «дополни», «сообрази», «не спеши», «не ошибись, а улыбнись», что объединяет их по стилю с литературными произведениями. В пособия включены упражнения на выработку плавного чтения целыми словами, в основе которых лежит слог, конструирование и изменение слова, постановка артикуляции, четкости произношения, предупреждение ошибок на пропуск и замену слогов. В них собраны
упражнения, позволяющие формировать чтение по догадке, когда понимание опережает
прочтение. Чаще всего практикуется чтение с большим количеством повторов, осознанием
ритма и рифмы, усложненное, чтение с узнаванием слова в замысловатых ситуациях: чтение
справа налево, сверху вниз и снизу вверх, в зеркальном отражении.
Пособие О.В. Джежелей «Подскажи словечко» направлено на становление устойчивого умения читать целыми словами, без ошибок, используя прием догадки. Оно предназначено не для урочной работы, а для организации досуга детей, проведения игр в кругу семьи. В
сборнике даны 5 типов упражнений: предполагающих чтение с последующим досказыванием слова или дорассказыванием текста, формирующих умение узнавать слово - знак в любом
шрифтовом оформлении и быстрое прочитывание его с пониманием; направленных на выработку внимания к понятийной стороне слова и контроль за содержательной стороной прочтения; вырабатывающих автоматизм прочтения; формирующих умение понимать текст на
фактическом уровне.
Для 2 класса рекомендуется учебник-задачник «Почитай-ка». Вначале автор рекомендует проводить работу по этому пособию на уроке. Упражнения могут занимать весь урок
чтения или составлять отдельный этап урока. По мере того, как навык чтения будет совершенствоваться, работа по задачнику на уроке может сокращаться и переходить в сферу индивидуальной деятельности с отдельными учащимися, которые испытывают трудности в
освоении навыка чтения. Тексты пособия обеспечивают развитие коммуникативных умений
на основе чтения, способствуют развитию познавательных способностей младшего школьника. Все материалы по отработке навыка чтения, особенно литературоведческих представлений, даны в игровой форме. Впоследствии работа задумана автором как внеурочная, вне-
21
классная и рассчитана на самостоятельное чтение детьми текстов в свободное время, но
часть материала учитель может использовать в урочное время или в качестве домашнего задания.
Из практики начальной школы известно, что в большинстве своем у детей, начинающих обучение во 2 классе, навык чтения, наработанный в I классе, не идет вперед, а оказывается как бы отброшенным назад в плане развития техники чтения. Из этого следует, что
«Светлячок» и «Я умею читать» - ценные и полезные книги.
Выразительное чтение - цель и средство приобщения ребенка к миру литературы. В
период, когда техника чтения затрудняет самостоятельное полноценное овладение
опосредованным общением через слово, непосредственное общение со взрослым на основе
литературного
произведения
позволяет
вовлечь
младших
школьников
в
систему
естественной коммуникации.
Все учебники по чтению, сборники упражнений, разработанные и составленные О.В.
Джежелей, предполагают обязательную регулярную поддержку со стороны взрослых. Такая
помощь выражается в виде совместных занятий, проверке и контролировании техники
чтения. Если ребенок видит небезразличное отношение взрослых к его трудностям,
неудачам, появляется заинтересованность в успехах, в продвижении вперед, в развитии
навыка чтения, в получении результатов во время занятий.
Многие психологи и методисты в России и за рубежом обращаются к проблеме овладения ускоренным чтением. Среди них Андреев O.A., Кузнецов O.A., Хромов JI.H., Заика
Е.В., Рахманина М.Б., Хавалиц Н.К., Каллинан Б.Э. и другие. Так, Андреев O.A., Кузнецов
O.A., Хромов JI.H. представляют свою концепцию обучения технике быстрого чтения как
комплексную программу интеллектуального развития человека. Хотя их исследования относятся не к начальной школе, результаты их научных изысканий важны и при обучении чтению младших школьников. Рассматривая технику чтения, авторы обращаются сначала к анализу особенностей процесса чтения, характеристике недостатков чтения и факторов, тормозящих процесс чтения.
Рахманина М.Б. предлагает систему упражнений для обучения динамическому
чтению, состоящую из следующих групп упражнений: для развития зрительного восприятия,
для активизации словарного запаса, тренировки памяти и внимания, овладения логикосемантическими основами работы с текстом, развития антиципации [17].
Заика Е.В. предлагает комплекс оригинальных упражнений для улучшения техники
чтения учащихся начальных классов, выполнение которых в непринужденной обстановке
обеспечивает формирование целого ряда мыслительных операций и способностей [13].
Рапопорт И.А., Хавалиц Н.К. рассуждают о перспективах продуктивного чтения.
22
Интересное и ценное исследование провели Рапопорт И.А., Оморокова М.И., Сельг Р.,
Соттер И., Постоловский И.З., Семенов Е.Г. Они выявили связи между чтением и другими
учебными предметами начального обучения; чтением и интеллектуальным развитием учащихся; чтением и памятью учащихся; скоростью чтения и пониманием прочитанного [19].
Вполне понятно, что все учебные предметы, кроме музыки, рисования и физкультуры, коррелируют с чтением на высоком уровне значимости. Это свидетельствует о тесной обусловленности успешного обучения чтению и другим учебным предметам начальной школы. Обнаруженные корреляции подтверждают значение овладения чтением как необходимой предпосылкой успешности обучения младших школьников. Следовательно, чтение занимает высокое место в общей структуре обученности младших школьников и тесно связано с их
успехами в учебной деятельности
Для изучения и измерения интеллектуального развития авторами была использована
стандартизированная методика известного зарубежного психолога Д. Векслера. Авторы экспериментально подтвердили известное положение о том, что обучение чтению теснейшим
образом связано с умственным развитием младших школьников. Чтение является важным
средством этого развития, так как в процессе обучения чтению учащиеся овладевают приемами и операциями мышления, начальной ступенью общих и специальных умений смысловой переработки печатного текста; при этом осуществляется формирование конкретных, абстрактных и образных представлений школьников, воспитание их чувств и, в конечном счете, формирование личности.
Проведенный анализ научно-методической литературы, посвященной проблеме
выработки навыка чтения младших школьников, позволяет сделать вывод о том, что это одна
из важнейших образовательных задач учителя начальной школы.
Сам навык чтения играет неоценимую роль в совершенствовании общеучебных
умений школьников. Продуктивное чтение обогащает учащихся знаниями, оказывая
определенное воздействие на речевое, нравственное, интеллектуальное, эмоциональное
развитие ученика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамович, Г.Л. Введение в литературоведение [Текст]/Г.Л. Абрамович –М.:
Просвещение, 1979. - С. 325.
Адамович, E.A. Как улучшить качество чтения [Текст] / Е.А. Адамович // Начальная
школа. - 2009. - №1 - С.11-25.
Андреев, O.A. Учитесь быстро читать [Текст] / О.А. Андреев, JI.H. Хромов - М.:
Просвещение, 1991.- с. 159.
23
Афанасьев, П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе [Текст] / П.О.
Афанасьев, М.: Учпедгиз, 1932. - с. 23.
Белопольский, В.И. О взаимосвязи между читаемостью текста и уровнем овладения
навыком чтения [Текст] / В.И. Белопольский, В.В. Гусев, А.Л. Курочкин // Психологический
журнал.- 1992.- №5 - с. 48-56.
Беспалова, Я.В. Использование зрительных диктантов для отработки навыка чтения
[Текст]/Я.В. Беспалова, В.С. Беспалов// Начальная школа.-2012. №6. -с. 46-47.
Бессчастная, Е.И. Рекомендации к проведению фонетических и речевых зарядок на
уроках чтения и письма в букварный период [Текст] / Е.И. Бессчастная // Начальная школа. 2014. - №4 -с.14-19.
Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич. 2-е изд.- М.:
Просвещение, 1981. - С. 128.
Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения [Текст] / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман.
- М.: Творческая педагогика, 1993. - 96 с.
Горбушина, Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя [Текст]/ Л.А.
Горбушина.-М.: Просвещение, 2008. - С. 196.
Заика, Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших
Зайцев, В.Н. Резервы обучения чтению [Текст]/ В.Н. Зайцев// Начальная школа.-1990.№8.-С. 52-62.
Квашнина, Н.С. Развитие элементов ритмического чтения [Текст]/Н.С. Квашнина//
Начальная школа. - 2011. - №8.-с. 22-25.
Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников [Текст] / А.А. Леонтьев – М.:
Просвещение, 1981. – С. 215.
Лошкарева, H.A. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков
школьников [Текст] / Н.А. Лошкарёва. - М.: Просвещение, 1984. - с. 58.
Лошкарева, H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков
школьников [Текст] / Н.А.Лошкарёва. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 2012. - с. 88.
Оморокова, М.И. Преодоление трудностей [Текст]/М.И. Оморокова, И.А. Распопин,
И.З. Толстовскиц. - М.: Просвещение, 1990.-128 с.
Платонов, К.К. Психология [Текст] / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. - М.: Высшая
школа, 2007. - С. 214.
Рамзаева, Т.Г., Методика обучения языку в начальных классах [Текст]/ Т.Г Рамзаева,
М.Р. Львов.-М.: Просвещение, 1987.-414 с.
школьников [Текст] / Е.В. Зайка — М.: Вопросы психологии, 2005. –№5 – С. 44-54.
Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать.-М.: Знание,1986.-64 с.
24
25