социальная детерминация психики

100
Методология и история психологии. 2007. Том 2. Выпуск 1
В.К. Шабельников
СОЦИАЛЬНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПСИХИКИ
И ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАТОРА В МЕТОДЕ
ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
П.Я. ГАЛЬПЕРИНА
Метод поэтапного формирования умственных действий часто представляют как жесткое манипулирование психикой испытуемых. Но ни психика,
ни формируемые действия не являются аморфным субстратом. В ходе формирования действий по методу Гальперина, экспериментатору приходится
многократно изменять свои представления о психологическом строении этих
действий. Психологи сталкиваются с невидимой реальностью, которая жестко определяет организацию психики. Для восприятия этой реальности и формирования психических процессов по ее логике требуется пластичность ума
и воображения психологов.
Ключевые слова: субъектность, детерминация, произвольность, экспериментатор, умственные действия, управление психикой, интериоризация,
формирование.
«С точки зрения этой лжетеории Выготского, школа и учитель совершенно
беспомощны изменить развитие ребенка», – писала в 1937 г. Е.И. Руднева в своей
книге «Педологические извращения Выготского» (цит. по [1, с. 340]). Была ли такая
оценка теории социальной детерминации
Л.С. Выготского ложной или глупой, или
все же, согласно теории Л.С. Выготского, есть основания сомневаться во всемогуществе школы, учителя и всей педагогики в управлении развитием ребенка? Сегодня тем более приходится думать о том,
что программы школ и «великих учителей»
эпохи, с одной стороны, и реальная логика
социальной детерминации сознания – с
другой, – это совсем не одно и то же. Если
в 20–30-х гг. прошлого века сам Л.С. Выготский все же стремился утвердить мысль
о том, что «обучение ведет за собой развитие», то для сегодняшнего обучения, прежде чем взять на себя столь ответственную
задачу – «вести за собой развитие», неплохо было бы понять: «Куда вести? Откуда
вести? И является ли развитие психики
передвижением в указанном кем-то направлении?» А если и указанном, то кем?
Л.С. Выготский развивал теорию социальной детерминации личности на
основе идей Гегеля о культурно-исторической детерминации сознания, а Гегель видел в детерминирующей человека
культуре воплощение логики мирового субъекта. Л.С. Выготский считал себя
также последователем Б. Спинозы, представлявшего природу в образе единого
мирового субъекта. «Мы видим, таким образом, – писал Б. Спиноза, – что человек
как часть целой природы, от которой он
зависит и которою он также управляется,
сам по себе ничего не может делать для
своего спасения и счастья» [3, с. 83–84].
Мог ли Л.С. Выготский не замечать
того, что в логике социальной детерминации психического развития, помимо замыслов учителей, присутствует объективная логика детерминации этого развития?
Видимо, этот момент теории замечали и
большевистские критики Л.С. Выготского, анализируя его идеи о «социальной
Метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
ситуации развития», о реальности бытия
психических процессов не только в сознании индивида, но и в напряжениях
«интерпсихических категорий», в межличностных отношениях и коллективных
действиях.
Так развивается ли психика ребенка
по планам и программам учителей? Или же
она развивается по логике напряжений детерминирующего ребенка мира? Ведет ли
обучение за собой развитие психики? Или
оно лишь соучаствует в нем как компонент
общей ситуации развития?
П.Я. Гальперин представлял свой метод как «метод планомерного управляемого формирования психических процессов»
и подчеркивал, что в нем производится
формирование процессов с заранее заданными свойствами: «Во-первых, мы должны точно наметить качества будущего процесса… Во-вторых, мы должны подобрать
систему условий, которые обеспечивают
формирование действия с намеченными
свойствами. При этом подобрать – это не
значит только лишь выделить из состава
то, что есть налицо. Чаще всего эти условия
нужно создавать» [2, с. 155–156].
П.Я. Гальперин считал себя последователем идей Л.С. Выготского и одну из
своих задач видел в продолжении известной дискуссии с Ж. Пиаже, которую
заочно начал еще Л.С. Выготский. Сомнению Ж. Пиаже относительно возможности управлять развитием психики
и Л.С. Выготский, и П.Я. Гальперин противопоставляли тезис о ведущей роли обучения в этом развитии. В интерпретации
П.Я. Гальперина, тезис звучал еще более
жестко: речь шла о возможности планомерного и управляемого формирования
психических процессов в специально организованном обучении.
Сегодня некоторые психологи представляют метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина как пример жесткого авторитарного управления психикой испытуемого со
101
стороны экспериментатора. Этот метод
противопоставляют методам «свободного развития ребенка», обучению без заранее намеченных результатов или играм,
раскрывающим «генетическую предрасположенность» ребенка. На волне современной идеологии «свободы личности» и
борьбы с всякими попытками управлять
или манипулировать психикой человека
у многих возникает соблазн представить
метод П.Я. Гальперина в виде авторитарного управления психикой ребенка в
обучении. Так ли это? Совмещается ли
пафос управляемого формирования психических процессов с признанием логики саморазвития личности?
Не секрет, что метод поэтапного формирования умственных действий за десятилетия своего успешного применения в
психологии так и не получил массового
внедрения в школьную педагогику. Здесь
тоже возникает вопрос: «С чем это было
связано?» Может быть, школьная система
сопротивлялась этой самой жесткости и
беспрекословной четкости формирования умственных действий с заранее заданными свойствами? Или же все не так
просто?
Метод планомерного поэтапного формирования умственных действий представляет собой процесс кропотливого
подбора таких условий выполнения действия, которые не позволили бы испытуемому или ученику совершать какие-либо
ошибки в ходе овладения этим действием.
П.Я. Гальперин считал наличие ошибок
ученика при усвоении действия чем-то
излишним, часто критиковал известный
в психологии метод «проб и ошибок».
Технология метода поэтапного формирования состоит в построении «схемы ориентировочной основы действия»,
т.е. системы ориентиров, которую либо
строит учитель-экспериментатор, либо
под его руководством схему строит сам
ученик. Затем с опорой на построенную
систему ориентиров ученик-испытуемый
102
В.К. Шабельников
неоднократно выполняет действие по
отношению к определенному кругу задач
или объектов. Делает он это, проходя ряд
этапов формирования, пока осваиваемое
действие не превращается в умственное,
а иногда еще и в автоматизированное
и свернутое, протекающее в виде моментального и безошибочного решения
задачи.
Является ли такое формирование
манипулированием психикой ученика и
процессом ее развития? О каких «заранее
заданных» свойствах психических процессов идет речь в методе их поэтапного
формирования? Какова позиция экспериментатора в этом процессе управляемого
формирования умственных действий?
Реальный опыт формирования действий по методу П.Я. Гальперина показывает, что ни о каком манипулировании
психическим развитием здесь не может
идти и речи. Начиная формировать действие, учитель или психолог-экспериментатор сразу сталкиваются с объективной
логикой организации этого действия. Ни
психика ученика, ни психическая организация усваиваемого им действия не являются аморфным, безропотно пластичным
субстратом. Такое представление о психике
создается ее обычной невидимостью, когда
обывателю кажется, что если психика невидима, то она и пластична, как воздух. Перед психологом же встает реальная, сложно
организованная психологическая система,
требующая от любого, кто пытается с ней
работать, максимальной пластичности ума
и тонкости чувств, острой и глубокой интуиции. И чем дольше в эксперименте продолжаются попытки обеспечить реальное
формирование действия, тем более сложная и упрямая организация этого действия
раскрывается перед психологом.
Если классический научный эксперимент предполагает выдвижение и проверку какой-либо гипотезы или группы
гипотез, то в методе поэтапного формирования эксперимент проходит гораздо
более сложно и напряженно. Здесь речь
идет не об однократной проверке группы
гипотез, а о многократном выдвижении
гипотез относительно психического строения действия или умственного процесса.
Каждая попытка организовать процесс
выполнения и формирования действия
на основе начальных представлений об
организации действия тут же раскрывает
упрощенность этих представлений. Не
пластичность психики испытуемых, а пластичность ума и воображения психолога
являются условием успеха формирования
психических процессов.
Пожалуй, в этом и состоит основная
причина того, что метод П.Я. Гальперина не получил широкого распространения в школьном образовании. Казалось
бы, обычная техническая процедура – подбор условий, обеспечивающих
вначале правильное выполнение, а затем и успешное усвоение действия, – на
самом деле всегда представляет собой
утонченный поиск внешних средств,
которые должны функционально точно встраиваться в организацию психических процессов. Эта задача все же не
по плечу обычному учителю. Психолог
здесь ведет сложный экспериментальный поиск средств и условий развертывания психического процесса. В основе
этого поиска лежат профессиональные
знания о психологическом строении
осваиваемого действия. Каждая попытка встроить в логику психического процесса любые средства и орудия действия
раскрывает состоятельность или несостоятельность представлений психолога
об организации действия. Ответом на
каждую ошибку ученика, на любое отклонение процесса формирования от
заранее запланированной логики этого
формирования становится работа психолога по изменению своих прежних
представлений об организации психики.
Образно говоря, не психолог манипулирует психикой испытуемого, а психика
Метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
испытуемого манипулирует сознанием
психолога. Взгляды и представления
психолога подчиняются объективному
строению психических процессов, иначе невозможно подобрать тот круг условий, которые обеспечивают успех формирования.
Становится понятным беспокойство
Е.И. Рудневой относительно возможностей школы и учителя изменить развитие
ребенка. В логике теории Л.С. Выготского, на которую опирался П.Я. Гальперин,
изменить развитие психики произвольно
вряд ли возможно. Здесь я позволю себе
вспомнить высказывание П.Я. Гальперина, сделанное им на одной из встреч
с учителями в начале 70-х гг. «Слава Богу, – говорил П.Я. Гальперин, – что вам,
учителям, не удается сделать с ребенком
все, что вы пытаетесь с ним сделать. Естественная логика развития сопротивляется, и ребенок развивается своим путем,
оставаясь естественным человеком, несмотря на ваши педагогические усилия».
Меня тогда удивила жесткость и прямота, которую проявил в этом высказывании обычно мягкий и тонкий в общении
П.Я. Гальперин.
Но откуда приходит заданность
свойств психических процессов, о которой говорил П.Я. Гальперин при определении своего метода? Чем или кем задаются те «заранее заданные», намеченные
свойства действия, которые должны быть
получены в процессе формирования действия? Может быть, в этой изначальной
заданности свойств психического процесса и скрыт момент манипулирования
психикой?
Введя в психологию технологию
формирования психических процессов с заранее заданными свойствами,
П.Я. Гальперин, по сути, столкнул психолога-экспериментатора с объективной логикой организации действия. В
любых более свободных техниках экспериментов, методах развития психики
103
или в психоконсультировании психолог
более свободен и менее ответственен за
логику процесса. Он может представлять
и трактовать психический мир своего «испытуемого» или «клиента» так или иначе.
Отклонение событий от его ожиданий не
сказывается критически на его профессиональных амбициях.
В методе планомерного поэтапного формирования представления психолога об организации психики жестко
сталкиваются с реальностью этой организации. Мышление экспериментатора
провоцируется рассогласованием его
представлений о строении психического процесса с реальным строением этого
процесса. Любые свободные трактовки
и гипотезы принимаются лишь как промежуточный поиск вариантов. Вы свободны в ваших поисках и трактовках по
ходу ваших поисков, это ваша домашняя
кухня, которую вы можете никому не
показывать. Но пока вы не приведете ваши свободные фантазии о психическом
процессе в жесткое соответствие с его
реальной организацией (с его заранее
заданными качествами), вы не сумеете
получить этот процесс с заданными качествами. С другими, какими угодно качествами, получите. При формировании
психических процессов с незаданными
качествами психологу не требуется точно знать объективную логику их организации. Но для получения процессов
с запланированными свойствами психологу придется все же добраться умом
до понимания реальной организации
этих процессов. Это как стрельба в цель.
Можно стрелять свободно и произвольно, просто чтобы стрельнуть и посмотреть, куда полетит пуля. И совсем иные
способности нужны, чтобы всегда попадать в намеченную точку.
Не случайно П.Я. Гальперин видел
в своем методе путь проникновения
в скрытые от внешнего наблюдения
свойства психики. Лишь сталкиваясь с
104
В.К. Шабельников
сопротивлением психики в ходе планомерного формирования тех или иных ее
процессов, психолог может обнаружить
те уровни организации этих процессов,
которые он не может видеть в непосредственном наблюдении или самонаблюдении. Метод планомерного формирования умственных действий – это метод
глубинного зондирования скрытых от
наблюдения уровней организации психических систем.
При формировании умственных
действий и психических процессов по
методу П.Я. Гальперина не происходит
того произвольного управления сознанием, о каком мечтали большевики
20–30-х гг. Ни в заданных свойствах и
содержании действий, ни в логике их
психической организации психолог не
произволен. Где уж тут управлять развитием психики по планам партии? Не манипуляция психикой, а подчинение всех
условий формирования естественной
объективной логике – это единственное,
что обеспечивает успех планомерного
формирования действий и психических
процессов.
Так кто все-таки задает эту объективную логику организации действия?
Здесь перед нами маячит некий невидимый субъект, который всегда направляет ход формирования психических процессов, помимо воли учителя и ученика,
или же психолога и испытуемого. Не в
пустом мире живут дети и взрослые, учителя и ученики. Идеологический миф о
«свободе личности» разбивается о реальность требований, которые предъявляют
мир и общество к человеку, желающему
жить в этом мире.
Во-первых, требования к качеству
действий, которые должны уметь выполнять ученики, предъявляет общество как
строгий субъект, как субъект-потребитель
или субъект-заказчик. В теории Л.С. Выготского речь идет именно о социальной
детерминации психического развития.
Социум предстает здесь не только в виде
родителей или учителей, обучающих ребенка, социум присутствует как пространство «интерпсихических категорий», напряженных межличностных отношений,
уже несущих в себе организацию психических функций. После интериоризации
этих «интерпсихических категорий» они
превращаются в «интрапсихические категории», т.е. в психические структуры
внимания, памяти, мышления и прочих
процессов психики, организованных по
социальной логике.
Но является ли «интерпсихический»
уровень организации психических процессов изначальным уровнем их организации? Где присутствует логика решения
задачи до того, как ее усвоит ребенок,
овладевающий этой логикой?
Вначале логика решения присутствует как бы в мышлении учителя, в
его профессиональном умении решать
подобные задачи. У П.Я. Гальперина на
первых этапах формирования умственного действия обеспечивается «материализация» умственного действия.
Выстраивая схему ориентировочной
основы действия, учитель материализует свое мышление, разворачивая логику
действия в системе внешних ориентиров. Пока мы видим лишь социальную
детерминацию действия. Но логика решения задачи определяется не психикой учителя. Требования к свойствам
действий присутствуют в «предметном
содержании» этих действий, которое
не зависит ни от учеников, ни от учителей, ни от психологов. Логика решения – не продукт мышления человека.
Логика задачи присутствует объективно
еще до того, как ее открывает кто-то из
мыслителей. Когда Ньютон, Эйнштейн
или любой другой ученый «открывали»
решение каких-либо задач, то они это
решение именно открывали, а не создавали его по своему произвольному замыслу. Правильность решения всякой
Метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
проблемы определяется не умом ученых,
а чем-то объективным, расположенным
за пределами их ума.
Что-то решительно отличает поиск
решения задачи от произвольного построения этого решения. В «предметном содержании» действий есть нечто, отличающее
эту предметность от обычного понимания
предметов. Это отличие состоит в векторной системной организации действий,
существующей до того, как эта организация стала достоянием понимания людей.
Субъектная логика формируемых действий кажется производной от социальной
детерминации этих действий, но на самом деле этой социальной детерминацией
лишь транслируется. Ученый открывает
решение, лишь приводя свое мышление в
соответствие с объективно заданной схемой решения. Так в какой же субстанции
содержится логика решения задач, до того
как ее открывают мыслители?
Здесь стоит еще раз вспомнить о
субъектной организации мира в концепциях Б. Спинозы, Гегеля и других
философов, выступавших духовными
105
предшественниками наших выдающихся отечественных психологов. У Гегеля и Б. Спинозы речь идет об атрибутах
субъектности, присутствующих в изначальной природе мира. Вопрос о природе атрибутов этой субъектности выходит
за рамки темы данной статьи. Здесь нам
важно лишь понять, что в практическом
планомерном формировании умственных действий психолог вплотную сталкивается с этими субъектными атрибутами,
детерминирующими логику психических
процессов. И лишь приведя свое мышление в состояние некоторого тождества
с реальной логикой субъектности, детерминирующей психику испытуемого, психолог может успешно достигать в эксперименте намеченных результатов.
Литература
1. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев
Семенович Выготский. М., 1996.
2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.
3. Спиноза Б. Краткий трактат о Боге,
человеке и его счастье // Спиноза Б. Избранное. Минск, 1999.
«ЧФ: СОЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ»
ПЕРВЫЙ В РОССИИ ЖУРНАЛ
ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ
Подписной индекс по каталогу Агентства «Роспечать» – 36053