38 ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ НЕЗРЯЧИХ Минина Ольга

УНИКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ XXI ВЕКА
ОСОБЕННОСТИ
МЫШЛЕНИЯ
НЕЗРЯЧИХ
Минина Ольга Георгиевна,
ФГБОУ ВПО Сыктывкарский
государственный университет,
г. Сыктывкар
E-mail: sefl@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается зависимость развития
психических процессов и личности в целом от поражения зрения. Выдвигается
предположение о том, что мышление незрячих может компенсировать нехватку
зрительных образов.
Ключевые слова: психические процессы , поражение зрения,
мышление.
Abstract. The ar ticle concentr ates on the cor relation between visual
impairment and the development of psychological processes in an individual. The
hypothesis that cognitive functions of blind and visually impaired learners can
compensate the lack of vision is put forward.
Keywords: psychological processes, visual impair ment, cognition.
Глубокие нарушения зрения оказывают влияние на разные компоненты
структуры личности незрячего и, прежде всего, это находит отражение в
особенностях их памяти, воображения и мышления. К. Бюркленом выдвигалась
идея о специфическом развитии слепого человека, чей внутренний мир несходен
с внутренним миром зрячего, поскольку он никогда не мыслит зрительными
образами (Бюрклен, 1934, 137-189). И если память обычного человека – это в
основном коллекция зрительных впечатлений с небольшими вкраплениями
звуковых, обонятельных и осязательных воспоминаний, то у незрячего –
наоборот. Его мир – это мир звуков, запахов и тактильных ощущений и образов.
Но, как и обычный ребенок, формирующий причинно-следственные связи,
наблюдая за миром, незрячий ребенок также строит свой образ реальности,
соединяя полученные стимулы в целостную картину, развивая предвидение и
выстраивая закономерности. И несмотря на ограниченность восприятия
внешнего мира он, тем не менее, широко использует доступный ему материал,
стараясь установить между его элементами максимально более полные и
38
УНИКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ XXI ВЕКА
разносторонние отношения и связи. Чем более разнообразны эти стимулы
внешнего мира, тем более сложным становится мышление незрячего ребенка.
Верно и обратное: чем больше ребенка опекают без необходимости, ограждают
от реальной жизни, усиленно ухаживают, тем больше он становится
неспособным к серьезному умственному напряжению, делается слабым,
инертным, безвольным. Умственные интересы падают, мыслительная работа
замирает, интеллектуальная жизнь тускнеет и блекнет (Акопов, 2005, 53).
Влияние физического дефекта и в частности нарушений зрения на развитие
психики и мышления ребенка не является только прямым или однозначным, оно
сказывается в системном характере нарушений, среди которых можно выделить
вторичные и третичные.
В.И. Лубовский установил влияние дефекта на развитие личности как
важнейшую закономерность развития, общую для всех детей с ОВЗ.
(Лубововский, Розанова, 2004, 128). Выступая против позиции московских
дефектологов, А.И. 3отов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение о
прямой зависимости развития психических процессов и личности в целом от
поражения зрения. Им выделено три группы психических явлений, существенно
отличающихся степенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект
(Золотов, 1977).
Развивая эту тему, А.Г. Литвак конкретизировал данные группы, отметив
прямую зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и
протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и
представления (Литвак, 1998, 187). Согласно А.Г. Литваку, первый блок
структуры личности – такие психические процессы, как мышление, речь –
находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, так как за счет
развития компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы. Второй
блок структуры личности – психические состояния – также испытывают влияние
дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции,
возникающие при появлении или осознании своего дефекта и отличия от
нормально видящих. Третий блок структуры личности – темперамент, характер,
способности, направленность личности – рассматривается как устойчивые ее
свойства, определяющие личность человека. Несмотря на то, что
направленность личности имеет социальную природу, автор отмечает, что, такие
ее компоненты, как потребности и интересы, испытывают значительное влияние
нарушения зрения (Лубововский, Розанова, 2004, 138). Все эти три блока тесно
связаны с мышлением.
К операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование –
отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других;
обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков;
39
УНИКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ XXI ВЕКА
конкретизация – применение обобщенных знаний к частным, конкретным
случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез, наряду с которыми
могут выступать и другие операции, например, обобщение может вестись через
сравнение.
Развитие мышления у незрячих, хотя и подвержено воздействию
компенсаторных механизмов, имеет ряд особенностей, которые необходимо
учитывать в процессе обучения и социализации.
Так, у незрячих наблюдаются затруднения в процессе выполнения операции
сравнения. Невозможность получения зрительных данных препятствует тонкому
различению и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению.
Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного
познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по
несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам
(Литвак, 1998, 242). С помощью сравнения осуществляется классификация и
систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная
группировка.
Абстрагирование (выделение наиболее существенных, значимых признаков)
и обобщение (генерализованное обобщение – обобщение на основе лежащих на
поверхности, несущественных признаков) начинаются на уровне чувственного
познания, и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, в
процессе овладения понятиями. (Литвак, 1998, 243). Каждая из мыслительных
операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или
обобщение, способствует все более и более глубокому проникновению мысли в
сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего
мира при помощи мышления совершается опосредствованно в понятиях,
суждениях и умозаключениях – основных формах мыслительной деятельности.
Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или
группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно
отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях
отношениях. Для незрячих характерна дивергенция, т.е. расхождение двух
сторон отражения действительности – чувственного и логического (Литвак,
1998, 245). Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в
словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте
соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают
формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны,
так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности
– единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в
понятиях). Так, например, сорокалетняя незрячая женщина была сильно
удивлена, что лимон не всегда существует в виде круглых долек, а может быть
40
УНИКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ XXI ВЕКА
целым фруктом. Для нее понятие «лимон» было сильно искажено собственным
ограниченным опытом. Еще сложнее передать понятие, например, «космос»,
«океан», «планета» и др., где при описании объекта невозможно опереться на
собственный чувственный опыт.
Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное
использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения
понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания.
(Майерс, 1997, 227).
Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и
обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие мышления
слабовидящих. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена
в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих
сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в суженой
сфере личного опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и
существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные,
иногда очень отдаленные ассоциации. Пробелы в чувственном опыте слепого
ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации
предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным
признакам. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо
неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере
компенсируется основная причина замедленного развития мышления – пробелы
в сфере чувственных, конкретных знаний.
Для доказательства предположения о том, что мышление незрячих может
компенсировать нехватку зрительных образов на базе кафедры лингвистики и
межкультурной коммуникации Сыктывкарского государственного университета
был проведен эксперимент со слепыми и нормально видящими детьми. Пятерым
испытуемым разного возраста (зрячие: мальчик, 9 лет, две девочки, 9 и 15 лет;
незрячие: слепая с рождения, на момент эксперимента 21 год, ослепшая в 14 лет,
на момент эксперимента 22 года) нужно было объяснить ряд идиом английского
языка, которые содержали названия цвета (например white lie, to see red, black
diamonds), и правильного смысла которых испытуемые не знали. Идиомы были
построены на метафоре и их перевод предполагал умение выстраивать
смысловые отношения, основанные на сходстве или близости понятий. Кроме
того, цветовой компонент был недоступен незрячим в ощущении, и на основе
этого строилась гипотеза о стереотипности восприятия незрячими смысла (то
есть, как их научили понимать этот цвет). Эксперимент привел к следующим
наблюдениям.
Понимание стилистических средств с переносным значением определяется
опытом и образованием человека. Если этот опыт многосторонен и
41
УНИКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ XXI ВЕКА
разнообразен, то и мыслительные связи человека более сложные и адекватные,
не зависимо от того, зрячий он или незрячий. Так, например, «Chair days» никто
не связал со старостью. Зрячие дети интерпретировали фразеологизм как
«отдых», незрячая студентка как «работать за компьютером целый день, сидя на
кресле», то есть каждый включил в данное понятие свой жизненный опыт.
«White night» зрячие дети перевели как «зимняя ночь (из-за снега)», «светлая
ночь», «хорошая, спокойная ночь», а незрячая студентка как «летняя ночь в
Петербурге». В ее случае был задействован собственный опыт путешествий и
культурных ассоциаций, а также большой опыт чтения.
Зрячие в группе испытуемых оказались более склонны к абстрактным
описаниям и восприятии ситуации в виде «отвлеченных картин». Например,
«fleet of the desert» незрячая правильно перевела как «верблюд», а зрячая как
«что-то немыслимое». «Black diamonds» незрячая перевела как «уголь», а зрячая
интерпретировала ситуацию как «ювелирные изделия – зло, так как люди могут
убить за них». То есть в ряде случаев зрячие представляли себе картину и
переходили к рассуждению-выводу, которое и предлагали в качестве перевода.
В целом работа с незрячими студентами и некоторыми детьми показала,
что, несмотря на существующие различия в формировании мыслительных
связей и операций, и зрячие и незрячие при интенсивном развитии интеллекта,
приходят к одним результатам. То есть, компенсаторные механизмы развития
незрячих прекрасно справляются с нехваткой зрительных впечатлений, чтобы
построить адекватный образ мира, если имеют возможность интенсивно и
комплексно осваивать этот мир. В принципе то же самое можно сказать и о
зрячих: чем богаче культурно-познавательный опыт любого ребенка, чем больше
у него впечатлений о мире. Тем богаче будут его ассоциативные связи, тем
лучше будет формироваться его мышление. И хотя слепые не могут различать
цвета, можно научить их оперировать этими понятиями. Направляя и организуя
восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе
полноценные понятия, учитель специальной школы может и должен
способствовать успешному развитию системы операций мыслительной
деятельности незрячих детей.
Литература:
1. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии [Текст] : учебное пособие / Г.В.
Акопов. – СПб.: Питер, 2005. – 218 с.
2. Бюрклен К. Психология слепых / К. Бюрклен. – М., 1934. – С. 137-189.
3. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих
детей / А.И. Зотов. – М.: Наука, 1977. – 129 с.
42
УНИКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ XXI ВЕКА
4. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ;
РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.
5. Лубововский В.И. Специальная психология: учебное пособие / В.И.
Лубовский, Розанова Т.В., и др. – М.: Академия, 2004. – 152 с.
6. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. – М.: МЕ Дпресс, 1997. – 370
с.
43