Современные дидактические концепции в практике школьных
advertisement
Современные дидактические концепции в практике школьных учителей (на примере школ г. Санкт-Петербурга) Проблемы развития и совершенствования педагогического образования в современных условиях постоянно находятся в центре внимания ученых и практиков. К таким проблемам можно отнести поиск новых путей и средств реализации компетентностного подхода как новой методологии разработки образовательных стандартов, программ и учебников, эффективное использование новых информационных и образовательных технологий в системе подготовки современного учителя, проблемы качества и многие другие. Слайд 2. В своем выступлении я хотела бы остановиться на проблеме адекватности содержания в системе подготовки педагогов и готовности учителей эффективно его использовать в решении практических задач на примере такого важнейшего аспекта содержания, как дидактика. В современных образовательных задач условиях обновления школ и усложнения учителя не только знакомятся с новыми научными достижениями, но и стремятся активно использовать их в своей практике для повышения эффективности обучения и его результатов. Поэтому с появлением новых дидактических теорий и концепций в формируемом учеными дидактическом пространстве школьные учителя и педагоги других образовательных учреждений все чаще оказываются в ситуации их выбора. На основании изучения опыта практической работы российских педагогов и в ходе опроса 100 школьных учителей г. Санкт-Петербурга в качестве основных причин роста интереса российских педагогов к дидактическим концепциям были выделены: Слайд 3 - изменение задач школьного обучения и требований к выпускникам в условиях изменения и постоянного отечественного образования, 1 реформирования школьного - растущая разнородность российских школ (государственные и негосударственные, сельские и городские, с углубленным изучением учебных дисциплин и школы для детей с проблемами в развитии, школы – комплексы и школы одного уровня образования и др.) и многообразие концепций их развития, - разнообразие контингента школьников по возрасту, уровню развития и индивидуально-личностным особенностям, мотивации и темпу учения, - расширение свободы педагогических новаций и педагогического творчества, выбора методов и технологий обучения, форм организации учебного процесса и способов работы с учениками, - конкуренция между школами за наиболее способных учеников, усиливающаяся в условиях демографического кризиса в России и повышения требований к качеству образования, - экономическая самостоятельность современных российских школ и приватизация в сфере школьного образования, а, значит, и желание оптимизировать учебный процесс, не снижая качества результатов. Слайд 4. При этом мы задались вопросом - Чем руководствуются современные педагоги при выборе той или иной дидактической концепции и как им помочь на этапе подготовки или повышения профессиональной квалификации выбирать именно ту, которая обеспечивала бы оптимальное направление совершенствования обучения, позволила понять специфику действий в решении конкретной практической задачи и эффективно управлять этим процессом? В поиске ответов на поставленный вопрос мы обратились к работам, в которых предпринимаются попытки описать границы применения дидактических концепций на практике не просто через перечисление возможностей каждой концепции в отдельности, что, с нашей точки зрения, является недостаточным в системе подготовки учителей на содержательном уровне, а в определенной взаимосвязи. 2 Анализ специальной литературы и учебных пособий для студентовбудущих педагогов показал, что ученые формируют дидактическое пространство отражающий, как тот или иной преимущественно, набор авторское дидактических концепций, предпочтение. Однако сравнительных и собственно системных исследований с выходом на классификации и типологии в российской дидактике пока еще мало. Преимущественно, это попарные сравнения, например, традиционного (от Я.А. Коменского) и проблемного обучения (М.И.Махмутов), традиционного и развивающего (В. Рубцов), традиционного и личностно-ориентированного (В.В. Сериков), что затрудняет целостное восприятие возможностей и границ применения той или иной дидактической концепции в российском дидактическом пространстве. Слайд 5. Поэтому проблема нашего исследования состояла в поиске ответа на вопрос – на какие дидактические концепции школьные учителя опираются в своей работе чаще всего и насколько при этом они компетентны в такой работе. В современной научной среде провозглашена идея парадигмальности в развитии дидактики, то есть одновременного сосуществования сразу нескольких подходов в понимании и раскрытии сути обучения и его организации. Поэтому мы поставили задачу выделить научные основания и распределить известные в российском дидактическом пространстве концепции на группы. Такую работу мы выполняли для того, чтобы уточнить ориентацию школьных педагогов в пространстве дидактических теорий и концепций, а также помочь учителям понять их преимущества и ограничения в совершенствовании образовательной практики с учетом социальных реалий и вызовов, потребностей учеников и возможностей самого учителя. Слайд 6. В своей монографии (Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. – С. 233.) я выделила 2 основных признака в оценке практического потенциала дидактической концепции: 3 широту охвата научного объяснения сути и природы обучения; социальную обусловленность и практическую необходимость концепции (практическая направленность или границы возможностей влияния дидактической концепции на образовательную практику). Уточним содержательное наполнение каждого признака применительно к решению поставленных выше задач. «широта охвата научного объяснения сути и природы обучения». Это значит, что дидактическую концепцию, применяемую учителем в школе, мы соотносили с одной из трех самых известных сегодня в мировой практике моделей обучения - информационной, познавательной или коммуникативной, как ответ учителя на вопрос: «Что Вы понимаете под обучением при организации учебного процесса?». Что значит, практическая направленность дидактической концепции – это эффект от ее применения в решении практических задач на уровне реализации образовательной и учебной программы, как ответ учителя на вопрос – «Почему Вы использовали в своей практике именно эту концепцию?». Исходя сказанного, возможность дидактической концепции повлиять на образовательную практику мы связываем с набором ее характеристик, который мы вслед за В.В. Сериковым [3] обозначили как прикладной потенциал концепции, описание которого осуществляется разными понятиями, но отражающими специфику организации учебного процесса. Например, специфику проблемного обучения объясняют такими дидактическими понятиями, как «проблемный вопрос», «проблемная задача» и «проблемная ситуация». Слайд 7. Параметрами в оценке направленности дидактических концепций на совершенствование практики обучения выступили: - содержательный аспект обучения, - применяемые методы и средства обучения, которые отражают характер деятельности учителя, - формы и способы взаимодействия учителя и обучающихся, 4 - создаваемая учебная среда - условия взаимодействия учителя и обучающихся и их деятельности с содержанием учебной информации. Итак, в дидактическое пространство были включены 15 концепций, активно применяемых в российской школьной практике, и эти концепции были распределены на следующие группы. Слайд 8. Первая группа представлена концепциями, которые раскрывают специфику доминирующей цели обучения как ожидаемого результата и методологических оснований в отборе средств ее достижения при организации учебного процесса, то есть основных моделей обучения (таблице 1). Таблица 1. Сравнительная характеристика основных теоретических моделей обучения N Характеристики для сравнения 1 2 3 Подход к пониманию сути обучения Доминирующий компонент в структурной организации обучения Специфика деятельности учителя как важнейшего организующего фактора учебного процесса Как видно Концепции обучения Концепция Концепция личностноразвивающего ориентированного обучения обучения Концепция объяснительноиллюстративного обучения Информационнокультурологический Субъектнодеятельностный Коммуникативносредовый Взаимосвязь содержания образования и деятельности учителя Взаимосвязь содержания образования и деятельности ученика Взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся Управление процессом освоения учебной информации Организация поисковой учебной деятельности учащихся Создание учебной среды для выбора способов и средств освоения и обмена учебной информацией из таблицы 1 с позиции информационно- культурологического подхода обучение понимается как процесс передачи учителем и освоения учениками информации об окружающем мире как основ наук и элементов культуры. Здесь содержание образования не является самостоятельным структурным элементом, а ученик ставится в 5 позицию объекта взаимодействия с учителем, опосредованного содержанием учебной дисциплины. С позиции субъектно-деятельностного подхода обучение представляет собой процесс организации учебной деятельности под контролем учителя и освоения учениками способов и структуры учебной и других видов деятельности (В.В. Давыдов, Л.М. Занков, В. Рубцов, М.И. Махмутов и др.). В этом случае структура процесса обучения усложняется. Здесь учитель ставит ученика в позицию субъекта взаимодействия с содержанием образования и субъекта учебно-познавательной деятельности. В рамках коммуникативно-средового подхода обучение представляет собой процесс создания учителем условий, благоприятных для успешного освоения, поиска и обмена учебной информацией, личностного отношения к ней в процессе взаимодействия с учителем и учениками (В.В. Сериков1 и др.), процесса обучения понимания ее смысла. Структурная организация такова, что позволяет учителю ставить ученика в позицию субъекта взаимодействия с предметным содержанием и с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителем и самим собой. Благодаря различиям в структурной организации процесса обучения, ее обобщенный образ оформляется в виде Причем, если первая модель основных моделей обучения. отражает вектор информационно- результативной направленности процесса обучения, то вторая – субъектноразвивающей, а третья - ценностно-смысловой. Опираясь на сказанное, в рамках российского дидактического пространства первая модель теоретически представлена объяснительноиллюстративной концепцией, вторая модель – концепцией развивающего обучения, третья – концепцией личностно-ориентированного обучения. Однако наряду с идеями о целостном понимании процесса обучения в формируемом дидактическом пространстве можно выделить концепции, 1 Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 199. – С. 266. 6 потенциал которых позволяет только понять, что, например, следует включать в содержание образования и как его структурировать, или каков должен быть характер взаимодействия учителя и учащихся на уроке. Поэтому на следующем этапе мы провели сравнение дидактических концепций по содержанию, методам, формам и условиям организации процесса обучения. В результате идеи, отражающие специфику отбора и структурирования содержания в процессе обучения в современных российских школах, представлены в концепциях предметного, интегрированного и профильного обучения (Слайд 9). N Направленность Широта охвата научного объяснения действий по дидактической совершенствования выбранного объекта процесса концепции на обучения совершенствование В рамках В рамках нескольких В рамках всего практики отдельных элементов объекта объекта процесса элементов обучения усложнение на уровне на уровне взаимосвязи комбинация содержательного работы учителя и содержания предметного и аспекта обучения учеников с нескольких областей интегрированного конкретным научного знания или обучения предметносфер деятельности научным содержанием Концепции предметного интегрированного профильного обучения обучения обучения Направления усложнения способов включения учеников в учебную деятельность отражены в другой группе концепций. К этой группе мы отнесли концепции игрового, проблемного, контекстного и проектного обучения, отличительные признаки которых отражены на слайде 10. N Направленность дидактической концепции на совершенствование практики объекта процесса обучения Широта охвата научного объяснения действий по совершенствования выбранного объекта процесса обучения В рамках В рамках нескольких В рамках всего отдельных элементов объекта элементов 7 изменение метода или средства обучения с новыми педагогическими возможностями Концепции методы и средства опосредованного включения учеников в учебную деятельность познавательного или практического характера игрового обучения методы и средства активизации творческой познавательной деятельности проблемного обучения методы и средства активизации практикоориентированной учебной деятельности социальной направленности с элементами поиска и творчества контекстного обучения, проектного обучения И, наконец, мы выделили еще две группы современных концепций, в которых раскрываются научные позиции в отношении усложнения характера взаимодействия учителя с учениками и условий, в которых осуществляется учебный процесс (слайд 11). N Направленность Широта охвата научного объяснения действий по дидактической совершенствования выбранного объекта процесса концепции на обучения совершенствование В рамках В рамках нескольких В рамках всего практики отдельных элементов объекта объекта процесса элементов обучения организация взаимодействие взаимодействие взаимодействие взаимодействия учителя с одним учителя с группой учителя с учителя с учениками учеником учащихся, различными распределение группами которых возможно по учащихся разным основаниям Концепции индивидуального дифференцированного разноуровневого обучения обучения как бучения как углубленного сочетания изучения учебных коллективной, дисциплин или групповой и компенсаторного индивидуальной обучения детей с работы учителя с проблемами разного учениками в ходе рода взаимодействия со всем классом Слайд 12 N Направленность Широта охвата научного объяснения действий по 8 дидактической совершенствования выбранного объекта процесса концепции на обучения совершенствование В рамках В рамках нескольких В рамках всего практики отдельных элементов объекта объекта процесса элементов обучения создание учебной в границах за пределами в условиях школы, среды школьной школьной так и возможно за образовательной образовательной ее пределами как среды при среды при при опосредованном непосредственном непосредственном, взаимодействии взаимодействии так и учителя и учителя с учениками опосредованном учащихся взаимодействии учителя с учениками Концепции E-learning Outdoor learning дистанционного (передача и обучения освоение учебной информации с помощью современных электронных средств) Первая группа выводов: (Слайд 13 – Вывод 1) 1. Наш анализ показал, что каждая новая дидактическая концепция продвигает научное знание о природе обучения, восходя, как правило, ко все более интегрированным моделям обучения, или более глубоко и широко раскрывая его отдельные аспекты. Безусловно, мы допускаем и другие варианты сравнения известных сегодня дидактических концепций. (Слайд 14 Вывод 2) 2. Для изучения отношения российских учителей к выделенному набору дидактических концепций мы сформулировали следующую гипотезу: - активность применения дидактической концепции в школьной практике зависит от понимания учителем сути обучения (представленной моделью), ее предназначения (направленности) и уровня освоения. 9 Слайд 15. Теоретические основы изучения дидактической компетентности учителя Готовность учителей к активному и эффективному применению современных дидактических концепций и есть дидактическая компетентность, структурными компонентами которой выступили: - ориентация в пространстве дидактических теорий и концепций, - знание специфики отдельных дидактических концепций и методов их применения, - умение применять дидактическую концепцию в решении конкретных образовательных задач, - опыт применения дидактических концепций в своей образовательной практике. Слайд 16. Нами выделены три уровня освоения учителем дидактической концепции: - 1 уровень: общая информированность на основе развития и доминирования первого компонента в общей структуре дидактической компетентности; - 2 уровень: знание концептуальной идеи и способов ее реализации на практике на основе развития и доминирования второго компонента в общей структуре дидактической компетентности; - 3 уровень: умение применить дидактическую концепцию в своей практике как наличие такого опыта, а, значит, и проявления дидактической компетентности высокого уровня. Слайд 17. Наряду с тремя уровнями освоения мы выделили три уровня активности в применении дидактических концепций по двум критериям: готовность учителя к применению дидактической концепции и частота применения: 1 уровень – редкое применение с затруднениями; 2 уровень – активное, но не всегда результативное применение; 3 уровень – активное и всегда результативное применение на уровне метода или технологии. 10 Эмпирическая часть исследования проводилась О.О. Жебровской на базе шести школ Санкт-Петербурга с различными образовательными программами: три – с углубленным изучением ряда предметов (две гимназии и лицей), три – общеобразовательные школы. Образовательные учреждения были представлены разным количеством учителей: Слайд 18 гимназия 1 (с углубленным изучением иностранных языков) – 16 учителей; гимназия 2 (с углубленным изучением русского языка и литературы, гуманитарных предметов) – 13 учителей; экономический лицей с углубленным изучением математики и информатики – 24 учителя; школа 1 – 10 учителей; школа 2 – 23 учителя; школа 3 – 14 учителей. По уровню профессионального образования преобладали учителя с высшим образованием – 87%. Большая часть учителей имела высшее педагогическое образование, 12% имели среднее специальное образование (педагогический колледж или училище), один учитель имел незаконченное высшее образование. Минимальный педагогический стаж участников исследования – 1 год, максимальный – 40 лет. Каждому учителю предлагалось самостоятельно свой уровень заполнить анкету, указав готовности к применению и уровень применения методов или технологий обучения в рамках дидактических концепций. Для этого нужно было использовать специальную матрицу, отметив одну из трех граф таблицы в первой части и во второй части (Таблица 2). Если участник исследования не имел опыта освоения какойлибо технологии или метода обучения, он оставлял ячейки пустыми. Слайд 19. Таблица 2. Матрица для самооценки учителем уровня готовности к применению дидактической концепции и уровня активности ее применения в своей практике 11 Уровень готовности к применению концепции Низкий Средний Уровень активности применения концепции Высокий Информирован, Знаю, как имею применять представлена практике ние Низкий Средний Высокий Могу Применяю применить Применяю активно, Применяю на редко, но не активно и практике, испытываю всегда результативно если будет затруднения успешно необходимо После заполнения анкет самооценка участников переводилась в баллы: низкий уровень соответствовал 1 баллу, средний – 2 баллам, высокий – 3 баллам. На основании анализа эмпирических данных получены следующие результаты. Слайд 20. 1) Между уровнем освоения и уровнем активного применения учителями дидактических концепций выявлена четкая взаимосвязь, которая подтверждается на основе коэффициента корреляции: p N 100 0.05 0.01 0.2 0.25 rs = 0.999, корреляция между уровнем освоения и активностью применения дидактических концепций учителями статистически значима (Диаграмма 1). Диаграмма 1. Взаимосвязь между уровнем освоения и уровнем активного применения дидактических концепций школьными учителями 12 2) Слайд 21.Выявлен самый низкий уровень освоения и применения учителями концепции профильного обучения (менее 1,5). Возможно, это связано с тем, что не все школы реализуют модель профильного обучения. Низкий уровень отмечен также в освоении и применении контекстного обучения, электронного обучения, обучения за пределами школы, дистанционного обучения. Это факт можно объяснить отсутствием у учителей соответствующей дидактической подготовки и (или) реальной возможности применять соответствующие методы в своих образовательных учреждениях. 3) Слайд 22.Самый высокий уровень был отмечен в освоении и применении концепций объяснительно-иллюстративного, предметного, игрового и разноуровневого обучения. Вероятно, именно здесь учителями была получена основная профессиональная подготовка и накоплен персональный опыт. 13 4) Слайд 23.Установлено, что уровень освоения и применения дидактических концепций не зависит от возраста и стажа работы учителей, но связан с особенностями образовательного учреждения. Выше всего он в специализированном лицее, ниже – в общеобразовательной школе и гуманитарной гимназии (Диаграмма 2). Диаграмма 2. Зависимость уровня освоения и активности применения дидактических концепций от особенностей образовательного учреждения 5) Слайд 24.Оказалось, что уровень освоения и применения дидактических концепций существенно зависит от преподаваемой дисциплины (Диаграмма 3). Диаграмма 3. Характер зависимости уровня освоения и активности применения дидактических концепций учителями от преподаваемых дисциплин (цветом указаны группы дидактических концепций) 14 Выводы Слайд 25.: 1. В процессе подготовки современного учителя важны не просто дидактические знания и умения, а формирование дидактической компетентности как готовности будущего педагога к организации учебного процесса с опорой на знание и границ применения той или иной дидактической теории, принципа или технологии обучения в рамках развивающегося дидактического пространства. 2. В связи с этим назрела потребность описания специфики формируемого в России дидактического пространства и сравнение с другими странами как ответ на критику многих зарубежных ученых о снижении интереса российских педагогов к проблемам дидактики и ее роли в обновлении педагогического образования. 3. Для поиска же оптимальных средств повышения уровня освоения и активности в применении дидактических концепций учителями 15 необходимы целенаправленные и систематические исследования в области дидактики с обновлением методологии, методов и стратегий дидактических исследований и поиском новых ресурсов. Список литературы 1. Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., Питер, 2011. 2. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. 3. Сериков В.В. «Прикладной потенциал» педагогической теории Методологические педагогических исследований: // Материалы фундаментальной ориентиры Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т.1 / под ред. Н.В. Бордовской. Санкт-Петербург, СПбГУ, 2004. 16
