ВВЕДЕНИЕ Освоение физического пространства — это ... отношений ребенка и воспринимаемого объекта, отдельных его элементов и
advertisement
ВВЕДЕНИЕ Освоение физического пространства — это сложная система отношений ребенка и воспринимаемого объекта, отдельных его элементов и более простых систем (в системе последовательных переходов в более сложные структурные соотношения). Данные отношения можно представить содержательно в следующих понятиях: • впечатление, полученное в процессе сопоставления и различения имеющихся форм восприятия и новой его формы; • ощущение — чувственное восприятие в практической деятельности полученных ранее впечатлений без их обработки и перевода в рациональную форму; • восприятие — выделение новых характеристик, показателей, параметров полученных впечатлений и их освоение в воспринимаемом образе; • представление — операциональные действия по обработке полученной исходной информации воспринимаемого объекта (характеристик и параметров самого объекта) и его идеализация в образе действия, т. е. идеальное его освоение в образе, но при существенном расхождении с реальным его воплощением; • уточнение представления воспринимаемого объекта (чувственного образа) в соотнесении с реальными его характеристиками — сведение реальных и идеальных форм; • изменение (преобразование) физических (материальных) форм действия, объекта по авторскому «проекту». В данной брошюре описываются только первые три шага, что соответствует освоению физического пространства, а не преобразованию последнего. Это, в свою очередь, определяет возраст детей, с которыми педагоги предстоит работать на практических и теоретических занятиях, участвовать в семинарах по обсуждению полученных знаний и умений, объективировать их в дальнейшем в своей проектной деятельности (в межсессионный период). Речь здесь идет о детях 7—8 лет. Эти три шага по освоению физического пространства осуществляются в течение одного года. Но это не значит, что в других классах такие три шага не осуществляются при столкновении детей с новыми образами об устройстве мира, представленными физически во времени и пространстве. Ребенок, подросток осуществляет эти три шага, но более динамично, чем прежде (в сокращенном, свернутом виде), продолжая, осуществляет последующие шаги постепенно, по мере взросления и понимания их сути. Но каждый раз путь к освоению нового знания (формированию нового опыта) начинается с тех же трех шагов. Основная цель работы общепедагогическая: формирование личности, способной осваивать и преобразовывать мир и себя. В то же время, есть и более частные (конкретные) или, другими словами, специальные педагогические задачи, направленные на: — освоение первоклассниками норм и правил детско-взрослой деятельности (учебной и внеучебной); - создание условий, позволяющих не только сохранить познавательную активность детей, но и стимулировать ее развитие; — формирование межличностных отношений в группе детей; — складывание такой групповой характеристики деятельности, как общий темп выполнения работы, — для этого требуется наличие межличностного доверия в группе, способов договоренности и форм согласия действовать вместе, и в результате появляется согласованное (скоординированное) общее действие; — создание предпосылок, оснований для появления первых детских инициатив и их оформление взрослым в детско-взрослые проекты. Шаг 1. Память чувств и чувство памяти Освоение многомерного пространства ребенка начинается с предоставления взрослым на первом шаге чего-то нового, не совсем понятного, но, в котором угадывается, узнается то знакомое, знание которого еще беспокоит, будоражит сознание ребенка. Он видит расхождение с тем, что ему предложил взрослый (новый материальный объект или новые смыслы, которые придаются, приписываются уже освоенным действиям или предметам), с тем, что имеет ребенок (знает и умеет делать). Эту разницу он видит еще и в языке описания нового смысла (конкретных действий, направленных на решение также конкретных задач; задач, указывающих на место личного и общественного отношения к этому объекту, действию, явлению). Все это происходит на фоне эмоционального восприятия ребенком всего того нового, необычного, что предлагается взрослым. Здесь взрослому очень важно расставить эмоциональные акценты в языке описании, т. е., другими словами, быть в достаточной мере выразительным (в разных формах: речевых, мимических, танцевальных, гимнастических и др.), чтобы произвести на ребенка особое впечатление. Оставить печать прошедшего события в памяти у ребенка, сделать это предметом его переживания и стремления еще и еще раз его реально пережить (объективировать переживание), вот что обеспечивает нам с детьми переход к следующему шагу по освоению многомерного физического пространства. Шаг 2. Диалог об общих смыслах На следующем шаге взрослый и ребенок договариваются вместе осваивать те взрослые замыслы, которые были представлены (предназначены) ребенку. Но это (совместное действие) становится возможным только тогда, когда есть договор между обоими. Это является необходимым условием для дальнейшего действия процесса совместного обозначения, означения новых для ребенка смыслов. В практическом действии, в перцептивно-оценочных «переживаниях» обнаруживается структура действия, предмета, наличие в ней простых элементов, связанных между собой пока по непонятной логике, выявляются отношения между этими элементами. Здесь же закрепляется и появившееся ранее, на первом шаге, личное отношение ребенка к тому, что он делает, и отношение к лицам, с которыми он это делает (в поле общего дела может находиться не только педагог, но и более взрослые дети, и сверстники, обладающие каким-то предметным опытом). Такая совместная ориентировочно-оценочная деятельность осуществляется до тех пор, пока для ребенка не станет понятной (на «телесном» уровне сознания) та логическая связь и те отношения, которые существуют между отдельными элементами общей структуры действия. Например, в танце переход от одной танцевальной позы в другую, сохранение отношения между ними в некоторой их схожести по каким-то признакам на «ядерном» уровне. Система поз и переходов от одной позы к другой и определяет «рисунок» танца. Такие же примерные описания можно было привести, рассматривая любую другую область культуры (физическая культура на материале гимнастики, театр, живопись, музыка — на этюдах и т. д.). Осваивая совместно со взрослым новые для себя смыслы, ребенок, упражняясь (учится управлять самим собой — школа управлёния), в дальнейшем получает необходимый ресурс для освоения схожих смыслов, решения сходных перцептивных задач, а также для освоения действий относительно чувственного (оценочного) образа. Набор вроде бы разных, но в то же время схожих перцептивных представлений (образов) позволяет со временем (по-другому — своевременно) изменить акценты в отношениях со взрослым. Отношения между взрослыми и детьми становятся более доверительными и в известной мере партнерскими. Это является необходимым переходом к следующему шагу, который во многом определяет появление новых детских осознанных культурных потребностей, которые впоследствии приобретают особые для детей значения и, что еще более важно, становятся оберегаемыми и ценными для них. Но такое появление возможно, если эти новые намерения, потребности были признаны, приняты и получили соответствующую оценку. Шаг 3. Незавершенное действие для взрослого На следующем шаге совместной деятельности взрослым создаются такие педагогические ситуации, где он демонстративно отдает право ребенку на завершение незаконченных действий. Конечно же все это происходит на понятном для ребенка материале (например, закончить акробатическое действие «кувырок» по собственному усмотрению или изменить последние аккорды пассажа в музыкальном произведении). И тогда само действие приобретает для ребенка особое значение (так как он стал его соавтором), ведь оно было принято взрослым и другими детьми, получило достойную оценку. Подобная эмпирико-чувственная практика в совместной деятельности может порождать первые детские незрелые инициативы, когда ребенок пока еще неявно обозначает свои намерения, которые далее подхватываются взрослым и оформляются затем в некоторый общий смысловой «конструкт». Собственно, это является своеобразным началом переходного периода от освоения многомерного физического пространства к его преобразованию; движением в сторону появления детских замыслов и инициатив. Обсуждение со взрослым таких форм совместной деятельности приводит к тому, что продолжение действий со стороны ребенка по отношению ко взрослому становится уже более осмысленным, рациональным и более провокационным. Каждое слово и действие, направленное на взрослого, уже имеет свое наименование и, соответственно, назначение, которое теперь он, взрослый, должен угадать и завершить. Здесь взрослый и ребенок меняются местами: ребенок «вбрасывает» недостроенный замысел, а взрослый пытается его достроить до конечного «продукта» (меняются соответственно и отношения, которые по своей структуре становятся все более похожими на партнерские). Замысел является недостроенным не потому, что ребенок проверяет взрослого на мастерство, а потому, что он сам пока явно не представляет, во что это все должно воплотиться, либо это ему представляется, но весьма приблизительно, только по ощущениям, а взрослый ему нужен, чтобы дооформить до конца его замысел либо получить явное подтверждение собственным ощущениям. В последнем случае повторяющееся в практике попадание исходных ощущений в конечный результат выделяется нами как ключевая предпосылка к появлению собственных детских замыслов и инициатив по преобразованию уже освоенного пространства, проявлению своих, детских целей применительно к другим лицам. Свободное оперирование наборам существующих чувственных образов, их интерпретация и синтез, установление своих правил действий, своего языка описания и его правил указывают на особую детскую прагматику, в которой обнаруживаются источники зарождающегося детского, в полном смысле этого слова, творчества. Взрослый здесь нужен ребенку для того, чтобы детский замысел и инициатива были замечены, обсуждены и включены в систему общих интересных дел. Взрослому приписывается функция советчика и распорядителя (последнее ему доверяется), потому что пока без него любой детский замысел и инициатива не получат «имени», а значит, не будут признанными. ЭТАПЫ ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ СЛОЖНООРГАНИЗОВАННОГО ФИЗИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА Сентябрь Ознакомление с физическим пространством, его конфигурацией и многомерностью в виде «экскурсии» в виртуальную и реальную многомерность осваиваемого пространства. Здесь старшие школьники разворачивают перед первоклассниками действия, направленные на: — освоение пространства (напримёр, в спортивном зале — бег разными способами: «змейкой», в «лабиринте», простые игры на освоение устройства этого зала, его разметки, оборудования; освоение различных снарядов); — действия в пространстве, где оно является необходимым условием для действия (например, кукольный театр, где сценические действия и получение эстетического удовольствия от увиденного возможны благодаря не только захватывающему сценарию, великолепной актерской игре, пои тому, где эти действия разворачиваются, как они внешне оформлены в физическом пространстве); — действия по преобразованию пространства, когда существующее пространство является средством для реализации проектной деятельности, например, совместное моделирование детьми и взрослыми ситуации по реализации детского проекта в переустройстве рекреаций школы: установление новых предметов в привычных для всех школьных коридорах (деревьев, аквариумов, садовых скамёек, физкультурных снарядов), вокруг которых тотчас возникает действие. Октябрь — декабрь Освоение вместе со взрослыми различных предметов, их геометрических форм в физическом пространстве, самого физического пространства через «метрику» простых телесных действий в нем (своеобразные математические расчеты, в которые вводятся параметры и характеристики собственного движущегося тела). Затем, насыщая пространство геометрическими формами, усложняем математические действия: теперь требуется рассчитывать траекторию собственного движения/действий относительно каких- то объектов, находящихся в пространстве неподвижно, взаимодействуя с ними исходя либо из их предназначения, либо назначения. Например, на физкультурных занятиях освоение ребенком пространства спортивного зала, обозначение всех интересных мест и предметов в нем происходит постепенно и разными способами: в шаге, в прыжках, в беге, в лазаньи и перелезании, в комбинированных актах и др. И каждый раз при смене способа движения физическое пространство зала приобретает для ребенка все новые и новые свойства, признаки и имена. Но появление новых характеристик пространства и наименований отдельных мест и предметов в нем будет для ребенка неслучайным, если все это произойдет в согласованном действии с другими детьми и взрослым, в одном темпе. Основной педагогической задачей на данном этапе будет освоение детьми общего темпа работы. На занятиях физкультуры это достигается особыми организационными приемами: следование друг за другом по одному в беге, ходьбе и др.; выполнение задания одновременно всеми детьми, наблюдающими за взрослым; одновременное выполнение задания по счету вслух взрослым или всеми детьми и т. д. Умение детей вырабатывать и поддерживать единый темп и ритм в действиях по освоению физического пространства позволяет им в дальнейшем действовать индивидуально и избирательно, творчески. дети сами обнаружат, что они могут действовать совместно и согласованно в одном темпе, продемонстрируют это уже без прямого и непосредственного участия взрослого на материале какого-либо общешкольного мероприятия. Декабрь — май Освоение пространства продолжается группой детей совместно со взрослым, но при этом постепенно меняются правила действий и их формат: изменяется позиция взрослого и детей по отношению друг к другу. Если ранее основной целью являлась выработка общих для всех правил поведения и практических действий по освоению физической среды и сложных символов, которые ее наполняют, то в следующем акте полученные первые умения будут служить условием формирования совершенно иной детской практики. Эти действия будут направлены на появление у детей собственных смыслов (значений) на материале, предлагаемом им взрослым. Появление детских смыслов заложено уже в самом тексте материала, который намеренно либо не завершен, либо составлен с нарушением логики. Эти материалы постепенно усложняются, в них от ребенка требуется искать возможные варианты. Например, на занятиях в театральной студии детям сначала даются тексты их будущих ролей, в которых предложения переставлены местами, а на следующем этапе нарушен порядок реплик в общей мизансцене. Задание может усложняться еще и тем, что появляются возможные варианты окончания будущих текстов или возможны изменения не только порядка реплик и их содержания в мизансцене, но и варианты изменения всей мизансцены. Другой пример. Незаконченное движение в танце, показанное взрослым, подхватывается детьми и уже известными танцевальными элементами и переходами «достраивается» до целостной известной им танцевальной формы. По окончании учебного года дети должны обязательно получить некоторые свидетельства того, что они могут работать со взрослыми смыслами, проникая в них, манипулировать их содержанием и, тем самым, делать их своими. Это может произойти на итоговых общешкольных творческих днях (спектакли, мюзиклы, концерты, создание фильмов и т. д.). ФИЗКУЛЬТУРА В 1-м КЛАССЕ Ваши малыши первоклассники первый раз пришли на урок физической культуры в спортивный зал. Возможно, они заглядывали сюда во время экскурсии «Знакомство со школой» и о предназначении этого помещения, конечно, знают. Но, тем не менее, сейчас для них, вчерашних дошколят этот зал представляется огромным просторным помещением с высокими потолками, большущими окнами, с непонятной разметкой на полу. Ух, какой простор! И если ребятишки уже надели спортивную форму и вошли в спортивный зал, а урок еще не начался, им непременно захочется побегать по всему залу и покричать. Почему же дети будут вести себя именно так? Да потому, что подсознательно им хочется, чтобы это помещение стало ближе и понятнее им. Они знают, что они здесь не случайно. Знают, что это помещение — для них! Что здесь они будут заниматься физкультурой. Детям хочется промерить его шагами, услышать себя, т. е. свой голос, потрогать руками все, что там есть. Другими словами, ребята начинают осваивать новое пространство, в которое они попали, — спортивный зал. Что же нужно делать педагогу, чтобы помочь детям быстрее освоиться в новом пространстве, в физическом пространстве спортивного зала и в собственных и совместных с другими действиях, и затем научиться действовать в сложноорганизованном и многомерном пространстве (подвижные игры, эстафеты)? Мы предлагаем задания, схемы и формы организации детей на уроке физической культуры, которые помогут педагогу в решении столь важной задачи, как освоение сложноорганизованного пространства, а процесс освоения этого пространства поможет в решении общепедагогических и предметных задач. Игра… как игра?! В отличие от игровых заданий и игровых форм выполнения двигательных действий, игра, особенно игра по правилам, имеет более сложную социально-психологическую конструкцию. В описание игры включено множество смысловых категорий, определяющих нормы и правила поведения детей в группе (внутригрупповые отношения и взаимодействия), условия и факторы, регулирующие индивидуальные действия и в то же время позволяющие не следовать ситуациям и обстоятельствам игры, а самим не только создавать ситуацию, но и вырабатывать собственную манеру и стиль поведения. Все эти конструктивные элементы в спортивной или подвижной игре создают как минимум два уровня ограничений: одни связанны с физическим пространством, его размерами (это так называемые «правила площадки»), другие же регламентируют индивидуальные действия играющих. Чем сложнее игра, тем больше ограничений на индивидуальные действия (но не на проявления) — это принцип развития игры. В этом можно убедиться, изучив правила практически любой спортивной игры. Итак, мы голосуем за ограничения, которые развивают игры (как вид деятельности) и тех, кто в них играет (его участников, которые не просто включены в эту деятельность, а создают ресурс ее развития). Возвратимся снова к описанию игр и игровых действий детей в сложно-организованном и многомерном физическом пространстве. Наметившаяся способность работать в системе пространственновременных отношений у детей младшего школьного возраста продолжает созревать в условиях ее актуального востребования, которые могут создаваться в подвижных играх. В подвижных играх у детей младшего подросткового возраста как раз возникает необходимость в пространстве игры, они должны делить физическое пространство на части и отрезки по направлению своего движения в нем. Что это за подвижные игры? Откуда они берутся? Конечно, можно выбрать уже существующие в дидактике подвижные игры, и это в какой-то мере себя оправдывает. Но следует понимать, что ранее разработанная игра - это уже отработанный культурный материал с точки зрения «подгонки» всех его частей и отдельных элементов и потому особой культурной ценности для подростков не представляет. Применение же существующих спортивных игр в освоении физического пространства младшими подростками не совсем сообразуется, с одной стороны, с решаемой образовательной задачей, а с другой - с необходимостью глубокого понимания сложной организации спортивной игры. Поэтому нужно совместно с детьми создавать новые игры, в которых познается личностный смысл и приобретается понимание его как культурной ценности и в которых особым образом оформляются социальные нормы жизни, например, в признании права человека на ошибку и на успех. Существует два направления в создании новых подвижных игр как новой организации пространства. Первое. Можно взять какую-то известную «взрослую» игру и предельно ее упростить, облегчить существующие правила. Но говорить детям, что это сделано взрослым специально, не рекомендуется, поскольку дети в дальнейшем будут стараться восстанавливать ее по известному образцу. Возможность же достраивать и развивать такую игру должна быть в руках самих подростков. В этом случае игра действительно будет обретать желаемое предназначение. Второе. Метод «собирательства». Игра имеет собирательный образ. Общий принцип игры задается образовательной задачей, и на его основании ведется выбор необходимых положений и правил, которые можно позаимствовать в уже известных спортивных и подвижных играх. Например, для понимания подростками, что такое отрезок пути, линии, требуются игры, в которых по условиям исходно предполагается строгое деление пространства на отрезки в виде линий, четко определенных зон. Это игры, в которых собирательно используются правила лапты, круговой лапты, пионерской лапты, бейсбола, тенниса и др., где требуются строгие пространственные фиксации. Примеры описаний игр В игре действуют две команды, одна из них играет в так называемом городе, другая — за городом (лапта). Сам город имеет разметку по периметру в виде 6—8 станций (базы в бейсболе) и одной игровой зоны в центре города (собственное выработанное положение) для команды, играющей в городе. Игроки команды, играющей за городом, бросают теннисный мяч рукой в город так, чтобы он не был пойман игроками противоположной команды. Броски выполняются поочередно каждым игроком команды. До броска игрок уже планирует и решает, до какой станции побежит. Сразу после своего броска, оценивая складывающуюся ситуацию, игрок изменяет план своего действия или действует, исходя из уже имеющегося плана, т. е. добегает и останавливается в предполагаемой зоне (на станции) до того момента, когда игроки команды, играющей в городе, не подберут мяч и не приземлят его в центральной зоне города. Игрок, не успевший добежать или остановиться на станции, после того как мяч игроками соперничающей команды зафиксирован в центральной зоне города, выбывает в этом гейме из игры. Остановившись на одной из станций города после результативной попытки, игрок ждет броска другого игрока, после которого делает попытку добежать уже до следующих станций и занять их своевременно. И так первый игрок, а за ним и все остальные передвигаются по всему периметру до последней станции. В описании этой игры не приведены многие правила игры, они могут и должны быть найдены и выверены в игре самими игроками. Игра проходит в два сета, каждый из которых состоит из четырех геймов. Все остальное конкретизируется и детализируется непосредственно в игре. Здесь важнее указать на ту командную работу детей, которая не описана, но предполагается. Несмотря на то, что действия всех играющих в команде имеют строгую очередность, т. е. последовательность, в этой последовательности и заключается предварительный сговор детей о том, кто на каком месте и как будет действовать, кому поручить право первого и последнего броска, кто будет координировать действия игроков в городе, кто будет руководить расстановкой игроков, и многое, многое другое. Давайте познакомимся! Обычно знакомство педагога с классом и детей друг с другом происходит вполне традиционно. Педагог по журналу называет имя ребенка, ребенок делает шаг вперед и т. д. Согласитесь, достаточно сложно выдержать такую процедуру. Предлагаем варианты игровых заданий, которые помогут педагогу и детям быстрее познакомиться друг с другом. Вариант 1 Дети образуют плотный круг, в руках у одного из них мяч. дети передают мяч друг другу, громко называя свое имя. Понаблюдайте за детьми: при передаче мяча их движения осторожны (они еще не доверяют друг другу), голоса звучат тихо, неуверенно (они еще не доверяют своему голосу) в этой новой для них обстановке. Но при повторении задания еще и еще голоса зазвучат более уверенно, и тогда дети начнут слушать и запоминать имена своих одноклассников. Уже при передаче мяча начинает складываться доверие детей друг другу, и можно усилить этот эффект, заменив передачи мяча бросками. Вариант 2 Дети образуют круг, в руках у одного из них мяч. Он бросает мяч в руки кому-либо из детей, при этом называет свое имя. Ребенок, поймавший мяч, также называя свое имя, бросает мяч другому ребенку и т. д. Такое знакомство уместно проводить в течение нескольких первых уроков. дети знакомятся друг с другом в пространстве спортивного зала. И, скорее всего, вы разместили их в центре зала. А знают ли об этом дети? Освоение физического пространства зала Для ориентировки в пространстве зала существуют линии, ориентиры, обозначения, решетка баскетбольной и волейбольной площадки. Нам бы хотелось, чтобы наши дети знали названия всех ориентиров, чтобы по команде или просьбе педагога могли построиться либо занять любое место в зале: правый верхний угол, левый нижний угол; встать у центральной линии, в круг, в верхней части зала, в нижней части, встать перед линией, на линию, за линией. Педагогу не сложно будет придумать несколько игр или заданий, чтобы дети освоили эти ориентиры. Например, как помочь детям ориентироваться в четырех углах спортивного зала? Только по одному проговариванию названий этих мест вряд ли случится, что дети быстро запомнят и так же быстро будут ориентироваться в них. Но через телесное «прочувствование» своего местонахождения приходит понимание и «обживание», «присвоение» этих мест. «Уголки» Например, можно поиграть с детьми в «Уголки» (предварительно педагог знакомит детей с названием четырех углов). Дети стоят в центре зала. Педагог дает команду: «Правый верхний угол!» — дети бегом перемещаются в указанном направлении; «Левый нижний угол!» — дети занимают его и т. д. Можно давать команды отдельно для мальчиков и для девочек или называть каждого по имени. Кроме ориентиров на полу, в каждом физкультурном зале имеются разные спортивные снаряды, инвентарь, спортивные атрибуты и т. д. Перед началом урока обустроим наш зал следующим образом: разложим имеющийся инвентарь (палочки, мячи, скакалки, обручи) в различных местах зала. Подвесим канаты, лианы, рукоходы, турнички, расстелим гимнастические маты. Наклонные доски закрепим на стенке, на разной высоте и т. д. Предложите детям позаниматься самостоятельно по желанию. Наблюдая за детьми, нетрудно заметить, что высота просто магически привлекает их. Вот кто-то все выше и выше поднимается по канату, а как притягателен образ сияющего стены, который по гимнастической лестнице поднялся под самый потолок и оттуда «обозревает окрестности», а смелый Боря висит на турнике вниз головой в зацепе на подколенках, а Наташа бегает вверх и вниз по наклонной доске... А наша лиана превратилась действительно в «обезьянник» — на ней так много наших маленьких «обезьянок»! Так осваивается верхний ярус спортивного зала. Итак, ваши дети уже вполне ориентируются на плоскости зала, т. е. на полу, знают названия ориентиров и разметок, побывали в каждом уголке. Они держали в руках все имеющиеся предметы и инвентарь, побывали на всех снарядах, даже на верхних «этажах». ОСВАИВАЕМ ПРОСТРАНСТВО ЧЕРЕЗ ДВИЖЕНИЕ Вариант 1 Во время бега в колонне у одного из детей - воздушный шарик. Он выбегает из строя и по желанию передает шарик кому-то из детей, называя свое имя, сам возвращается на прежнее место. Ребенок, получивший шарик, в ответ называет свое имя и т. д. (возможно использование любого предмета: кегли, палочки и др.). Будем надеяться, что через две недели дети уже хорошо знают друг друга по имени, знают тех, кто в строю стоит впереди и кто сзади, и тогда можно провести проверочное занятие. Конечно, можно передавать кеглю или платочек, но передача именно воздушного шарика несет особый смысл. Объясните детям, что воздушный шарик один для всех, и он очень хрупкий и может исчезнуть совсем. Поэтому передавать его нужно бережно и так же надо относиться к своим товарищам, дети с чувством воспринимают эту ситуацию и отлично справляются с заданием. После передачи мяча ребенку нужно вернуться на свое место в строю, и это во время движения колонны по кругу. То есть ребенку нужно запомнить тех, что стоит впереди и сзади него в строю, чувствовать скорость передвижения колонны и соответственно регулировать свое передвижение, т. е. ориентироваться в пространстве во время движения. Вариант 2 Дети бегут по кругу в колонне, один из них (водящий) — в центре зала, в руках у него — мяч. Он называет одного из детей по имени, названный выбегает из строя, водящий бросает ему мяч, после чего сам встает в строй, а ребенок, получивший мяч, проделывает то же самое и т. д. Выбирая партнера для передачи ему мяча, дети действуют, скорее всею, по симпатии и называют тех, кого уже хорошо запомнили. Во время выполнения этого задания дети общаются друг с другом при помощи голоса (что вполне традиционно) и при помощи мяча (что необычно). Где же еще, как не в спортивном зале, можно общаться при помощи мяча? На этом фоне становится понятным пафос утверждения: «Игра в баскетбол — это игра нес мячом, а друг с другом». Вариант З Во время бега в колонне педагог называет кого-либо из детей по имени и предлагает ему занять позицию ведущего (того, кто ведет колонну). Педагог дает команду; например: «Саша, вперед!» Ребенок выбегает из строя и занимает позицию ведущего, далее, по команде: «Света, назад!» девочка перемещается в позицию замыкающего и т. д. Педагог непременно называет каждого ребенка. Во время выполнения этого задания дети очень внимательны, каждый с нетерпением ждет, когда, наконец, назовут его имя и подскажут, куда нужно переместиться. Вариант 4 (бег «змейкой», или «Голова-хвост») Далее задание можно усложнить. Дети выполняют бег «змейкой». Чтобы придать эмоциональность и образность этой игре, назовем ее «Головахвост». Педагог в этом варианте действует, как в предыдущем. Он называет ребенка по имени и определяет для него позицию: «Света — голова! », «Леша — хвост!». Дети перемещаются в начало и конец «змейки», становятся «головой» или «хвостиком» змеи (т. е. каждый из детей несколько раз окажется в той или иной позиции). Впоследствии «змей» может быть двухголовым или трехголовым. Такой игровой вариант увлекает детей. Вся группа удерживает рисунок движения. И в результате таких совместных действий детей, объединенных одним смыслом, происходит формирование пространственного образа, который локализуется во внешнем пространстве. Удержание этого замысла в постоянно меняющейся для всех и каждого смысловой и пространственной позиции позволяет говорить о том, что дети уже могут ориентироваться в сложноорганизованном пространстве совместных действий. Дети взаимодействуют, общаются, в данном случае на языке движения. Здесь складывается и формируется общий темп и ритм движений, который необходим в становлении любого совместного вида деятельности класса. И тогда мы можем усилить возникающие дополнительные эффекты. Вариант 5 Дети бегут в колонне, в руках у первого — мяч. Педагог ведет счет до четырех. На счет «четыре» ребенок поворачивается и бросает мяч в руки бегущему сзади. Снова повторяется счет до четырех, и снова на счет «четыре» мяч летит в руки следующему ребенку, бегущему сзади. И так до последнего или по кругу. В дальнейшем дети сами ведут счет: считает тот ребенок, у которого мяч. Вариант 6 Дети бегут в колонне. В руках у первого — мяч. Педагог (либо ребенок) ведет счет до четырех. На счет «раз» ребенок ударяет мячом о пол, одновременно на счет «раз» ребенок, бегущий вторым, делает поворот вокруг себя (на 360°). На счет «два-три» дети бегут, на «четыре» мяч летит в руки бегущему сзади и т. д. Бег, ритмизированный смыслом задания, требует от каждого внимательности, более того, готовности длительное время удерживать внимание (и снова дополнительный педагогический эффект!). А если говорить о решении предметных задач? Совершенно очевидно, что у дётей развиваются такие физические качества, как выносливость, ловкость, координация движений; кроме того, мы совершенствуем броски мяча друг другу. ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК ФОРМА ОБРАЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДРУГ НА ДРУГА ОТНОСИТЕЛЬНО ВЗРОСЛОГО Известно, что дети в процессе любых занятий внимательно наблюдают друг за другом, сравнивал себя с другими, замечают привлекательные и непривлекательные стороны характера и поведения. Сравнивая себя со своим сверстником и видя себя в себе подобном, ребенок начинает осознавать и познавать себя. Таким образом, дети учатся друг у друга. Очень хорошо, если педагог на своих занятиях как можно чаще будет создавать удобные случаи и ситуации для такого взаимодействования детей. Например, таким образом можно организовать выполнение комплекса общеразвивающих упражнений. Вариант 1 Дети стоят в две шеренги лицом друг к другу. Одна из шеренг оказывается лицом к педагогу, другая — спиной. Таким образом, показ упражнений видят только те учащиеся, которые стоят лицом к учителю, и им нужно быть очень внимательными и ответственными, ведь дети, стоящие спиной к педагогу, не имеют возможности видеть показ, а могут выполнять эти упражнения, только глядя на своих товарищей. Предлагая детям новое упражнение, педагог каждый раз меняет свое местонахождение. Если ребенку не совсем симпатичен образ выполняющего упражнение (стоящего напротив) сверстника, он будет искать другой, более привлекательный, уже в других детях, стоящих перед ним. Вариант 2 Дети стоят в две шеренги лицом друг к другу на расстоянии 8—10 м. Педагог выходит в центр зала, акцентирует внимание детей на исходном положении и демонстрирует упражнение в целом, затем по сигналу шеренги бегом меняются местами, принимают исходное положение и под музыку или под счет педагога выполняют упражнение. Смена мест нужна как смена деятельности, и ее ценность — в том, что, расслабившись, нужно сконцентрироваться и, оказавшись уже в другом месте пространства, по памяти выполнить задание. Конечно же далеко не все дети легко справляются с таким заданием, но, видя стоящих перед ними сверстников, начинают подлаживаться под них, вспоминать рисунок движения, и, наконец, достигается полная включенность всех детей. И в этом случае дети обращены друг к другу, видят друг друга, учатся друг у друга, и все это происходит относительно взрослого, который придумал и организовал эту ситуацию, но сам остается «за кадром». ИГРА КАК ФОРМА ОБРАЩЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДРУГ НА ДРУГА ОТНОСИТЕЛЬНО ВЗРОСЛОГО Свет мой, зеркальце, скажи.. В завершение комплекса общеразвивающих упражнений детям можно предложить игру «Зеркало». Играющие располагаются парами друг против друга. Дети-«зеркала» постараются скопировать позу или фигуру, которую изображает смотрящийся в «зеркало». «Какой красивой может быть Ира, — вдруг понимает «зеркало» Оля. — И я сейчас стану точно такой же, вот только бы устоять на одной ножке, да и носочек нужно вытянуть... и коленочку, и, конечно, улыбнуться». Юра и Женя замерли в стойке дзюдо. А наблюдательный Саша поправляет руки в стойке пловца. Один или два ребенка наблюдают за происходящим, поправляют неточности отражения, отмечают и оценивают удачные варианты. Затем дети меняются ролями. Сколько фантазии и творчества, сколько интересных находок! И все это идет от самих детей, они действуют сами по собственному замыслу. «Скульптор» Сегодня на уроке ваши дети получили хорошую физическую нагрузку, преодолели большую беговую дистанцию, выполняли силовые упражнения. И в конце занятия им нужно отдохнуть и восстановиться. Предложите ученикам игру малой подвижности «Скульптор». Для этого заранее изготовьте из пластилина «скульптурные композиции». Объясните, что нужно повторить эту комлозицию, то есть построить точно такую же из самих себя. Определите небольшую группу из трех-четырех детей, которые будут наблюдать за происходящим и оценивать этот творческий процесс. Понаблюдайте и вы. Сначала ребята просто растеряны, действуют вразнобой. Затем они все-таки договорятся, кто будет какой фигуркой. дети начинают принимать соответствующие позы, но они неточны и разрозненны, пока нет рисунка общей композиции. Обстоятельства заставляют думать и решать. Наконец, кто-то берет на себя роль координатора. Он выстраивает остальных, поправляет позы каждого, затем сам занимает свое место. Композиция готова! А рядом уже готовы еще две или три «скульптурки». Наши «судьи» внимательно изучают сходства и различия, поправляют неточности, сверяют живую «картинку» с «оригиналом» и выбирают самую правильную «скульптуру». Так через игру осваивается пространство собственных и совместных с другими действий. «Царь лягушек» В эту подвижную игру с удовольствием играют первоклассники. Представим наш физкультурный зал сказочным болотом, в котором живут лягушата — это ваши дети. В игре они будут перемещаться прыжками с рук на ноги, как лягушки. «Лягушата» собираются в круг и выбирают одного «лягушонка» «царем». Он будет восседать на тропе с правой стороны зала. «Царь», в свою очередь, выбирает «попрыгунчика», который будет передвигаться по болоту, прыгая на хоппи-боле и отлавливать резвых «лягушат». «Попрыгунчик» выбирает себе помощника. Помощник внимательно следит за ходом игры и, как только «попрыгунчик» ловит «лягушонка», берет его за руку и отводит к «царю», сам же немедленно возвращается к своим обязанностям. Пойманному «лягушонку», для того чтобы вернуться в игру, предстоит выполнить волю «царя». «Царь» на свое усмотрение повелевает «лягушонку» сделать акробатический элемент или подтянуться на турнике, отжаться, выполнить стойку на лопатках, колесо или серию прыжков со скакалкой. «Царь» следит, чтобы его задания были выпол1iены правильно. Он может помочь, поправить, пояснить, наконец, показать задание. После выполнения воли «царя» «лягушонку» разрешается вернуться в игру. А у «царя» уже новые заботы. К нему подводят еще одного пойманного «лягушонка». «Царь» предлагает сделать «лягушонку» стойку на лопатках, стойка не получается. «Царь» соскакивает с трона и показывает, как эта стойка делается. В показ и обсуждение включаются другие «лягушата». И вот ребенок, которому не удавалось раньше выполнить эту стойку, вдруг начинает выполнять ее правильно. И дело не в том, что взрослый не мог научить этого ребенка. Мог, но не спешил, зная, что умение — дело времени, и нужно лишь создать ситуацию, в которой это умение становится значимым. Подвижная игра «Такси» Организация этой игры требует предварительной подготовки. Превратите ваш физкультурный зал в небольшой спортивный городок, в котором по периметру размещены остановки-станции. На остановке «Гимнастическая» можно использовать турник и высокое бревно. Станция «Акробатическая» — это дорожка из гимнастических матов. На остановке «Канатная» подвесим обычные канаты. На остановке «Попрыгунчики» — 2—З скакалки, «кузнечик», 1—2 холппи-бола. На остановке «Баскетбольная» — баскетбольное кольцо и мячи. Еще на дороге можно установить «светофор», которым будет кто-то из детей. Перед началом игры детей разделим на две подгруппы: «пассажиры» и «таксисты». «Таксисты» занимают свои места в автомобилях-обручах, которые дети надевают на себя и держат руками. «Пассажиры» по желанию и договоренности располагаются на остановках-станциях, где занимаются физкультурой: подтягиваются на турниках, делают кувырки, мостики на гимнастических матах, отбивают мячи и отрабатывают броски в кольцо, ползают по канату и т. д. «Таксистов» мы знакомим с правилами движения, которые они непременно должны соблюдать, т. е’ ездить «по кольцевой дороге», в одном направлении друг за другом с любой скоростью (можно обгонять), обязательно соблюдать правила «светофора» и перевозить «пассажиров» с одной «остановки» на другую по их желанию. Нашим спортсменам предоставляется возможность побывать на всех станциях и по своему усмотрению выполнять различные упражнения. Вот где можно пофантазировать, продемонстрировать упражнения, которые уже хорошо получаются, и попробовать те, которые те совсем получались раньше! А потом, подняв руку, остановить «такси» и переехать на свободную станцию, разместившись на «заднем сидении автомобиля». Впрочем, можно и просто покататься на «такси». Такое сложно обустроенное (сложноорганизованное) для игры пространство спортивного зала и сами правила игры позволяют детям почувствовать пространство и время. Дети осваивают это пространство через действия по собственным правилам, через проявление фантазии, творчества, самостоятельности, тем самым преобразовывают это пространство каждый для себя и все вместе. И это очень ценно! ОСВОЕНИЕ СЛОЖНООРГАНИЗОВАННОГО И МНОГОМЕРНОГО ПРОСТРАНСТВА К концу третьего месяца занятий в результате многократного включения в уроки всех тех вариантов заданий, с которыми вы ознакомились выше, в вашем классе уже сложился общегрупповой темп и ритм движений, по крайней мере, бега. Дети много контактировали друг с другом, общались, взаимодействовали, используя сложившийся в результате предварительной работы общегрупповой темп, умение взаимодействовать друг с другом в парах и всем вместе. Теперь вам, уважаемые педагоги, будет легче организовать учеников для решения поставленных предметных задач. Ваши дети внимательны к происходящему и могут действовать в быстро меняющейся обстановке. Иначе говоря, сделан большой шаг, чтобы подняться на ступеньку выше! Вариант 1 Установите четыре гимнастические скамейки поперек зала на расстоянии З м одна от другой. Детей разделите на две группы и постройте их с двух сторон (углов) первой скамейки. По свистку первая пара детей начинает двигаться навстречу друг другу «змейкой», огибая скамейки. При каждой встрече ребята хлопают ладошкой в ладошку, а, обогнув последнюю скамейку, по прямой возвращаются в конец колонны. Вариант 2 Вместо хлопка дети выполняют бросок мяча друг другу. Выполнение этого задания не составит большого труда. Ребята вполне успешно взаимодействуют друг с другом в сложноорганизованном пространстве. Итак… Попробуем подняться «на ступеньку выше», когда каждая следующая пара будет начинать движение строго по свистку. А время подачи сигнала, которое регулируёт педагог, будет сокращаться. Не сразу удастся без слов выполнить столь сложную по индивидуальной, парной и общегрупповой координации работу. Но через какое-то время вы увидите удивительную картину: дети (вся группа) удерживают рисунок движения, двигаются в одном темпе. Каждый слышит сигнал к началу действия. Время подачи сигнала постепенно сокращается, и вот уже вся группа в безостановочном движении. И в этом движении все упорядочено. Ребята чувствуют скорость перемещения друг друга в паре. Чувствуют скорость пары, которая бежит впереди, они все вместе чувствуют друг друга, принадлежат одному механизму движения. Это и есть общегрупповая слаженность координация. Заметьте, ведь вы решаете и предметную задачу: совершенствование бросков мяча друг другу. Вариант 3 Предположим, что сегодня в задачу вашего урока, кроме прочих, входит совершенствование кувырка вперед и совершенствование отталкивания в прыжках в высоту способом согнув ноги. Обустроим место занятий следующим образом: четыре гимнастические скамейки на расстоянии 50 см одна от другой поставим вдоль зала с правой стороны. Натяните резинку примерно в З м одна от другой за скамейками на нужной вам высоте. Положите по два гимнастических мата рядом с правой и левой стороны скамеек на расстоянии примерно 1 м. Итак, дети стоят в колонне по четыре, лицом к скамейкам. По сигналу первая четверка выполняет бег по скамейкам, взявшись за руки, спрыгнув со скамеек, вместе продолжает бег и перепрыгивает натянутую резинку. Далее пары, держась за руки, поворачиваются и бегут в обратном направлении, одна справа, другая слева. Перепрыгивают резинку, делают кувырок, так же держась за руки, и, возвращаясь к исходному положению в конце колонны, снова соединяются в четверку. В этом варианте, подобно первому, дети, впервые опробовав задание, далее будут действовать по сигналу, и время подачи сигнала будет регулироваться педагогом и постепенно сокращаться. Нашим дорогим ребятам сейчас совсем не просто! Конечно, они умеют действовать в парах. А в четверках? Да еще на скамейках! Конечно, каждый может перепрыгнуть резинку. А вчетвером? Конечно, каждый сможет сделать кувырок. А вдвоем? И нужно не только двигаться в самом сложноорганизованном физическом пространстве и ориентироваться в пространстве постоянно меняющихся собственных, парных и совместных с другими действиях, но ориентироваться во временном пространстве. Ведь врёмя подачи сигнала к началу действия каждой четверке сокращается. Кроме того, необходимо регулировать скорость бега по скамейке (одновременно координировать бег вчетвером), успеть перепрыгнуть через резинку, а чтобы это получилось быстро, — оттолкнуться и перелететь всем одновременно, ведь сзади бежит другая пара. Увеличить скорость бега (если нужно), дружно и слаженно выполнять кувырок вдвоем, чтобы не задержать бегущих сзади, и, наблюдал за половиной своей четверки, встретиться с ними и вновь успеть к подаче сигнала. Многократное повторение таких круговых серий несколькими группами по четыре позволяет совершенствовать весь механизм движений и взаимодействия в пространстве и времени и, конечно, решать поставленные вами предметные задачи. Дети двигаются и действуют в различных плоскостях и направлениях относительно пространства, друг друга и своего тела, т. е. осваивают действия в сложноорганизованном и многомерном пространстве. Игра «Пилоты» Правила этой игры достаточно просты и понятны детям 7—8 лет, как правила любой другой имитационной игры, в которой участники на принципах известной условности и образности, граничащей с пантомимой, и выразительности изображают не просто самолет или пилота, а симбиоз чувственно-эмпирического сознания и технических (инструментальных), технологических возможностей (искусственный интеллект) — («самолетпилот»). Потому что, как говорят дети, самолет не просто летает, а думает, рычит и сердится, смеется и радуется, захочет отдохнуть — отдыхает, как хочет, так и летает, может перевозить людей и многое другое, а самое главное — обладает большой «живучестью»: когда его сбивают или он попадает в аварию, всегда способен сам отремонтироваться или его отремонтируют, т. е. он никогда не погибает. Для игры мы в физкультурном зале выделим площадку размером, кратным размеру на одного играющего ребенка (6 м2, по количеству игроков). Ограничим площадку, установив по углам стойки или скамейки и натянув между ними резинку (резинка гасит движение детей, выбегающих за пределы площадки). Эти ориентиры мы делаем заметными для учеников, используя цветную резинку, высокие стойки, флажки и др. В этом ограниченном «воздушном пространстве» дети могут перемещаться свободно, по собственному усмотрению, но с одним условием — не выходить за пределы ограниченного пространства. Ребята, расставив руки в стороны и перемещаясь произвольно по площадке, изображают самые разнообразные модели самолетов. Вот со слегка отпущенными крыльями тяжело летит транспортный самолет, мимо него встречным курсом пролетает пассажирский (это уже парная работа над образом: дети передвигаются в парной связке, где один изображает кабину и крылья самолета, другой — фюзеляж), под крыло пассажирского самолета на высокой скорости «ныряет» самолет-истребитель, едва-едва не задев пассажирский самолет. Легко маневрируют в «воздушном пространстве» спортивные самолеты. Они выделывают замысловатые элементы высшего пилотажа («бочку»: одно крыло вверху другое внизу; «волну»: подлетают вверх или вниз, пропуская крыло другого самолета над собой или под собой; зависают на одном месте и др.), таким образом, уходя от преднамеренных и непреднамеренных столкновений. По периметру «воздушного пространства» предельно осторожно летят вертолеты, стараясь лопастями вращающегося винта (вращение короткой скакалкой над головой) не задеть пролетающие рядом самолеты. Находится пара-тройка смельчаков, которые пытаются спровоцировать столкновение самолетов, и конечно же это им удается. Столкнувшиеся друг с другом самолеты, по общему уговору, прекращают передвигаться, останавливаются и ждут самолета с технической помощью (его изображает либо взрослый, либо один из играющих). Первое время мало у кого из участников возникает желание преодолеть, казалось бы, непреодолимое ограничение, т. е. покинуть пределы осваиваемого «воздушного пространства». Проходит совсем немного времени с момента начала игры, и вот она — детская результативная попытка выяснить, что же будет с самолетом вне границ обусловленного «воздушного пространства». В этом отдельном демонстративном акте аккумулируется детская «вопросительность» и скрытое желание каждого ребенка не просто получить необходимую информацию, а самому достроить сюжет игры и возникающие в ней действия, И это им с помощью взрослого удается. Выясняется, что за пределами «воздушного пространства» находится «космос», существующий по своим законам, которым, в свою очередь, подчиняется все. Выход самолета в «космос» автоматически преобразует самолет в космический корабль — он либо вращается вокруг условленного «воздушного пространства» по неизменной траектории и с неизменной скоростью, либо с помощью Центра управления полетами приобретает управление и необходимую мощность для возвращения в «воздушное пространство». В игре образ самолета — это модель поведения, выбранная каждым ребенком. Образ, создаваемый детьми в ходе игры, как правило, дополняется существенными игровыми элементами (высокой жизнеспособностью самолета, его повышенной чувствительностью к движущимся объектам, возможностью преобразования одного типа воздушного корабля в другой). Образ игровой ситуации и игровых действий по ходу детализируется, например, «шумом работающего двигателя», направлением и расположением крыльев и др. Преодоление (с точки зрения преобразования) в ходе игры границ изначально принятого детьми художественного образа, «складывание» норм поведения у детей в отношении друг к другу и к самой игре — все это, как правило, свидетельствует о том, как и в какой мере дети осваивают сложноорганизованное физическое пространство. Игра «Хвостики» Описываемая ниже игра относится к несколько иной категории игр. Это игры по правилам, где, в отличие от имитационных (сюжетных и ролевых) игр, пространство и время играют значительную, если не решающую роль. В имитационных играх пространственно-временные отношения, как было видно из описания игры «Пилоты», не являются непреодолимым обстоятельством для играющих: наоборот, они преодолевают их в динамике развития образа игры. В играх же по правилам пространственно-временные отношения, напротив, становятся определяющими — в их рамках игра (через игровые связи, взаимодействия и отношения) только и может развиваться, дети начинают осознавать пространство, его размерность, вписывая себя и свои действия в него, детское озорство в нарушении существующих условных границ физического пространства как раз и позволяет им более четко определять его как пространство. К слову, подобным образом детьми осваивается любое физическое пространство; сюда можно отнести, например, соблюдение правила строки и поля страницы в ученической тетради или правила переноса слов в русском языке, правила отрезка в математике и др. Более подробное рассмотрение типологии игр, предлагаемых детям в начальной и основной школе, не может быть приведено здесь, поскольку это уже несколько иной жанр описаний. Итак, вернемся к описанию игры «Хвостики». В эту игру дети младшего школьного возраста всегда играют с большим удовольствием, потому что у нее простые правила и участвовать в ней по силам всем детям, независимо от уровня их физического развития и подготовленности. Несложное устройство игры и ее схожесть с такими играми, как «Пятнашки», «Салки» и др., дают возможность каждому ребенку на известном ему материале создавать собственную тактику действий или перенимать ее других. «Хвостики» еще одна игра из серии догонялок, где есть один (или два... могут быть любые варианты, не исключая разделения играющих на команды). Игрок, который своими действиями и попытками догнать убегающих от него заставляет их применять ту или иную тактику, для того чтобы остаться в игре как можно дольше. Отличие этой игры от других подобного типа в том, что так называемый «ведущий» (догоняющий) должен снять «хвостик» (цветную ленточку) у остальных играющих детей. В ограниченном пространстве (буквально — стенами физкультурного зала или условно — разметкой) свободно передвигаются все играющие дети. Они по правилам игры делятся на тех, кто убегает, и тех, кто догоняет. Убегающие закрепляют у себя за спиной хвостики (таких хвостиков по условиям игры у каждого убегающего может быть один или несколько). Догоняющий (догоняющие) пытается за оговоренное время собрать как можно больше хвостиков. Тактика, выбираемая убегающими участниками игры, во многом зависит от тактики игры догоняющего, насколько он быстро и умело действует. Оказывается, для того, чтобы спастись от быстрого догоняющего, можно просто повернуться к нему лицом и не дать ему забежать себе за спину, или забежать в угол площадки, где дальнейшие попытки догоняющего зайти за спину игроку будут просто невозможными. С умелым (ловким) догоняющим тактика игры меняет свой рисунок. Догоняющий не пытается преследовать какого-то одного игрока за счет скорости бега и быстроты движений, создавал ситуацию простой погони. Он пользуется ситуациями, которые возникают и меняются на площадке за счет самых разнообразных, разнонаправленных передвижений участников игры и которые на первый взгляд являются хаотичными. Но это впечатление обманчиво. Наблюдая за играющими, можно отметить, что манера передвижения всех играющих детей носит вполне определенный тактический рисунок. Догоняющий двигается, как бы не спеша, подготавливаясь к решающему броску за хвостиком. Он достаточно умело использует ситуацию временного скопления играющих и одним незаметным движением срывает хвостик. Но сказать однозначно, что он только лишь находится в ожидании появления такой ситуации, нельзя. Он сам создает такую ситуацию, ограничивая своими действиями движения значительного числа играющих детей на небольшой части пространства. Конечно, менее умелый и менее быстрый догоняющий использует менее сложную тактику: как раз тактику ожидания подходящей ситуации. А что же убегающие, какая у них тактика игры с таким догоняющим? Не уверенные в себе или те, кто знает сильные стороны противника, стараются держаться от догоняющего как можно дальше и используют весь периметр площадки. Линии и углы площадки — это какая-никакая, но все же гарантия безопасности. Встреча лицом к лицу с догоняющим становится рискованным делом для убегающего. Но и в этой ситуации, оказывается можно найти Тактику против догоняющего. Вот двое детей объединяют свои усилия. Взяв друг друга за руку, каждый из них начинает свободной рукой и поворотами на месте препятствовать попыткам догоняющего зайти за спину. Как правило, умелый догоняющий правильно оценивает ситуацию и, чтобы не терять время, переключается на других играющих. Есть среди убегающих детей и такие, кто, полагаясь на свои скоростные способности, пытается разрушить тактику игры догоняющего и навязать последнему ситуацию погони. И это нередко им удается. Чаще всего такие случаи возникают у детей 7—8 лет и несколько реже — у детей 9—10 лет. - Индивидуальные и групповые тактики возникают и изменяются при изменении условий и правил игры. Так, в игре, организованной для детей 7— 8 лет, очень органичным их пониманию игры становится ряд допущений: например, хвостиков может быть не один, а два или даже три, таким образом убегающий после потери одного из них получает шанс. Продолжать игру; продолжать игру можно также в том случае, если игрок вышел за пределы пространства площадки, но с условием, что он лишается одного хвостика; ценность хвостиков можно усилить, например, наделить каждый цвет очками или баллами и, таким образом, ввести новые условия игры для всех: догоняющему необходимо будет набрать как можно больше очков, а убегающим — сохранить имеющийся капитал. Для детей 9—10 лет эту игру можно уже облечь в форму командных действий, например, все игроки обладают хвостиками, участники каждой из команд за определённый отрезок времени пытаются собрать хвостики своих соперников, а соперник, лишившись своего хвостика, выбывает из игры. Но и в этом случае могут быть варианты: например, игрок, потерявший свой хвостик, получает новый у своего капитана или у педагога, но за пределами игрового пространства, и только после этого может снова войти в игру. Вариантов этой игры множество, как и возникающих вместе с ними индивидуальных и групповых тактик. Полностью и исчерпывающе их здесь описывать не было нашей задачей. Педагогический опыт и квалификация, а главное, интуиция взрослых, работающих с детьми этого возраста, позволит придумать или заимствовать у ребят идеи возможных вариантов игры. Можно избрать и другой путь: улавливать по ходу игры настроение ее участников и увидеть его направленность и обстоятельства, в пределах которых оно возникает и развивается, усиливая его игровыми надстройками, т. е. создавая условия игры, созвучные настроению детей. Особые ощущения физического пространства, его протяженности или, иначе говоря, его линейности и дискретности, появляются у детей младшего подросткового возраста в игровой деятельности, а точнее, на материале подвижных игр по правилам, игр с элементами спортивных игр, а также игровых заданий. Физическое пространство перестает быть для детей младшего подросткового возраста просто фоном для игровой деятельности. Оно, наконец, обретает в игровых действиях детей вполне конкретные пространственные формы со своими свойствами, признаками и начинает восприниматься детьми вполне оценочно. Все это можно показать на примере одной игры и одного игрового задания. Игровое задание «Угадай расстояние» Для развития оценочного восприятия физического пространства мы возьмем за основу единицу измерения пространства, которая понятна детям младшего школьного возраста и нередко используется ими в играх. Такой мерой является шаг, и любые расстояния физкультурного зала, игровой площадки безотчетно измеряются детьми шагами. Сами же шаги как единица измерения пространства обладают рядом необходимых для этого пространственных характеристик, например, такими, как направленность, линейность, дискретность и т. д. Можно задать вопрос детям: «Как вы считаете, на каком же расстоянии друг от друга лежат вот эти два мяча?» Предположений возникает достаточно много. Одни, посовещавшись, говорят, что между ними не более 10 шагов, другие не соглашаются с ними и утверждают, что между ними все 15 шагов, третьи уверены, что между мячами не более 12 шагов, четвертые охотно присоединились к мнению третьих и т. д. Итак, прогнозы сделаны, и наступает время для их проверки. Представители от групп начинают вышагивать, чтобы измерить расстояние, подгоняя свои шаги (через подбор длины шага) под предполагаемый ими результат. Остал1ные же дают советы или просто сопереживают, внимательно наблюдал за ними. В итоге все группы добиваются желаемого (предполагаемого) результата. Вроде бы все закончили: задание выполнено, и ответ найден. Не будем с ними останавливаться на обсуждении результатов первой попытки, сразу признан их истинными. Просто предложим детям, которые уже выполняли задания, выполнить его еще раз, но уже с условием, что они будут делать это с закрытыми глазами. Еще одна попытка детей измерить расстояние шагами. движения детей становятся плавными, а шаги — равномерными. Напряженность возрастает, и это ощущается в сосредоточении внимания детей на выполнении условий задания, в детских репликах друг другу, произносимых шепотом. Кажется, мало кого интересует конечный результат, и на самом деле это так. Все, задание выполнено. Оказалось, что все полученные результаты измерений (с небольшими допущениями) практически идентичны друг другу. Установлено, что расстояние между мячами равняется 12 шагам. Дадим новое задание на измерение расстояния. Можно использовать для этого существующую разметку физкультурного зала, что, собственно, мы и собираемся делать. Всем детям предлагается без предварительного прогноза просто измерить шагами совсем небольшое расстояние — ширину коридора теннисной площадки. Просим зафиксировать визуально величину этого отрезка и количество сделанных шагов. Промеренный отрезок будет далее служить своеобразной мерой большей величины, чем шаг. Далее мы даем возможность каждому ребенку произвольно определить то пространство, которое он будет измерять. Как показывает практика, это удается ребятам не сразу, как правило, требуется сделать не менее трех попыток. На этом можно остановиться и дать возможность детям по испытывать самих себя и друг друга так, чтобы появился вкус к подобным заданиям. На предложение взрослого продолжать позаниматься они откликаются с удовольствием. Можно облечь такие игровые задания в форму уже игровых состязаний небольших детских групп, составленных из двух- трех человек, со всеми атрибутами игры: пространственные и временные ограничения, общий регламент организации самой игры, ограничения на способ выполнения задания, возможные санкции, результат игры и др. В дальнейшем в любой игре, в которой пространственно-временные отношения являются определяющими, приобретенные детьми умения помогут им и просто более отчетливо представлять размеры предлагаемого игрового пространства, но и действовать в этом пространстве вполне соразмерно логике развития игры. Вернемся к этому игровому заданию, но попытаемся сделать так, чтобы оно не утеряло свою привлекательность и свое познавательное значение для подростков. Для «средних» подростков задания можно видоизменить и предложить им измерять одно и то же расстояние, скажем, волейбольной площадки, сначала шагом в ходьбе, используя привычный для себя ритм и темп. После этого предложить им изменить темп ходьбы и промерить расстояние несколько быстрее, а затем еще раз измерить данное расстояние беговым шагом. Расхождения в результатах трех попыток очевидны, и это требует от подростков дальнейшего осмысления. Вот, собственно, еще одна работа детей по освоению сложноорганизованного пространства. Такая работа очень важна для ребенка, поскольку само движение, его темп, ритм и возможные сочетания движений, составляющие тот или иной индивидуальный или групповой игровой рисунок, совокупность однонаправленных или разнонаправленных движений, действий и т. п. каждый раз организуют (преобразуют) привычное для нас физическое пространство в совершенно иное, еще не освоенное. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ Вместо подведения итогов мы хотели бы указать на тот контекст, в котором осуществляется вся предлагаемая нами работа. Этот контекст — становление учебной деятельности у первоклассников. Мы полагаем, что вариативность в выполнении движений позволяет каждому ребенку приближаться к тому образу грамотного действования, который для них значим. Это, в свою очередь, способствует открытию детьми того факта, что в каждом из предложенных заданий может существовать определенный личностный смысл. От самого простого: «могу - не могу» до более сложного: «как этому научиться?». С таким вопросом ребенок может обратиться и ко взрослому, но, что более ценно, и к умеющему сверстнику. Формирующееся личностное отношение к заданиям, предложенным извне, желание и способность обсуждать условия их выполнения, возможность показать себя умелым и удачливым — важные характеристики жизни первоклассника и его учебной деятельности. Умеющим (и учащим) сверстником может быть любой ребенок. Именно в этой позиции дети имеют возможность определить свой уровень успеха, закрепить его и сделать неслучайным. Такого рода самостоятельность ребенка, признанная его окружением, показывает, что детские умения являются личным достоянием детей и превращаются в культурную способность.
