metod rab. docx
advertisement
ГБОУ ДОД «ДМШ им.Б.В.Асафьева» Методическая работа Тема: «Обучение игре на деревянных духовых инструментах детей с особенностями развития» Выполнила: Преподаватель по классу флейты: Захоржевская Е.С. 2015г. Содержание: 1. Введение…………………………………………………………………….с.3 2. Музыка в жизни особого ребенка………………………………….……...с.5 3. Нейропсихологический подход к анализу строения, развития и нарушений психический функций у детей и взрослых. Оценка состояния ребенка и динамики его развития…………………………………..……..с.9 4. Формы проведения музыкального занятия. Выбор оптимальной формы работы……………………………………………………………………...с.13 5. Методики обучения. Индивидуальный подход………………………....с.15 6. Влияние обучения игре на деревянных духовых инструментах на развитие различных особенностей у ребёнка…………………………...с.19 7. Сенсомоторное развитие…………………………………………….........с.20 8. Речевое развитие…………………………………………………………..с.21 9. Условия развития межполушарного взаимодействия. Этапы работы по формированию межполушарного взаимодействия……………………..с.22 10. Постановка дыхания при игре на духовом инструменте……………....с.25 11. Заключение………………………………………………………………..с.27 12. Список литературы……………………………………………. .………..с.30 2 1. Введение На приём к психологу попадают разные дети. Иногда ребёнок заходит в кабинет, вежливо здоровается, садиться за стол и старательно выполняет задания, стремясь произвести хорошее впечатление на едва знакомого человека и порадовать маму. Иногда, конечно, ребёнок демонстрирует нежелание работать, делать то, что ему неинтересно или трудно. В таких случаях от специалиста требуется умение заинтересовать малыша, вовремя помочь ему с трудным заданием и всё-таки показать, что он умеет и знает. Но бывает и по-другому. На вопрос: «Что Ваш ребёнок не умеет?» родители отвечают, что легче перечислить то немногое, что он умеет, и записывают в анкете, что в свои три года ребёнок может улыбнуться, увидев маму, может несколько секунд подержать в руке игрушку или откусить кусочек банана, который вложили ему в руку. Другие дети могут намного больше – ловко взбираются по стульям, столу и шкафам, развинчивают попавший им в руки миксер, включают видеомагнитофон и вставляют диск с любимым мультиком – однако делают только то, что захотели сами, не выполняют ничьих просьб и тем более заданий. В подобных случаях психолог вынуждении отложить в сторону приготовленные игрушки и картинки для обследования, отказаться от традиционных методик диагностики развития и искать другие способы, чтобы определить, в чем заключается основная проблема. Бывает, что определение диагноза не составляет проблемы: родители сообщают, что в больнице ребенку поставлен не вызывающий сомнений диагноз (синдром Дауна, органическое поражение головного мозга и т.д.). Часто они приносят медицинскую карту, в которой подробно описаны симптомы заболевания, результаты медицинских исследований , зафиксировано отставание в развитии познавательной, сенсомоторной и эмоционально-волевой сфер. Понаблюдав за ребёнком, специалист довольно легко определяет первые задачи, которые необходимо решить, - это может быть стимуляция речи, освоение новых движений, или развитие игры. Однако на первых занятиях становится заметно, что ребёнок не может учиться, как другие дети, - подражать, повторяя за взрослым движения или звуки, выполнять задания. 3 Успешно начав занятия с ребенком и получив первые результаты, логопед, психолог или педагог нередко обнаруживает, что не может двигаться дальше: ребенок перешёл на новую степень развития, принял предложенный ему способ общения и новые игры, но сделать следующий шаг в развитии почему-то не может. Становиться понятно: для того чтобы поставить и решать новые развивающие задачи, необходимо что-то иное. И в первом, и во втором случаях на помощь тоже часто приходит музыка. На музыкальных занятиях удается создать условия, в которых ребёнок продолжительное время сохраняет активность и интерес к происходящему и включается в музыкальную игру. Соответственно, специалист получает всё больше информации о том, что ребёнку доступно, а что, возможно его пугает. Многолетний опыт работы с детьми, имеющими самые разные нарушения развития, показывает, что такой зарекомендовавший себя метод помощи, как нейропсихологическая коррекция может быть применим и к детям с тяжёлыми множественными нарушениями развития. 4 2. Музыка в жизни особого ребёнка В детском саду музыкальные занятия составляют обязательную часть программы и направлены в первую очередь на обучение и воспитание детей. Педагог стремится научить их разнообразным выдам музыкальной деятельности – слушанию музыки, пению, игре на детских музыкальных инструментах, танцу. Обычно итого какого-либо периода занятий становится праздник, на которых приглашают родителей. Важной составляющей таких праздников является их социальная значимость для ребёнка. Для многих детей именно желание выступить перед зрителями становится стимулом к тому, чтобы совершить усилие и выучить текст песни. Однако нередко бывает так, что ожидание ответственного выступления оборачивается для ребёнка страхом, что у него ничего не получится, он споёт хуже всех и вообще забудет слова. Если ребёнок действительно испытывает трудности в какой-то области, эти ожидания являются оправданными: ребёнок с нарушениями речи, посещающий обычный детский сад, действительно споёт песню не так хорошо, как другие дети в группе, и ребёнок с задержкой моторного развития сыграет на инструменте не так качественно как другие. Тут воспитатель и музыкальный руководитель должны приложить специальные усилия и создать любому ребёнку возможность продемонстрировать свои сильные стороны, не привлекая внимания к недостаткам. Что происходит на уроках музыки? Здесь можно говорить о формировании у детей некоторых простейших навыков и умений, необходимых для музыкальной деятельности. На уроках музыки педагог имеет возможность поставить задачи совершенствования звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку, обучения сравнению звуков по длительности и громкости и т.д. Понятно, что освоение новых видов деятельности требует от ребёнка мобилизации возможностей памяти, речи, внимания, моторики. Естественно, что в обучении происходит и закономерное развитие психических процессов. При этом далеко не все авторы учебников по музыкальному воспитанию включают в число решаемых задач развивающие. Вероятно, такое невнимание к возможностям влиять на состояние психических процессов 5 обычного ребёнка связано с тем, что его развитие, как правило, соответствует нормативам и не требует от педагога специальных усилий. Тем не менее, роль музыкальных занятий в психическом развитии ребёнка трудно переоценить, и общая музыкальная педагогика предоставляет богатый материал, который может быть положен в основу анализа возможностей музыкальных занятий с особыми детьми. Музыка традиционно занимает важное место в систем и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Музыкальные занятия составляют обязательную часть программ специализированных детских садов и школ, а также многих реабилитационных центров. Здесь наряду с обычными обучающими задачами ставятся более специфические, соответствующие задачам коррекционной помощи разным категориям детей. Музыка используется как важный и специфический инструмент коррекционной работы. Так, логоритмика традиционно играет важную роль в работе логопеда и сурдопедагога. Существуют описания занятий по обучению игре на музыкальным инструменте детей, имеющих нарушения зрения (Ю.М.Гохфельд, Р.Дегенхарт, В.Н.Кулаков и др.), Известен опыт работы по формированию чувства ритма у детей с отставанием в умственном развитии, показывающий ее эффективность в развитии психических функций и повышении успеваемости детей. Широко известна также связь между музыкальным и эмоциональным развитием. Считается, что музыка адресована именно эмоциональной сфере слушателя, оказывает на неё выраженное воздействие, создавая напряжение и пробуждая самые сильные чувства – и этот эффект несравним с действием других произведений искусства. Также широко известны возможности музыки в развитии моторной сферы ребёнка – здесь используется в первую очередь тесная связь между музыкой и движением. Важно отметить, что развитие двигательной сферы закономерно влечет за собой положительные изменения в развитии других процессов. Так, известно, как тесно связаны моторное, сенсорное и когнитивное развитие в младенческом возрасте. Двигательный анализатор служит механизмом интеграции всех других анализаторов. Двигательная активность необходима для освоения окружающего мира и общения с ним. 6 В зависимости от особенностей детей, с которыми проводится работа, акцент во время музыкального занятия может ставиться на увеличении общей двигательной активности или, напротив, расслаблении ребёнка. Музыкальные занятия способствуют развитию выразительности, плавности, точности и координации движений. Музыка облегчает формирование двигательных автоматизмов, способствует развитию слухо-моторной координации и ровному дыханию. Наиболее подробно описана роль музыкальных занятий в коррекции нарушения речи. Музыкальные средства широко используются в работе с детьми, имеющими нарушения речевого развития, а также со взрослыми, перенесшими инсульт, в результате которого развилась афазия. Благодаря использованию музыки, а особенно духовых инструментов повышается речевая активность, появляется возможность работать над развитием артикуляции, дыханием, плавностью и ритмичностью речи. О возможностях использования музыки для преодоления заикания до сих пор ведутся споры, однако всеми признаётся способность музыки и игры на духовых инструментах облегчать речь заикающихся детей и взрослых. Есть немало профессиональных музыкантов с такой проблемой, не испытывающих вполне дискомфорт от этой проблемы, благодаря духовым инструментам и музыки. Одно из наиболее ярких отличий терапевтического подхода от педагогического состоит во взгляде на «объект воздействия». Музыкальные педагоги адресуют свою помощь ребенку, который нуждается в развитии разнообразных качеств и умений. Описывая существующие у него возможности, специалисты определяют и соответствующие каждому возрасту задачи развития – чему ребёнок должен научиться в ходе занятий, какие навыки у него должны появиться, какие качества – усовершенствоваться. В методических пособиях и монографиях по музыкальной терапии сформулированы лишь самые общие задачи, которые условно можно разделить на три класса: 1) установление контакта между педагогом (терапевтом) и учеником (клиентом); 2) создание возможностей для самовыражения и творчества ученика и в результате – повышение самооценки; 7 3) воздействие на личность учение, перестройка системы ценностей, формирование нового взгляда на проблему. Таким образом, возможности, которые музыка и различные формы её использования открывают перед специалистом, работающим с различными категориями детей, не вызывают сомнений. В то же время, несмотря на многочисленные сведение о развивающих и терапевтических возможностях музыкальных занятий, в большинстве случаев не раскрываются механизмы, лежащие в основе достигаемых положительных изменений. 8 3. Нейропсихологический подход к анализу строения, развития и нарушений психический функций у детей и взрослых. Оценка состояния ребенка и динамики его развития. Первый шаг в работе специалиста – выявление имеющихся проблем. Чтобы начать работу, недостаточно просто зафиксировать, что ребёнок не умеет или что он делает не так, как другие дети. Важно понять, чем могут быть вызваны эти особенности. Нейропсихологический анализ позволяет не только констатировать наличие у ребёнка соответствующих возрасту умений, но и выявить структуру развития и нарушений всей его психической сферы. Однако до недавнего времени в поле внимания нейропсихолога попадали в основном дети с негрубыми нарушениями развития, обуславливающими трудности обучения в школе или детском саду. Традиционное нейропсихологическое обследование включает ряд проб, предполагающих возможность произвольной организации ребенка, направленных на диагностику состояния трёх функциональных блоков мозга (по А.Р.Лурии) и межполушарного взаимодействия. Первый функциональный блок мозга – блок регуляции тонуса и бодрствования – обеспечивает регуляцию уровня тонуса нервной системы, бодрствования и активности, необходимую для осуществления любой произвольной деятельности. Отечественный нейропсихолог Ж.М.Глозман (2009) указывает на крайнюю чувствительность подкорковых и стволовых структур головного мозга к различным вредным воздействиям на организм ребёнка. Результатом поражения этих структур является слабость активации нервной системы, что выражается в нарушениях всей психической активности ребёнка - повышенной утомляемости, замедленности включения в деятельность и её нестабильности, трудностях концентрации и распределения внимания. Слабость активации нервной системы проявляется в нарушениях аффективной сферы – эмоциональной лабильности, снижении фона настроения. 9 Второй функциональный блок мозга – блок приёма, переработки и хранения информации. Функционирование второго, информационного блока мозга обеспечивается работой корковых отделов затылочных, височных и теменных областей мозга. Аппараты второго блока мозга обеспечивают обработку информации, поступающей из внешнего мира: получение стимулов различных модальностей, анализ и синтез полученной информации, сохранение её в памяти и своевременное извлечение. С работой этих структур связаны такие процессы, как распознание фоном в потоке слышимых звуков, опознание зрительного образа, удержание в памяти последовательности звуков, припоминание названия предмета и т.д. Третий функциональный блок – блок регуляции, программирования и контроля сложных форм деятельности – обеспечивает реализацию активной сознательной психической деятельности, благодаря чему человек «формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует своё поведение, он контролирует свою сознательную деятельность, сличай эффект своих действий с исходными намерениями и корригирую допущенные ошибки» (А.Р.Лурия). Кроме того, благодаря многочисленным связям с другими, в том числе подкорковыми отделами мозга, структуры третьего блока принимают непосредственное участие в тонкой регуляции состояния активности нервной системы, «модифицируют состояние бодрствования в соответствии с задачами, которые ставятся перед индивидуумом» (А.Р.Лурия). Межполушарное взаимодействие. Известно, что современное представление о функциях и взаимоотношения полушарий в организации психических процессов предполагает отказ от упрощенного противопоставления «доминантного» левого полушария «субдоминантному» правому. На смену ему пришло представление о «правополушарных» и «левополушарных» психических функциях. Так, вербальные функции стали считаться результатом работы главным образом левого полушария, в то время как виды деятельности, в большей степени связанные с образами или эмоциями,правого. Тем не менее и такое отнесение психической функции к какомулибо полушарию может быть лишь условным, относительным. Участие обоих полушарий в обеспечении различных психических процессов требует и наличии координации работ структур правого и левого полушарий. 10 Традиционно работа по формированию межполушарного взаимодействия ведётся в форме моторной коррекции – ребенку предлагаются различные игры и упражнения, требующие координации движений рук, ног, языка и глаз. И в большинстве случаев психологи рекомендуют занятия на музыкальных инструментах, таких как фортепиано и деревянные духовые (флейта, кларнет, саксофон) для развития моторной коррекции. Отмечается, что становление взаимодействия полушарий на моторном уровне в связи с занятиями на музыкальных инструментах закономерное приводит к совершенствованию различных психических процессов – восприятия, внимания, речи и т.д. Благодаря участию в лечебно- педагогической команде разных специалистов появляется возможность описать развитие разных сфер – сенсомоторной, познавательной, и эмоционально-волевой. В карет фиксируется как конкретные знания, умения и навыки ребёнка, так и особенности его поведения, характера, деятельности, игры и т.д. Их надо учитывать, чтобы легче установить контакт с ребёнком и понять, с чем могут быть связаны трудности освоения новых навыков и продвижения в развитии. Описывая моторную сферу, специалисты отмечают, на какой ступени развития находится ребёнок, умеет ли он ходить, прыгать, кататься на велосипеде или только учится удерживать голову и переворачиваться. Также описываются особенности движений ребёнка – мышечный тонус, наличие реакции удержания равновесия, зрительно-моторная координация и т.д. Кроме того, наблюдая за ребёнком и изучая медицинскую документацию, можно отметить наличие или отсутствие таких изменений, как искривление позвоночника, подвывихи суставов, деформация грудной клетки и др. Раздел, посвященный сенсорной сфер, предполагает фиксацию сенсорных нарушений, таких как слепота, косоглазие, ограничение полей зрения или степень снижения слуха и др. Кроме того, большинство детей с тяжёлыми нарушениями развития демонстрируют различные особенности тактильной или глубокой чувствительности. Большую часть информации о сенсорной сфере специалисты получают из медицинской документации – результатов обследований зрения и слуха. В то же время необходимо учитывать, что многие дети, даже несмотря на отсутствие нарушения зрения, слуха или тактильной чувствительности, могут внешне не реагировать на предлагаемые стимулы, что связано с особенностями эмоционально – волевой сферы или темпа реагирования. 11 Описание эмоционально-волевой сферы ребенка включает особенности его поведения в свободной ситуации, возможностей вовлечения его во взаимодействие с окружающими, реакции на различные действия взрослых и детей. Это требует от специалиста особой наблюдательности, умения заметить самые минимальные проявления эмоций, которые часто очень слабо выражаются. 12 4. Формы проведения музыкального занятия. Выбор оптимальной формы работы. Как известно, музыкальные занятия могут проводиться в группе и индивидуально. Групповые музыкальные занятия проводятся в музыкальном зале, где есть разнообразные предметы, используемые в играх, - музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, игрушки. Структура группового занятия остается относительно постоянной в течение всего года: с самых первых занятий вводится последовательность форм работы, различающихся между собой. Но мы большее внимание уделим индивидуальным занятиям. Индивидуальные занятия в меньшей степени требуют соблюдения одного порядка. Они более разнообразны, позволяют гибко менять процедуру, материал и способ взаимодействия, подстраиваясь к конкретному ребенку, его состоянию в настоящий момент. Музыкальное занятие предоставляет специалисту уникальные возможности установления эмоционального контакта с ребенком на основе общего интереса. Оно создает условия для возвращения к самым ранним формам контакта – тем, которые характерны для детей первого года жизни, когда ребёнок начинает подражать взрослому, заражаться его эмоциональным состоянием и активностью. Такие возможности открываются на музыкальных занятиях даже в случаях самых тяжёлых нарушений развития. В отличие от других занятий, где ребёнку предлагают те или иные задания, музыкальное занятие отличает высокая доля непроизвольных форм активности, предлагаемых ребёнку. Этому способствует и побудительная сила музыки, и эмоциональная экспрессия психолога, и пример, который он даёт ребёнку, играя на инструменте. В данном случае музыкальное занятие даёт возможность использовать характерную для многих детей с несформированностью произвольной организации поведении склонность к эхо-реакциям, которая становится основой для подражания. Включаясь в деятельность, начатую педагогом, ребёнок непроизвольно делает то, что от него и требовалось, и оказывается успешным, это уменьшает вероятность и неудачи, и закрепления негативизма ребёнка. 13 Время, в течение которого каждый ребёнок посещает индивидуальные музыкальные занятия, зависит от разных факторов. Главный из них – задачи развития ребёнка и форма, в которой они могут быть решены. 14 5. Методики обучения. Индивидуальный подход Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине. В музыкальной педагогике метод выступает как упорядоченный способ деятельности для достижения учебновоспитательных и художественно-творческих целей. Методика обучения игры на духовых инструментах органически связана с психологией, физиологией, эстетикой, историей, культурологией, музыкальной акустикой. Своеобразным мостом между этими науками выступает общая, возрастная и музыкально-профессиональная педагогика. Методика обучения игры на духовых инструментах является одним из важных разделов специальности "Инструментальное исполнительство" и во многом способствует воспитанию педагогической культуры, расширению художественно-музыкального кругозора и общего теоретического багажа в сфере исполнительства. Специальные знания необходимы каждому музыканту-духовику для того, чтобы исключать ошибки в процессе овладения технологией игры на специальном инструменте, чтобы более эффективно добиваться педагогических и исполнительских намерений. Задачи методической подготовки в области обучения игре на духовых инструментах сводятся к следующему: — дать необходимые знания по общей и музыкальной педагогике и психологии, теории художественного творчества; — ориентировать на использование в повседневной деятельности психологопедагогических закономерностей и законов творчества для повышения эффективности обучения исполнительскому искусству; — научить разбираться в особенностях процесса звукоизвлечения, функциональной работы исполнительского аппарата, рациональной постановки; — ознакомить со спецификой исполнительской деятельности, публичного выступления и т. д. 15 Кроме широкого круга теоретических вопросов методика обучения игры на духовых инструментах рассматривает целый ряд вопросов практического характера. В этом аспекте теория и исполнительская практика влияют друг на друга, помогая наиболее рационально решать образовательные и исполнительские задачи. Однако установление между ними общих методологических внутренних связей и подходов предполагает проявление и внешних связей, обусловленных особенностями и тонкостями звукоизвлечения на конкретном духовом инструменте. Наиболее подробно эти тонкости изучают и рассматривают так называемые частные методики, например: методика обучения игре на флейте, кларнете, трубе, тромбоне и т. д. Современная методика обучения игры на духовых инструментах опирается на выработанную в дидактике единую систему, которую составляют как классические, то есть давно известные, так и новые, появившиеся в ходе развития педагогической науки и практики принципы. К ним относятся: принципы развивающего и воспитывающего обучения; научность и доступность изучаемого материала; систематичность и последовательность в овладении знаниями и практическими умениями; творческая активность и самостоятельность обучаемых при руководящей роли педагога; наглядность и единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального; прочность результатов обучения и развития познавательности; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов обучения. Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации, разрабатывать более совершенную организацию образовательного процесса, новые обучающие системы, новые технологии обучения. В 1935 году была опубликована работа "Основы методики преподавания и игры на духовых инструментах", автором которой явился профессор Московской консерватории С. В. Розанов (1870—1937). Это пособие стало первым шагом в обобщении накопившегося практического опыта русских музыкантов-духовиков, раскрытия основных вопросов теории и практики обучения исполнителей на духовых инструментах. В своем труде С. Розанов сформулировал ряд методических принципов, которые имели большое методологическое значение в дальнейшем прогрессе отечественной научнометодической мысли: — развитие технических навыков у учащегося должно проходить в тесной связи с художественным развитием; 16 — в процессе работы учащихся над музыкальным материалом необходимо добиваться сознательного его усвоения; — в основу правильной постановки игры на том или ином духовом инструменте должно быть положено знание анатомии и физиологии органов, участвующих в процессе игры. Накопление новых запасов знаний, расширение сферы проникновения научно-методической мысли в исполнительскую и педагогическую практику идет сегодня в нескольких направлениях: — развитие и совершенствование общей теории и методики обучения игре на различных духовых инструментах; — изучение специфики и закономерностей обучения игре на конкретном духовом инструменте; — объективное экспериментальное исследование звучания духовых инструментов, природы звукообразования и звукоизвлечения, особенностей функционирования исполнительского аппарата; — исполнительский анализ сочинений для духовых инструментов различных эпох, стилей и форм, уточнение их редакций; создание методических разработок по изучению репертуара; — осмысление истории исполнительства на духовых инструментах. Научное обоснование и подробная разработка вопросов методики применительно ко всем духовым инструментам, а также наличие между ними общих признаков не означают однообразия и стандартного подхода к обучению на различных видах этих инструментов. Объясняется это тем, что каждый духовой инструмент имеет свои специфические особенности, касающиеся конструкции инструмента, рациональной постановки на каждом из них, способов звукоизвлечения, работы дыхания, техники пальцев и других приемов игры. В рамках общей методики все эти элементы освещаются лишь в общих чертах, не касаясь характерных подробностей и деталей, вытекающих из природы исполнительства на различных видах 17 духовых инструментов. Ориентированная на раскрытие специфических особенностей в обучении на том, или ином духовом инструменте, любая частная методика, в своей основе, всегда опирается на фундаментальные положения, разработанные общей методикой обучения игре на духовых инструментах. Также стоит отметить, что методика - это составная часть педагогической науки о содержании, формах и методах обучения. В педагогической литературе она характеризуется как совокупность различных методов в формировании знаний, умений и практических навыков по конкретному, учебному предмету. А в свою очередь педагогика - совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. Педагогикой называли также учебный курс, который преподаётся в педагогических институтах и других учебных заведениях по профилированным программам. Педагогика развивалась как теория воспитания детей; современная педагогика включает проблемы учебновоспитательной, культурно-просветительной, работы со взрослыми. Методика обучения игре на духовых инструментах рассматривает широкий круг вопросов в двух аспектах: теоретическом и практическом. В теоретическом аспекте дается общая характеристика исполнительского процесса на духовых инструментах и определение понятия "амбушюр", рассматриваются особенности его работы пря игре на различных духовых инструментах; подробно излагается сущность, значение и методы развития исполнительского дыхания и техники пальцев; анализируются Функции языка и различные приемы звукоизвлечения и т.п. Вся эта тематика, наряду с другими проблемами является предметом постоянного внимания специалистов. К настоящему времени по ней написано и защищено ряд диссертаций, проводятся научные исследования, издаются книги статьи и другие работы. Практическая сторона методики рассматривает вопросы, связанные в основном с педагогической практикой. К ним относятся: отбор кандидатов для обучения на духовых инструментах; особенности рациональной постановки; работа над различным музыкальным материалом; особенности работы с учениками на разных стадиях обучения и ряд других. При этом, исходным и основополагающим фактором является наличие у всех обучающихся музыкального слуха. 18 6. Влияние обучения игре на деревянных духовых инструментах на развитие различных особенностей у ребёнка. Обучение игре на деревянных духовых инструментах влияет самым прямым и непосредственным образом на развитие ребёнка. Как было сказано ранее музыка развивает ребёнка во всех направлениях; ещё до рождения ребёнок слышит голос мамы, звуки и музыку вокруг неё, в период до 3-х лет ребёнок начинает двигаться, реагировать на те или иные звуки - радоваться или плакать от услышанного и т.д.; в период с 3-х до 5-ти лет ребёнок начинает различать громкость, темп и характер музыки, двигаясь под неё. А далее многие родители, как правило, отдают своих детей в музыкальные школы, школы танцев, актёрские кружки и т.д. Но также было сказано, что не все дети развиваются одинаково. В любом случае музыкальная терапия пойдёт на пользу любому ребёнку. Но в зависимости от развития и особенности заболевания, возраста и степени физического состояния ребёнка рекомендуется выбирать музыкальный инструмент для непосредственно близкого знакомства с музыкой. Чаще всего родители отдают детей на фортепиано. Я считаю, что это замечательный инструмент, и, возможно он кому-то принесет пользу в развитии сенсомоторной сферы, но более развивающими инструментами я бы назвала - деревянные духовые. Родители и дети даже не подозревают, что дуя в блок-флейту может развиваться сразу несколько сфер: сенсомоторная, зрительно-слуховая, эмоционально - волевая сферы, а также происходит межполушарное взаимодействие посредствам циркуляции воздуха и взаимодействии всех сфер. Также ранее было сказано, что основополагающим фактором является наличие у всех обучающихся музыкального слуха. Согласно последним медицинским показаниям, слух у слабослышащих людей вполне может развиваться, при занятиях музыкой, а особенно на духовых инструментах, так как при правильном выдохе и исполнение высокочастотных нот, а также при игре на piano и прислушивании к тихим звукам раскрываются ушные пазухи и утончается слух, становится более резким и четким. 19 7. Сенсомоторное развитие. Состояние моторики у одних детей может соответствовать нормативному, а некоторые даже могут опережать сверстников в этом отношении, демонстрируя особенную ловкость и подвижность. Другие дети демонстрируют лёгкие нарушения тонкой моторики, что проявляется в игре с мелкими игрушками, трудностях удержания карандаша при рисовании и т.д. Одним из наиболее часто встречающихся у них симптомов некоторого неблагополучия сенсомоторного развития была слабость взаимодействия рук. На другом «полюсе» есть дети с грубыми нарушениями моторной сферы, не способные самостоятельно передвигаться, удерживать позу и брать в руки предметы, даже если явно интересовались ими. В таком случае обучение игры на деревянных инструментах непосредственно помогает справиться с проблемами, если таковые имеются. При слабом сенсомоторном развитии можно полагать, что у ребёнка также есть проблемы с речью и родители часто прибегают к помощи логопеда. Мария Монтессори почти сразу пришла к выводу, что сенсомоторная сфера непосредственно связана с речевой и эмоционально-волевой сферами. В её системе обучения детей дошкольного возраста прибегают к изучению окружающего мира через мелкую моторику, ощущения, чувства. При игре на деревянных духовых инструментах развивается мелкая моторика при нажатии на клапана для извлечения любой ноты; координируются руки и пальцы по средствам костного мозга и, самое главное, происходит взаимодействие двух полушарий мозга. Также следует заметить, что необходимо следить за постановкой корпуса ученика, чтобы не образовался сколиоз. У многих детей отмечается различные нарушения познавательной сферы. В некоторых случаях речь шла о первичных нарушениях интеллекта, как это характерно, например, для детей с синдромом Дауна. 20 8. Речевое развитие. Диапазон речевых нарушений, которые демонстрируют дети с особенностями развития, также очень широк – от развёрнутой, хотя и аграмматичной речи до отсутствия собственной речи и реакции на речь окружающих. Чаще всего проблемы с речью у некоторых детей связаны с нарушениями эмоционально- волевой сферы, трудностями установления контакта с людьми, глубокой сосредоточенностью на своих интересах, а у других детей наоборот, было стремление к общению с детьми и взрослыми, эмоционально реагировали на обращение к ним, но не имели возможности пользоваться речью, заменяя вербальное общение выразительными жестами или мимикой. В Моей практике было довольно много таких детей. У Насти отмечались нарушения двигательной сферы - она отставала в моторном развитии, поздно научилась ходить. Настя была заикой. Также она страдала рассеянностью и дезориентацией в пространстве. Кроме того, она часто тяжело болела, в это время не вставала с постели и тем более не выходила на свежий воздух. После того как Настя стала учиться играть на флейте, у неё начались улучшения в двигательно-моторной сфере, в связи с каждодневными занятиями гаммами и упражнениями, улучшился воздухообмен в головном мозге, в связи с правильно поставленным дыханием, а самое главное, Настя стала меньше заикаться, так как музыка и флейта помогает ей расслабить все зажатые мышцы языка. Также после 3-х лет обучения у Насти полностью пропала дезориентация в пространстве, так как во – первых: она стала контролировать свои движения; во – вторых: она стала тренировать память запоминая произведения наизусть. 21 9. Условия развития межполушарного взаимодействия. Этапы работы по формированию межполушарного взаимодействия. Участвуя в музыкальной деятельности, каждое полушарие вносит в этот процесс свой специфический вклад, определяет осуществление разных его составляющих. Разные музыкальные задачи становятся стимулом к развитию одного или другого полушария. Так, предлагая ребенку узнать или повторить голосом мелодию, определить какой инструмент звучит в данный момент, специалист решает задачу стимуляции и развития преимущественно правого полушария. При этом часто удается достичь изменений и в других областях психической деятельности ребёнка. В то же время на музыкальных занятиях возможно и другое направление работы, связанное с левым полушарием. Так, например, развитие чувства ритма, способности улавливать ритм и метр звучащей музыки, подстраиваться под него, исполнять его – всё это имеет изменения в состоянии вербальных функций, а также в развитии функции программирования и контроля деятельности. Известно, что ярче всего слабость межполушарного взаимодействия проявляется в моторной сфере. Дети со слабостью межполушарного взаимодействия оказываются менее ловкими, чем их сверстники – они неуклюже ходят и бегают, им трудно прыгать и перешагивать через препятствия, удерживать равновесие – это связано с тем, что движения правой и левой сторон тела у них недостаточно координированы. Работа по формированию межполушарного взаимодействия возможна в первую очередь в форме развития двигательной сферы. После того как у ребенка возникает способность координировать движения правой и левой рук, предлагаемые ему задачи будут усложняться, станут актуальными задачи формирования взаимодействия право- и левополушарных факторов различных психических функций. 1. Первый этап: развитие общей двигательной координации. Дети с тяжелыми нарушениями развития часто отличаются недостаточностью развития общей и тонкой моторики. Причиной подобных особенностей могут быть нарушения вестибулярной чувствительности, 22 поражения мозжечка, особенности зрения и т.д. Под этими тяжелыми проблемами в ряде случаев скрываются нарушения двигательной координации, которые являются следствием недостаточности межполушарного взаимодействия. Работу по формированию нужно начинать в развития общей моторики, повышения двигательной активности ребенка. Это помогает выявить наличие проблем взаимодействия полушарий. 2. Второй этап: формирование крупных содружественных движений. Если ребенок может двигаться, уверенно ходит по помещению, берет в руки предметы и манипулирует ими или даже совершает более сложные действия, у него можно обнаружить менее заметные нарушения моторики. Несформированность межполушарного взаимодействия может затруднять для него освоение танцевальных движений, игру на музыкальных инструментах и т.д. Для преодоления этих трудностей необходимо предоставить ребёнку возможность участия в такой деятельности, которая, с одной стороны, ему доступна, а с другой – требует от него совершения движений и действий двумя руками. Наиболее простыми двуручными движениями являются симметричные движения(хлопать в ладоши, стучать друг о друга ложками и т.д.). Как только эта задача актуализировать эти симметричные движения становится доступной, далее специалист расширит репертуар движений, постепенно усложняя освоенные игры, предлагая музыкальные инструменты и т.д. 3. Третий этап: развитие ассиметричных движений. На следующем этапе развития ребенку можно предложить музыкальные инструменты, для игры на которых правая и левая руки должны совершать неодинаковые движения, например фортепиано, блок-флейту, флейту или любой другой инструмент. В отличие от простых ударных инструментов, они позволяют получить новые, более разнообразные и привлекательные для ребенка звуки. В то же время они требуют от него новых, зачастую трудных движений, координации правой и левой рук, анализа пространственных характеристик инструмента и т.д. Также новый звук может оказаться слишком резким, громким, или напротив, слишком тихим и незаметным, что станет препятствием к освоению нового инструмента. не стала бы рекомендовать скрипку, так как игра на скрипке и её звуки могут раздражать ребенка из-за слишком большой сложности инструмента. 23 4. Четвертый этап: развитие реципрокной координации РЕЦИПРОКНАЯ КООРДИНАЦИЯ (от лат. reciprocus — возвращающийся, взаимный.). 1. Согласованная активность нервных центров функциональных систем, при которой возбуждение нервных центров одной системы вызывает торможение нервных центров. Например, возбуждение нейронов мышц-сгибателей сопровождается торможением в нейронах спинномозговых центров антагонистических мышц-разгибателей; возбуждение центра вдоха связано с торможением центра выдоха и т. п. Синоним - реципрокное торможение. 2. Также применяется и для обозначения сложных форм координации движений. Специальная проба на реципрокную координацию (попеременное сжимание правой руки с одновременным разжиманием левой) используется в нейропсихологии как диагностический прием: Реципрокная координация указывает на поражение межполушарных связей. Развитие реципрокной координации возможно только в соответствующей деятельности. Как показывает опыт, простое разучивание движений не приводит к улучшению собственно координации, и замена разученного движения другим приводит к распаду, казалось бы, сформированного умения. На музыкальных занятиях ребенку предлагаются музыкальные инструменты, которые позволяют играть на них привычным способом, последовательно отдавая команду то одной, то другой руке (барабан, фортепиано). Тем не менее, столкнувшись с необходимостью выполнять сложную двигательную программу, отслеживать изменения в музыке, ребенок оказывается, вынужденным разработать новый, менее энергоёмкий процесс управления этим движением, который и представляет ему реципрокная координация. Постепенно можно заметить, что движения его правой и левой рук становятся более согласованными. 24 10. Постановка дыхания при игре на духовом инструменте. В дыхании человека принимает участие сложная система органов, которые можно разделить на три группы. 1. Воздушные пути (верхние – от ротового и носового отверстий до голосовых связок; нижние – дыхательное горло). Эта общая часть дыхательного аппарата служит для сообщения легких с внешней атмосферой. 2. Легкие (состоят из многочисленных тонких пузырьков, густо оплетенных кровеносными сосудами и обладающих большой эластичностью). Легкие с воздушными путями образно сравнивать с густо разросшимся деревом, имеющим внутри пустые ствол и ветви. Ствол соответствует дыхательному горлу, крупные ветви –бронхам, а листва –легочным пузырькам. Движения легких заключаются в расширении их при вдохе и в сжатии при выдохе, в том и другом случае легкие пассивно следуют за движением стенок грудной клетки. 3. Костно-мышечная система грудной клетки (ребра и дыхательная мускулатура, к которой в первую очередь относится диафрагма, а также наружные и внутренние межреберные мышцы). Диафрагме принадлежит активная роль в механизме дыхания. Только после того, как учащийся ознакомится с дыханием на основе анатомии и физиологии его можно познакомить с типами дыхания, применяемыми на практике исполнительства на духовых инструментах. Учащемуся необходимо знать, что существует три типа дыхания: Грудное (реберное); Брюшное (диафрагмальное); Смешанное (грудобрюшное). Грудной тип дыхания характеризуется применением грудной клетки, сокращением межреберной мускулатуры. Активность диафрагмы не значительна. Характерная черта грудного дыхания – при вдохе поднимаются плечи. 25 Брюшной тип дыхания характеризуется активностью диафрагмы и нижних ребер. При вдохе диафрагма активно опускается вниз, что дает возможность увеличить объем грудной клетки в вертикальном направлении. Отличительными чертами грудного дыхания является легкость и свобода вдоха при небольшом объеме легочного воздуха. Смешанный тип дыхания в основном отличается тем, что исполнитель по своему желанию может различным образом изменить деятельность дыхательных мышц грудной клетки. Все эти типы дыхания помогают ученику с особенностями развития научиться правильно дышать. При правильном вдохе расслаблять зажатые мышцы, успокаиваться при нервном напряжении и развивать мышечный корсет, что помогает держать тело в тонусе. 26 11. Заключение Многим детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития с самого рождения отказывали в помощи, так как специалисты не видели возможности улучшить их состояние. Безусловно, родителям ребенка с тяжелым органическим поражением мозга или тяжелой формой ДЦП нельзя обещать, что их ребенок «выздоровеет», полностью преодолеет свой недуг и будет развиваться, учиться и работать, как его здоровые сверстники. Тем не менее во всех сложных случаях развития можно отметить положительные изменения, которые были бы невозможны без долгой, кропотливой работы специалистов и родителей этих детей. Музыкальные занятия, проводимые в системе психолого-педагогической помощи ребенку, позволяют добиваться положительной динамики в развитии различных сфер психики. Как показал опыт, пространственно-временные характеристики процесса взаимодействия между ребенком и специалистом позволяют не только создать благоприятный эмоциональный фон, снизить тревожность и установить контакт. Их правильное использование даёт возможность развития различных составляющих психических функций. Так, постоянство пространственной организации взаимодействия, проведение занятия в одном и том же месте, использование одного и того же музыкального инструмента в течении продолжительного времени способствует освоению учеником одного из этапов развития пространственных представлений. Повторяемость впечатлений, порядка игр, музыкальных произведений, хода урока помогает ребенку освоить временную структуру занятия. В то же время аккуратное введение новых игр, предметов и мелодий, сочетание знакомости и новизны впечатлений является для ребенка стимулом к развитию возможностей адаптации к новым условиям. Разнообразие видов активности сенсорных впечатлений и эмоциональная насыщенность взаимодействия позволяют обеспечить активацию нервной системы, регуляцию психического тонуса через наиболее доступный данному ребенку канал – сенсорный или моторный. В зависимости от возможностей ребенка, его интересов и опыта игры на музыкальном инструменте, специалист может обратиться как к достаточно сложным, так и к самым ранним формам взаимодействия: непосредственному подражанию (когда специалист объясняет ученику показывая на своем инструменте, а ученик сам того не подозревая непроизвольно копирует его движения и исполнение), непроизвольному объединению внимания на приятной сенсорной стимуляции (нажатие 27 пальцев на специальные отверстия в музыкальном инструменте или клапана) и объекте общего интереса (сам музыкальный инструмент), совместному эмоциональному переживанию и т.д., а также организации взаимодействия при минимальном требовании произвольного участия ребенка в игре. Для освоения новых действий ребенку необходима положительная обратная связь, ощущение собственной успешности, которые на занятии обеспечиваются благодаря индивидуальному подбору доступных музыкальных произведений. Это, с одной стороны, создает у ребенка положительный эмоциональный настрой, стимулирует дальнейшую активность через поднятие психического тонуса. Также соотношение ощущения успеха и неуспеха важно для коррекции ребенком собственных действий, контроля реализации программы поведения. Чередование контрастных впечатлений и видов деятельности способствует преодолению истощения, что особенно важно на первых этапах работы по развитию первого функционального блока мозга. Важность совершать движения и действия пассивно, лишь подчиняясь управляющему ими взрослому, создает основу для дальнейшего освоения ребенком тех же движений – он получает представление о том, что должно получиться и с какими ощущениями это связано. По мере развития ребенка увеличивается доля речевых форм взаимодействия – взрослый все больше комментирует действия ребенка и свои собственные, сопровождает уже знакомые действия речевыми инструкциями, что помогает детям освоить новый способ регуляции поведения. Кроме того, комментарии, объяснения, термины в произведениях помогают расширению пассивного словаря ребенка. Многообразие средств психолого-педагогической работы, которые предоставляет нам занятие на любом духовом инструменте, определяет широкие возможности индивидуализации коррекционного воздействия. Педагог имеет возможность подобрать для любого ребенка наиболее подходящий вид, режим и содержание взаимодействия. Также он может гибко менять организацию занятия, музыкальный материал, свое поведение и реакции на поведение ребенка, требование к его активности и самостоятельности, чтобы каждый момент урока оказывался наиболее полезным и точно направленным на достижение тех или иных коррекционно-развивающих задач. 28 Таким образом, выделенные в настоящей работе средства коррекционной работы, которые предоставляет музыкальное занятие на духовом инструменте для помощи ребенку с тяжелыми и множественными нарушениями, играют роль в развитии всех составляющих высших психических функций. 29 12. Список литературы 1. И.С. Константинова «Музыкальные занятия с особым ребенком. Взгляд нейропсихолога» 2. В.М. Бехтерев «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства» 3. А.Л. Битова «Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы развития» 4. Л.С. Брусиловский «Музыкотерапия» 5. А.Р.Лурия «Основы нейропсихологии» 6. С.В. Розанов «Основы методики и преподавания игры на духовых инструментах» 7. http://glossword.info/index.php/term/,6ea3ac6f59585bb1955370936ca2ac53 955464a45b689a53536c5c9ba06fa1a2b1adb15ba568a85a6c5561a45aac685 45e6b5aa558a7a466619354ae63b06855619361a05da69f66589354a762a19b 6a555b57a154a5.xhtml 8. http://prokofievcollege.ru/upload/files/metodicheskie-raboty/Rozanov.pdf 30
