ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

advertisement
ФГБОУ ВПО «Московский государственный
гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»
Кафедра начального образования и педагогических технологий
На правах рукописи
ГУСЕВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА
Формирование предпосылок универсальных учебных действий у
старших дошкольников при изучении иностранного языка в системе
дополнительного образования
Специальность 13.00.05 – теория, методика и организация социальнокультурной деятельности (по всем уровням образования)
Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических
наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Зацепина Мария Борисовна
Москва- 2015
1
Содержание
Введение___________________________________________________3-16
Глава1
.
Анализ
теоретических
основ
формирования
предпосылок
универсальных учебных действий у старших дошкольников при изучении
иностранного языка (на примере английского)___________________17-50
1.1.
Универсальные учебные действия, их структура и формирование в
дошкольном возрасте___________________________________17-29
1.2.
Особенности современного подхода к психолого-педагогическому
сопровождению старших дошкольников в ходе развития предпосылок
универсальных учебных действий_________________________29-41
1.3.
Роль изучения иностранного языка при формировании предпосылок
универсальных
учебных
действий
в
системе
дополнительного
образования____________________________________________42-50
Глава
2.
Экспериментальные
исследования
эффективности
модели
психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников при
развитии у них предпосылок универсальных учебных действий на занятиях
английским языком в системе дополнительного образования________51-100
2.1.
Модель
психолого-педагогического
дошкольников
при
формировании
сопровождения
предпосылок
старших
универсальных
учебных действий средствами изучения английского языка в системе
дополнительного образования______________________________51-70
2.2.
Состояние проблемы формирования предпосылок универсальных
учебных действий на констатирующем этапе эксперимента_____70-83
2.3.
Анализ исследовательской деятельности по проблеме формирования
предпосылок
дошкольников
универсальных
при
учебных
изучении
действий
иностранного
языка
у
старших
в
системе
дополнительного образования______________________________83-97
Заключение __________________________________________________98-99
Список литературы __________________________________________100- 111
Приложения_________________________________________________112-120
2
Введение
Особенность современного этапа развития образования в нашей стране
характеризуется происходящими в российском обществе глобальными
политическими,
социальными,
культурными
и
экономическими
изменениями. Принятие 29 декабря 2012 г. Федерального закона № 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации", в котором ступень дошкольного
образования включена в общую образовательную систему равноправным
этапом, обуславливает необходимость разработки качественно иного типа
психолого-педагогического сопровождения обучения, развития и воспитания
ребёнка-дошкольника. Специфика решения данной задачи связана с
нерегламентированностью для ребенка дошкольного возраста обязательности
усвоения любой образовательной программы, а достижение им, согласно
Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного
образования (утвержденному приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155), «целевых
ориентиров»,
представленные
в
статье
4.6.
Стандарта,
отражают
согласованные ожидания общества относительно дошкольного детства и
представляют собой возрастной портрет ребенка.
Отечественная психологическая наука придерживается мнения, что
элементы любой деятельности: предметной, игровой, учебной могут
сформироваться лишь в самой деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.). В старшем
дошкольном возрасте речь идет о формировании предпосылок учебной
деятельности,
произвольность
её
различных
поведения,
структурных компонентов, таких как
т.е.
выполнение
указаний
взрослого,
осуществление контроля за собственными действиями); преобразование,
моделирование, контроль и оценка на базе специфического отношения к
задаче как учебной. В широком значении универсальные учебные действия –
это умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и
3
самосовершенствованию, путем сознательного и активного присвоения
нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом
смысле) – это совокупность способов действия ребенка, а также связанных с
ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение
новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Важно отметить, что, с одной стороны, на современном этапе развития
образовательного процесса никто не может с уверенностью предсказать,
какие знания понадобятся выпускнику школы или колледжа через 10-15-20
лет, так как слишком стремительно изменяется мир. Поэтому особенно
важно научить ребёнка самостоятельно познавать окружающий мир, т.е.
научить его учиться.
С другой стороны, у общества значительно возросла потребность в
специалистах,
особенности
владеющих
культуры
иностранными
разных
стран,
что
языками,
позволяет
понимающих
им
получать
оперативную и достоверную информацию из первоисточников. Знание
иностранного языка обеспечивает и безопасность личной жизнедеятельности.
В документе Совета Европы закреплено, что выпускники школы должны
знать хотя бы два иностранных языка. Присоединение России в 2003 г. к
Болонской системе образования ещё рельефнее выдвинуло проблему
необходимости освоения на разных ступенях образования нескольких
иностранных языков.
Ещё
одной
важной
составляющей
современных
реалий
образовательного процесса в нашей стране является значительный рост
миграционных потоков. Особенно это касается Москвы, как столицы и
главного мегаполиса Российской Федерации. Поэтому необходимо научно
выстроить процесс психолого-педагогического сопровождения развития и
образования детей-инофонов, как носителей иностранного языка, для
которых русский язык не является родным, что значительно осложняет
процесс их развития и образования. И поскольку для этих детей русский язык
является иностранным, задача педагогов дошкольной ступени образования в
4
развитии
такого
ребёнка
в
соответствии
с
требованиями
ФГОС
превращается, прежде всего, в задачу освоения детьми-инофонами русского
языка.
Системообразующм способом решения вышеуказанных проблем может
выступить дополнительное образование, Концепция развития которого
разработана
Министерством
образования
и
науки
РФ,
одобрена
Правительством РФ 28 августа и утверждена Распоряжением № 1726-р,
подписанным Д.А. Медведевым 4 сентября 2014г. Предполагается, что
Концепция может довести число детей 5-18 лет, обучающихся по
дополнительным образовательным программам, до 70-75% к 2020г. Таким
образом, в дошкольных организациях появился реальный шанс усилить
подготовку воспитанников через систему занятий в рамках дополнительного
образования внутри дошкольного отделения образовательного комплекса.
Говоря о языковой компетентности человека на протяжении жизни,
учёные,
занимающиеся
подчёркивают,
что
изучением
существуют
лингвистических
определённые
особенностей,
психолингвистические
способности усвоения языков в разном возрасте, некоторые из которых носят
индивидуальный, а некоторые – обобщённый характер. По мнению
психологов и лингвистов, таких как Л.C. Выготский, Л.В. Щерба, П.Я.
Гальперин и др., изучение иностранного языка благоприятно влияет на
развитие родной речи.
В истории языкового образования были периоды, в которых
оптимальное
начало
изучения
иностранного
языка
значительно
варьировалось. Несмотря на разночтения во мнениях, как российские, так и
зарубежные педагоги и психологи приходят к единому мнению: ребенку
гораздо легче усвоить иностранный язык, нежели взрослому. Об этом писали
Л. С. Выготский, С.И. Рубинштен, Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд, Р.
Робертс, Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович, З.Н. Никитенко, В.В.
Пономарёва, В.И. Пономарёва, Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина и другие.
5
Отечественные учёные, педагоги-практики, специалисты по раннему
обучению иностранным языкам считают, что при условии отсутствия
иноязычной социокультурной
среды оптимальный возраст для начала
изучения любого языка составляет 4- 5 лет. В этом возрасте механизмы
овладения речью гибки и ребенок способен овладеть любым языком. В это
время работает так называемый "импринтинг", когда ребенок запечатлевает
всю эмоционально окрашенную информацию на подсознательном уровне и,
таким образом, запоминает ее на всю жизнь.
Состояние изученности проблемы.
Каждая ступень образования имеет свою
специфику. Проблему
формирования предпосылок учебной деятельности у детей разных категорий
изучали многие исследователи: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В.
Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.В. Рахманов, С.И. Рубинштейн, Н.П. Сакулина,
Д.Б. Эльконин, К. Роджерс, Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс и
другие видные ученые.
Поэтому при работе над диссертацией мы опирались на следующие
теории о закономерностях и условиях развития детей:
- теория, согласно которой движущей силой психического развития
дошкольника является обучение, ориентированное на программу единого
систематического цикла общеобразовательной работы, преподнесенной
ребёнку в последовательности, отвечающей его интересам и особенностям
мышления («зоне ближайшего развития») – (Л.С. Выготский, А.В.
Запорожец);
- теория развивающего обучения составителей ФГОС - А.Г. Асмолов,
Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, В.Т. Кудрявцев, Н.Г.
Салмина, С.В. Молчанов и др.; а также учёных: А.В. Антонова, М.М.
Безруких, Л.А. Венгер, Т.Н. Доронова, М.Б. Зацепина, М.В. Ильина, Н.Б.
Истомина, И.П. Клемантович, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.С. Комарова,
Е.А. Пелих, О.Т. Поглазова, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова;
6
концепция
-
культурно-художественного
творчества
как
социокультурной составляющей в развитии личности ребёнка (Н.А.
Ветлугина, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Н.М. Сокольникова, Н.П.
Сакулина, Г.П. Скамницкая).
С учётом вышеизложенного определилась проблема исследования:
каковы социокультурные и психолого-педагогические аспекты, влияющие на
успешность
формирования
универсальных
учебных
у
старших
действий
дошкольников
(УУД)
и
какова
предпосылок
роль
изучения
иностранного языка в этом процессе.
Актуальность
темы
исследования
обуславливается
наличием
следующих факторов:
1.
теоретико–методологическим
противоречием
между
понятием,
определённым в ФГОС дошкольного образования, как «целевые ориентиры»,
представляющими
собой возрастной портрет ребенка, которые не могут
быть непосредственно применены к отдельному ребенку и критериальным
понятием
«предпосылки
универсальных
учебных
действий»,
предполагающими сформированность у старших дошкольников основ
учебной деятельности, их психофизическую и личностную готовность
продолжить развитие и обучение в начальной школе;
2. содержательно-целевыми противоречиями между:
а) требованиями ФГОС дошкольного образования к всестороннему
развитию
личности
сформированности
ребёнка
УУД
у
и
отсутствием
ребёнка-выпускника
чётких
критериев
дошкольного
звена
образовательного комплекса;
б) постоянно возрастающей потребностью общества в специалистах
разного профиля, свободно владеющих иностранными языками, растущим
потоком детей дошкольного возраста и существующей системой раннего
овладения неродным языком в России;
3.
организационно-методическим
противоречием
между
необходимостью формирования на дошкольной ступени образования
7
предпосылок
универсальных
разработанных
учебных
действий
психолого-педагогических
и
недостаточностью
условий,
обеспечивающих
успешную их реализацию, не определена роль изучения иностранного языка
в формировании предпосылок универсальных учебных действий;
4. социальными запросами родителей на образовательные услуги по
обучению иностранному языку детей с дошкольной ступени образования и
отсутствием системы всеобщего языкового образования на дошкольной
ступени.
Целью
нашего
исследования
было
определить
и
разработать
психолого-педагогические условия для более эффективного формирования у
старших дошкольников предпосылок универсальных учебных действий в
процессе освоения ими иностранного языка в системе дополнительного
образования.
Объект исследования: формирование предпосылок универсальных
учебных действий у детей старшего дошкольного возраста
Предмет
исследования:
процесс
формирования
предпосылок
универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста на
занятиях иностранным языком в системе дополнительного образования
внутри образовательного комплекса.
Гипотеза: Мы полагаем, что формирование у детей старшего
дошкольного возраста предпосылок универсальных учебных действий в
условиях многоуровневого образовательного комплекса, как системы
непрерывного образования будет успешным если:
1. Определить сущность, структуру и соотношение интегративных
понятий «целевые ориентиры» и «предпосылки универсальных учебных
действий», как готовность дошкольника к обучению в школе.
2. На основе деятельностного, системного, компетентностного и
социокультурного
подходов
разработать
и
апробировать
модель
формирования предпосылок УУД у старших дошкольников в условиях
8
дополнительного
образования,
в
которой
иностранный
язык
будет
рассматриваться средством достижения цели.
3.
Определены
проверены
теоретически,
социокультурные
обоснованы
условия
и
реализации
экспериментально
созданной
модели,
включающие:
а) развитие у детей и родителей мотивации к изучению иностранного
языка на дошкольной ступени образования,
б)
использование
иностранного
языка,
изучаемого
в
системе
дополнительного образования, как средства достижения образовательных
результатов,
в) применение здоровьесберегающих игровых методов обучения и
развития, как наиболее соответствующих ведущей деятельности ребёнкадошкольника, особенно в части формирования коммуникативных и
регулятивных качеств личности ребёнка.
4. В процесс формирования предпосылок универсальных учебных
действий будут включены все участники этого процесса: дети, педагоги,
тьюторы, родители, законные представители или другие представители
социума,
например,
муниципальных
и
общественных
организаций,
объединений.
Цель, объект, предмет, гипотеза определили следующие задачи:
1.
Охарактеризовать
процесс
формирования
предпосылок
универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста на
основе
анализа
научных
психолого-педагогических
исследований
по
рассматриваемой проблеме.
2. Определить и экспериментально проверить модель психологопедагогического сопровождения детей по успешному формированию у них
предпосылок
УУД
на
занятиях
английским
языком
в
системе
дополнительного образования.
3. Теоретически обосновать и разработать психолого-педагогические
условия для более эффективного формирования у старших дошкольников
9
предпосылок универсальных учебных действий в процессе освоения ими
иностранного языка в условиях дополнительного образования внутри
образовательного комплекса.
4. Опытно-экспериментальным путём проверить разработанную систему
заданий для развития предпосылок УУД у дошкольников с использованием
здоровьесберегающих технологий.
5. Разработать методические рекомендации для педагогов, родителей,
социальных партнёров по созданию социокультурных условий для усвоения
старшими дошкольниками основ иноязычной культуры.
Методы исследования:
Теоретические:
историко-педагогический
анализ
философской,
психологической, педагогической, социологической, культурологической и
методической литературы по изучаемой проблеме; сравнение; обобщение,
прогнозирование, моделирование.
Эмпирические: изучение, анализ, обобщение психолого-педагогического
опыта; различные типы и виды наблюдений (фронтальное и целевое,
внешнее и включённое, прямое и косвенное); диагностика – проективные и
математические методы, в т.ч. статистическая обработка результатов
исследования в динамике.
Социологические: собеседования, интервьюирование, опрос, беседы с
родителями, педагогами, детьми.
Педагогический
эксперимент:
констатирующий,
формирующий,
контрольный.
Экспериментальная база и этапы исследования.
Исследование проводилось с сентября 2006 по май 2014 года на базе
дошкольных отделений № 1 и № 2 ГБОУ СОШ № 1968 (бывшего ГБОУ ЦРР
– детского сада № 2426 и детского сада № 2496 Юго-Восточного окружного
управления образованием Департамента образования г. Москвы). В
исследовании принимали участие 612 детей старшего дошкольного возраста
– дети подготовительных к школе групп (6 -7 лет): 411 детей из дошкольного
10
отделения №1 и 201 ребёнок из дошкольного отделения № 2, 28 педагогов,
родители воспитанников.
Исследование осуществлялось в 3 этапа.
Первый этап (сентябрь 2006 - май 2007 гг.) - поисково-теоретический.
Изучение
философской,
методической
психолого-педагогической,
социологической,
литературы по проблеме исследования. Теоретическое
осмысление проблемы готовности к школьному обучению (с сентября 2012
года - формирования предпосылок универсальных учебных действий) у
старших дошкольников. Анализ и оценка современного состояния проблемы
в теории и практике, выделение основных направлений исследования,
определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования. На
основании изучения существующих теорий формулировались исходные
позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования.
Создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы.
Второй этап (май 2007 – май 2013 гг.) - опытно-экспериментальный.
Констатирующий этап эксперимента по изучению психолого-педагогических
условий формирования предпосылок универсальных учебных действий у
старших
дошкольников
образовательного
эффективность
в
учреждения.
условиях
Обоснованы
психолого-педагогического
дошкольного
условия,
отделения
определяющие
сопровождения
старших
дошкольников при формировании у них предпосылок универсальных
учебных действий.
Разработана
модель
психолого-педагогического
сопровождения
старших дошкольников. Опытным путём проверена программа развивающих
мероприятий в рамках дополнительного образования внутри дошкольного
отделения, включающая всех участников образовательного процесса.
Третий этап (май 2013 – декабрь 2014 гг.) – продолжение и обобщение
опытно – экспериментальной деятельности. Обработка, систематизация,
анализ, обобщение и коррекция теоретических положений и результатов
опытно-экспериментальной работы.
11
Научная новизна нашего исследования заключается в том, что:
1. Применительно к детям старшего дошкольного возраста определено
понятие
«предпосылки
универсальных
учебных
действий»,
которые
обладают интегративными качествами и могут быть сформированы на основе
деятельностного,
системного,
компетентностного
и
социокультурного
подходов. Установлена связь между социокультурной средой и учебной
деятельностью образовательного комплекса.
2. Научно обосновано и экспериментально доказано, что успешность
формирования предпосылок универсальных учебных действий с включением
иностранного языка в образовательный процесс дошкольного отделения
образовательного
кластера
обеспечивается
комплексом
психолого-
педагогических условий, включающих эстетические, игровые, здоровье
сберегающие технологии, которые позволяют поддерживать интерес и
активность детей на занятиях.
3. Разработана модель психолого-педагогического сопровождения
старших дошкольников в процессе формирования
у них предпосылок
универсальных учебных действий при изучении иностранного языка в
системе дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- доказательстве, что социокультурная среда является фундаментальной
основой
построения
психолого-педагогического
сопровождения
при
формировании у старших дошкольников предпосылок универсальных
учебных действий;
- обобщении научных исследований по изучению теоретических аспектов
формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших
дошкольников и влияния изучения иностранного языка на этот процесс;
-
эффективности
сопровождения
разработанной
старших
модели
дошкольников
по
психолого-педагогического
формированию
у
них
предпосылок универсальных учебных действий на занятиях английским
12
языком в условиях дополнительного образования с использованием
здоровьесберегающих технологий;
- научном обосновании модели психолого-педагогического сопровождения,
способствующей эффективному развитию основ личности ребенка, его
воспитанию
и
формированию
у
него
значимых
функциональных
новообразований в условиях дошкольного отделения образовательного
комплекса;
- доказательстве постулата, что основные методические приёмы и способы
иноязычного образования в дошкольный период могут использоваться в
образовательной практике с детьми-инофонами.
Практическая значимость работы состоит в том, что
разработаны
-
пути
и
средства
формирования
предпосылок
универсальных учебных действий у старших дошкольников, которые
включают систему заданий, носящих субъект-субъектный характер, и
методические
рекомендации
для
педагогов,
родителей,
социальных
партнёров по реализации социокультурных условий освоения старшими
дошкольниками УУД;
- экспериментально доказано, что использование здоровьесберегающих
технологий на занятиях английским языком позволяет значительно повысить
уровень освоения не только самого языка, но и овладеть основами
соответствующих социокультурных компетенций;
- основные методические приёмы и способы иноязычного образования в
дошкольный период могут использоваться в образовательной практике с
детьми-инофонами и стать основой для формирования билингвальности;
-
созданная
модель
психолого-педагогического
сопровождения
уже
используется в практике детских образовательных организаций и доступна
для применения в других образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность положений и выводов обусловлены
научной
позициями,
методологией
исследования,
разноплановостью
исходными
экспериментального
13
теоретическими
исследования,
адекватностью целям, задачам и логике анализа, репрезентативностью
объёма выборок и валидностью применяемых методик, возможностью
повторения эксперимента, а также количественным и качественным
анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация разработанной модели осуществлялась на базе дошкольных
отделений № 1 и № 2 ГБОУ СОШ № 1968 (бывшего ГБОУ ЦРР – детского
сада № 2426 и ГБОУ детского сада № 2496 Юго- Восточного окружного
управления образования Департамента образования г. Москвы).
В качестве экспериментальной
группы были взяты дети из
дошкольного отделения № 1 вышеназванной средней образовательной
школы, изучающие английский язык в течение двух лет в старшей и
подготовительной
группе
по
модифицированной
программе
В.М.
Мещеряковой “I love English”.
В качестве контрольной группы были взяты старшие дошкольники из
дошкольного отделения № 2 вышеназванной средней образовательной
школы.
В исследовании проводился сравнительный анализ готовности к
обучению в школе у детей обеих групп (как показателей сформированности
предпосылок универсальных учебных действий) на этапе перехода из
детского сада в школу. Основные положения и результаты исследования
обсуждались
на кафедре
начального
образования
и
педагогических
технологий МГГУ им. М.А. Шолохова (2013, 2014), Круглых столах и
конференциях
окружного
(2012,
2013),
городского
(2013,
2014),
федерального (2013, 2014) и международного уровней (2013, 2014), а также
отражены в публикациях, в том числе и рецензируемых изданиях ВАК
Министерства образования и науки РФ.
Участие в мероприятиях международного уровня: Международный
семинар «Особенности детей ХХI века» г. Москва, ноябрь 2014; Третий
Международный круглый стол «Русскоязычные дети ХХI века. Особенности
14
образования и воспитания в условиях иммиграции. Двуязычие как предтеча
многоязычия»
Республика
Мальта,
г.
Валетта,
сентябрь
2014;
Международный круглый стол «Развитие и обучение детей дошкольного
возраста»,
Вена,
май
2014;
Международная
научно-практическая
конференция «Здоровье сберегающее образование: проблемы и решения»,
Москва, апрель 2014.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Универсальные учебные действия являются интегративным понятием и
могут быть сформированы только на основе деятельностного, системного,
компетентностного
и
социокультурного
подходов.
Формирование
предпосылок универсальных учебных действий у старших дошкольников
происходит в социокультурной среде основного и дополнительного
образования. Для достижения успешного результата в социокультурное
пространство процесса формирования предпосылок универсальных учебных
действий у старших дошкольников должны быть включены не только дети,
но и педагоги, члены семей воспитанников и окружающий социум.
2. Для формирования предпосылок универсальных учебных действий у
старших
дошкольников
необходимо
организованное
психолого-
педагогическое сопровождение с учётом индивидуальных особенностей
каждого
ребёнка,
в
котором
педагог
и
воспитанник
становятся
равноправными субъектами, а отношения между ними приобретают
подлинно субъект-субъектный характер. Наиболее успешно этот процесс
будет протекать в условиях дополнительного образования.
4. Изучение иностранного языка будет более успешным, если его начать в
сензитивный период – старшем дошкольном возрасте. Раннее изучение
иностранного языка (с 4- 5 лет) является средством успешного формирования
предпосылок универсальных учебных действий у старших дошкольников.
Поэтому есть требование времени включения программы по раннему
овладению иностранным языком в основную образовательную программу
дошкольного образования, наряду с другими пятью образовательными
15
областями. Как вариант – включение изучения иностранного языка в
парциальную (дополнительную) программу дошкольного учреждения с
обязательным включением этого предмета в образовательную область
«Познание». Кроме того, основные методические приёмы и способы
иноязычного образования в дошкольный период могут использоваться в
образовательной практике с детьми-инофонами, что является актуальной
задачей в современных условиях мегаполиса, является основой для
формирования билингвальности.
16
Глава1. Анализ теоретических основ формирования предпосылок
универсальных учебных действий у старших дошкольников при
изучении иностранного языка (на примере английского)
1.1. Универсальные учебные действия, их структура и формирование в
дошкольном возрасте.
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется все
более
быстрыми
темпами.
Каждые
десять
лет
объем
информации
удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое
время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде
конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня все более
востребованными.
Условия
научно-технической
революции
породили
необходимость овладения школьниками не только системой глубоких и
точных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения.
Современный человек может быть реально образованным и отвечать
требованиям бурного развития науки и производства, только если он
непрерывно пополняет свои знания, а это возможно при овладении приемами
самоорганизации
познавательной
деятельности,
переработки
знаковой
(текстовой) информации.
Включение нашей страны в общеевропейский образовательный
процесс, повернуло педагогическую область от обучения детей знаниям,
умениям и навыкам к формированию у них образовательных компетенций.
Ситуация обязывает отечественную педагогическую науку сменить угол
зрения на проблему подготовки детей к обучению в школе, перейти от
критериального понятия «готовность к обучению в школе» к гораздо более
ёмкому и широкому понятию «предпосылки универсальных учебных
действий».
Проблема готовности детей к школьному обучению всегда стояла в
ряду самых острых в отечественной педагогике, и традиционно готовность к
обучению в школе подразумевала сформированность у ребёнка физического
17
и психологического факторов. К основным показателям психологической
готовности
к
школе
относятся
интеллектуальная
(познавательная),
мотивационная, волевая и коммуникативная готовность. По мнению Л.С.
Выготского, «…быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего,
обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих
категориях, предметы и явления окружающего мира».
Учёные – специалисты по дошкольному образованию по-разному
распределяли важность для обучения в школе сформированность у ребёнка
отдельных психологических факторов. Некоторые считают важнейшим
показателем интеллектуальную готовность, другие – личностный компонент,
включающий прежде всего мотивацию и сформированность «внутренней
позиции школьника», третьи – коммуникативную составляющую.
Н.И Гуткина в качестве важнейших критериев интеллектуальной
готовности к школьному обучению считает обучаемость, включающую два
этапа интеллектуальных операций: усвоение нового правила работы и
перенос этого правила на задания аналогичные, но не тождественные ему.
Важность мотивационного компонента готовности к школьному
обучению, как результат сформированности учебных мотивов деятельности
изучалась И.В. Дубровиной, Е.А. Захаровой, З.В. Мануйленко, Е.О.
Смирновой, Д.Б. Элькониным, В.Д. Шадриковым и др.
Коммуникативный
аспект
готовности
к
школьному
обучению
традиционно рассматривался в нашей педагогике в соответствии с
концепцией М.И. Лисиной о социальной ситуации общения. В то же время,
Е.Е. Кравцова считает, что главным показателем коммуникационной
готовности к школьному обучению является взаимодействие ребёнка с
взрослым и сверстником, т.к. эти компоненты создают, по мнению Л.С.
Выготского «социальную ситуацию развития», в которой происходят
изменения в развитии ребёнка и его отношения к себе.
Вообще, как важнейший аспект готовности к школе, психологическая
готовность занимала ведущее место в теоретических и практических
18
исследованиях российских педагогов и психологов. Психологический аспект
готовности рассматривался учёными
с разных позиций, основными из
которых можно выделить следующие четыре подхода. Первый подход
характеризуется
тем,
что
ведущим
направлением
является
теория
возможности формирования у детей умений и навыков, необходимых до
начала
школьного
обучения
(Т.В.
Тарунтаева,
Л.Е.
Журова).
Эти
исследования были выполнены в лаборатории подготовки детей к школе
НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и показали возможность обучения
детей основам грамоты и математических представлений в дошкольном
возрасте, что, по мнению авторов, существенно улучшало готовность к
обучению в школе.
Второй подход к проблеме демонстрировали учёные, поддерживающие
и развивающие идею Л.И. Божович о новообразованиях и изменениях в
психике ребёнка-дошкольника. По их мнению, психологически к школе
готов тот ребёнок, у которого высок познавательный интерес, сформирована
потребность в изменении социальной позиции как ученика, то есть
опосредованное желание учиться и развита внутренняя самооценка.
Третий
подход к проблеме психологической готовности к школе
выявлен в исследованиях Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. По этой теории,
единым психологическим новообразованием, лежащим у истоков учебной
деятельности, в котором сконцентрирована суть готовности к школьному
обучению, является умение ребёнка выполнить инструкцию взрослого,
действовать
и подчиняться
правилу. В рамках этого выполнено
исследование Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской, где за основу готовности
принято умение ребёнка следовать вербальной инструкции взрослого,
подчиняя свои действия заданным условиям.
Представители четвёртого направления психологической готовности к
школьному обучению В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин считали, что учебная
деятельность складывается не у всех учащихся, а зачастую даже вне рамок
школьного обучения. Они доказали, что школьное обучение и учебная
19
деятельность – не одинаковые понятия. Наличие предпосылок и источников
учебной
деятельности
являлось
более
важным,
традиционным формам обучения. В их
чем
готовность
к
работах исследуется генезис
отдельных компонентов учебной деятельности, и выделяются пути их
формирования на учебных занятиях. В исследованиях Т.С. Комаровой, А.Н.
Давидчук, Т.Н. Дороновой, О.М. Анищенко дети на занятиях рисованием,
лепкой, аппликацией, конструированием научились действовать по образцу,
слушать и выполнять инструкции воспитателя, оценивать свою работу и
работы других детей.
Основные теории отечественных учёных-психологов, занимавшихся
изучением развития детей, основываются на постулате формирования
деятельности в процессе самой деятельности (А.Н.
Леонтьев, Л.С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.).
Универсальные учебные действия и их предпосылки относительно новое
психолого-педагогическое
понятие
в
современной
образовательной
парадигме, связанное с введением ФГОС и пришедшее на смену
обобщенному категориальному критерию «готовность к школе». В широком
значении универсальные учебные действия – это умение учиться, т.е.
способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем
сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более
узком (собственно психологическом) – это совокупность способов действия
учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы),
обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование
умений, включая организацию этого процесса.
Для более чёткой структуризации различий между содержательным
компонентом, включающим понятие «универсальные учебные действия» и
понятием
«предпосылки
универсальных
разработана следующая таблица:
20
учебных
действий»
нами
Предпосылки УУД у дошкольника
УУД у школьника
Личностные
Ориентация
в
нравственном Знание основных моральных норм и
содержании и смысле поступков
ориентация на их выполнение
Ориентация на понимание причин Способность к самооценке на основе
успеха
критерия
успешности
учебной
деятельности
Мотивационная основа деятельности, 1.Внутренняя позиция школьника на
желание пойти в школу
уровне положительного отношения к
школе, принятие образца хорошего
ученика
2.Широкая
мотивационная
основа
учебной деятельности
Развитие
чувств
стыда,
вины, Эмпатия
как
понимание
чувств
совести как регуляторов морального других людей и сопереживание им
поведения
Метапредметные
Познавательные
Использует знаково- символические Осуществляет
средства для решения задач
поиск
необходимой
для
выполнения
информации
учебных заданий
Устанавливает
причинно
– Устанавливает
следственные связи
аналогии,
владеет
общим приёмом решения задач
Осуществляет
анализ
объектов
выделением
существенных
с Выделяет
существенную
или информацию из текстов разных видов
несущественных признаков
Осуществляет анализ объектов и Осуществляет
подведение
под
синтез как составление целого из понятия на основе распознавания
частей
объектов, выделения существенных
21
признаков и их синтеза
Проявляет
познавательную
инициативу
Регулятивные
Учитывает правило в планировании и 1.Различает
в контроле способа действий
способ
и
результат
действия
2.Планирует
свои
действия
в
соответствии с поставленной задачей
Осуществляет актуальный контроль 1.Понимает и сохраняет учебную
на уровне произвольного внимания
задачу
2.Учитывает выделенные учителем
ориентиры действия в новом учебном
материале
в
сотрудничестве
с
учителем
Вносит необходимые коррективы в
действия после его завершения на
основе учёта характера сделанных
ошибок
Коммуникативные
Формулирует собственные мнение и Использует
позицию
Строит
речь
для
регуляции
своего действия
понятные
для
партнёра Адекватно
высказывания
использует
речевые
средства для решения различных
коммуникативных задач
Договаривается и приходит к общему 1.Допускает
решению в совместной деятельности
существования
возможность
различных
точек
зрения
2.Контролирует действия партнёра
22
Как видно из таблицы, универсальные учебные действия (УУД), а
следовательно, и предпосылки УУД отечественной наукой принято разделять
на две большие части: универсальные учебные действия личностные и
универсальные учебные действия метапредметные. Метапредметные УУД, в
свою очередь, включают познавательный, регулятивный и коммуникативный
блоки.
Таким образом, к рассматриваемым нами в рамках данной диссертации
личностным
универсальным
учебным
действиям
у школьника относятся:
-личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
-действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между
целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между
результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она
осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение,
смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;
-действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания
исходя
из
социальных
и
личностных
ценностей,
обеспечивающее
личностный моральный выбор.
Ребёнок-дошкольник
на
универсальные учебные действия
этапе
формирования
личностных
должен научиться ориентироваться в
нравственном содержании и смысле поступков,
понимании причин личных успехов и неудач, иметь достаточно развитые
чувства стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.
У старшего дошкольника должна сформироваться мотивационная основа
деятельности, желание пойти в школу. Между тем, формирование
мотивационной основы - одна из самых сложных проблем современного
образования.
Показателями
выраженности
являются:
23
познавательной
мотивации
1. эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность
на задании; экспрессивно-мимические проявления интереса; положительный
эмоциональный фон; эмоциональные «всплески»);
2. целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не
отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до
конца);
3. степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно
выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о
помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности).
Наличие всех этих трёх факторов должно отчётливо проявляться в стадии
формирования у старшего дошкольника. Только в этом случае может идти
речь о правильном формировании личностных предпосылок УУД.
Предпосылки универсальные учебные действия метапредметные :
познавательные, регулятивные, коммуникативные.
Ребёнок, овладевший необходимыми знаниями и умениями:
В познавательном блоке осуществляет
-самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
-поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
-структурирование знаний;
-осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и
письменной форме;
-выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий;
-рефлексию способов и условий действия, контроль и оценка процесса и
результатов деятельности;
-смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в
зависимости
от
цели;
извлечение
необходимой
информации
из
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и
второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов
24
художественного, научного, публицистического и официально-делового
стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
-знаково-символическое моделирование — преобразование объекта из
чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики
объекта
(пространственно-графическая
или
знаково-символическая)
и
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область.
-Логические операции:
-анализ
объектов
с
целью
выделения
признаков
(существенных,
несущественных);
-синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное
достраивание с восполнением недостающих компонентов;
-выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации
объектов;
-подведение под понятие, выведение следствий;
-установление причинно-следственных связей;
-построение логической цепи рассуждений;
-доказательство;
-выдвижение гипотез и их обоснование.
-Постановка и решение проблем
-формулирование проблемы;
-самостоятельное создание способов решения проблем творческого и
поискового характера.
Ребёнок
–
дошкольник
на
этапе
формирования
предпосылок
познавательных УУД использует знаково- символические средств для
решения задач, может устанавливать причинно – следственные связи и
осуществлять
анализ
объектов
с
выделением
существенных
или
несущественных признаков и осуществляет анализ объектов и синтез как
составление целого из частей, проявляет познавательную инициативу.
В регулятивным блоке у школьника формируется:
25
-Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
-планирование – определение последовательности промежуточных целей с
учетом конечного результата; составление плана и последовательности
действий;
-прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его
временных характеристик;
-контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным
эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
-коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ
действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
-оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще
подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
-волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии;
способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного
конфликта и к преодолению препятствий.
Старший дошкольник при сформированности регулятивных УУД
учитывает правило в планировании и в контроле способа действий и
осуществляет актуальный контроль на уровне произвольного внимания.
Формирование коммуникативной компетентности
Коммуникативная
компетентность
является
одной
из
ключевых
компетентностей, которые имеют особую значимость в жизни человека.
Коммуникативная компетентность - это целостная система психических и
поведенческих
характеристик
человека,
способствующих
успешному
общению, т. е. достигающему цели и эмоционально благоприятному для
участвующих
сторон.
Коммуникативная
компетентность
ученика
в
образовательном процессе значительно влияет на учебную успешность.
Очень важно ребенку, особенно в 1 классе, помочь преодолеть барьер, снять
тревожность, страх, неуверенность. Если ученик стесняется отвечать у доски
26
или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ будет
хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный
негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную
деятельность. Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом
зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное
благополучие в классном коллективе. Ребенок должен привыкнуть не только
к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он
легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший
психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив,
неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает
ощущения неприятности, одиночества в классе, может провоцировать
асоциальные формы поведения.
В-третьих, коммуникативная компетентность обучающихся может
рассматриваться в образовательном процессе не только как условие
сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс
эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.
У
старшего
следующие
дошкольника
коммуникативные
договариваться,
слушать,
в
стадии
формирования
компетентности:
выражать
свое
умение
мнение,
находятся
общаться,
развитие
умения
формулировать проблему и намечать пути её решения, развитие умения
кратко излагать мысли.
Подводя
итог
сказанному,
следует
отметить:
Федеральный
государственный стандарт начального общего образования определил в
качестве
главных
метапредметные
результатов
не
предметные,
а
личностные
и
универсальные учебные действия: «Важнейшей задачей
современной системы образования является формирование универсальных
учебных
действий,
обеспечивающих
школьникам
умения
учиться,
способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается
путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта.
При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от
27
соответствующих
видов
целенаправленных
действий,
то
есть
они
формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными
действиями самих учащихся». Концепция развития универсальных учебных
действий в начальной школе призвана конкретизировать требования к
результатам начального общего образования и дополнить традиционное
содержание образовательно-воспитательных программ. Она необходима для
планирования
образовательного
образовательного
учреждения,
процесса
начальной
в
дошкольном
школе
и
отделении
обеспечения
преемственности образования.
Исследования специалистов по дошкольному обучению показали, что
формирование учебной деятельности начинается в дошкольном детстве и
проблемы преемственности дошкольного и школьного обучения актуальны и
в вопросах формирования учебной деятельности (Кравцова Е.Е., Ульенкова
У.В., Усова А.П. и др.)
«Концепция развития универсальных учебных действий» разработана
на
основе
системно
-
деятельностного
подхода
(Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Г.Асмолов)
группой
авторов:
А.Г.Асмоловым,
Г.В.Бурменской,
И.А.Володарской,
О.А.Карабановой, Н.Г.Салминой и С.В.Молчановым под руководством
А.Г.Асмолова» [2].
1.2.
Особенности
педагогическому
современного
сопровождению
подхода
старших
к
психолого-
дошкольников
при
формировании у них предпосылок универсальных учебных действий
Реалии современного мира требуют нового отношения к психологопедагогическому
сопровождению
старших
дошкольников.
Ребёнок
развивается в принципиально иной социокультурной среде, нежели это было
ещё
10-15
лет
назад.
Социокультурная
среда
–
это
комплекс
взаимосвязанных экономических, социальных и культурных отношений,
различных условий воспитания в культурной среде региона и страны в
целом. Необходимо учитывать особенности, сложившиеся в современной
28
социокультурной среде воспитания, т.е. современные реалии детства:
экономические,
политические,
социальные,
культурные,
моральные.
Социокультурное развитие личности является результатом социокультурного
воспитания, которое, по мнению М.Б. Зацепиной, формирует широту
интересов, эмоциональную восприимчивость, ценностные основы привычек
поведения, мотивированность выбора деятельности и активность в ней.
Становление всего комплекса психических функций, необходимых для
выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный
процесс, а потому требующий постоянного внимания, как со стороны
педагога, так и специальной работы по предупреждению возможного
отставания и преодолению имеющихся трудностей.
Основополагающей проблемой психологии развития ребенка является
становление мотивационной сферы. «Мотивация определяет направленность
личности и побуждения к деятельности» - утверждал А.Н. Леонтьев.
Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования
мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое
место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее
специфичных для старшего дошкольного возраста. В то же время, очевидно,
что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и
далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством.
Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений
ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающей
действительности.
Следует отметить, что познавательная мотивация складывается и
первоначально
существует
в
интерпсихической
форме,
то
есть
во
взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих
ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и
познавательная мотивация становится внутренним качеством личности
ребенка.
29
Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации
внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно
выделить:
познавательный
интерес,
познавательную
деятельность,
творческость (креативность), познавательную активность, любознательность
– "curiosity”.
Современные исследования Д.В. Менджерицкой, Р. А. Иванковой, Н.
Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.О. Смирновой показывают, что
наибольшая степень эмоциональной вовлеченности, инициативности и
целенаправленности наблюдается у детей в ситуациях совместного действия
со сверстником и взрослым, а наименьшая – в ситуации индивидуальной
деятельности. Однако
сверстники
и взрослый по-разному влияют на
проявления познавательной мотивации старшего дошкольника. Участие
взрослого
отражается
главным
образом
на
целенаправленности
и
эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же,
напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается
несколько выше. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают
вместе
(по
сравнению
с
ситуацией
индивидуальной
деятельности).
Наблюдается феномен "эмоционального заражения” друг от друга, хотя
содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.
Другим
значимым моментом формирования полноценной учебной
деятельности, как показывают специальные психологические исследования
(Л.С.
Выгодского, Л.А. Венгера, Е.Е.Кравцовой, Б.Г. Кравцова,
Е.О.
Смирновой, В.И. Слободчикова и др.),
является такое новообразование
старшего дошкольного возраста как
произвольность (произвольность
поведения, внимания, общения). Следовательно, чтобы помочь детям в
подготовке к полноценной и продуктивной деятельности – прежде всего
учебной
(даже одаренным и подготовленным), необходимо начинать
формирование произвольности уже в дошкольном возрасте. Большой
проблемой современного ребёнка является импульсивность – в разной
степени ей обладают почти все дошкольники. Сформировать волевое
30
управление этим качеством – важнейшая задача в ходе психологопедагогического сопровождения ребёнка , обязательно в игровой форме,
чтобы процесс проходил ненавязчиво, как бы « между делом», путём
обязательного соблюдения игровых правил. Задача педагога в этом тренинге
– правильно подобрать игры на снижение импульсивности и педагогически
грамотно
составить
подгруппы
для
занятий
в
соответствии
с
индивидуальными особенностями детей, а закрепление результата должно
проходить в режимных моментах.
Формирование
пространственной
произвольности
ориентации,
важно
сочетать
зрительно-моторной
с
развитием
координации,
полноценного пальцевого праксиса (мелкой моторики кистей рук). Важно
отметить, что в этот период у детей активно развивается и совершенствуется
речевая произвольная регуляция собственных действий.
В дошкольные годы ребёнок приобретает первоначальные знания об
окружающей
жизни,
у
него
начинает
формироваться
определённое
отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки
правильного поведения, складывается характер. Игра -
основной вид
деятельности детей дошкольного возраста, в ней развиваются духовные и
физические
силы
ребёнка;
его
внимание,
память,
воображение,
дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный,
свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного
поведения. В игре формируются и развиваются все стороны личности
ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, которые
подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития,
обуславливающие степень успешности социализации ребёнка. Именно в игре
формируются
коммуникативные
и
регулятивные
предпосылки
универсальных учебных действий.
Педагог-ученый А.П. Усова, отмечая влияние игры на воспитание и
развитие ребенка, писала: «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит
31
его в такое положение, когда ум его работает так живо и энергично, а
действия организованны».
Среди многообразия игр, сюжетно-ролевые занимают особое место,
так как содержат большие возможности для развития ребёнка. В игре
ребёнок овладевает прямым назначением вещей (совок, чтобы копать;
кастрюля, чтобы варить; утюг, чтобы гладить бельё). В процессе сюжетноролевой игры происходит умственное и социальное развитие. Особенно ярко
это выражается при выполнении действий замещения, когда ребёнок в игре
переносит свойства одного предмета на другой предмет- заместитель (брусок
из строительного набора становится в игре мобильным телефоном, кольцо –
рулём, палочка – лошадкой и т.п.). В сюжетно-ролевой игре ребёнок
получает первые навыки автономного от взрослого взаимодействия с
другими
детьми,
которые
являются
для
него
истоками
социально
приемлемого общения. Творческий самодеятельный характер сюжетноролевой игры преображает детскую жизнь.
Однако с конца 90-х годов 20 века педагоги и психологи, работающие с
дошкольниками, родители детей отмечают, что произошли заметные
изменения в детских играх. Прежде всего, отмечается, что дети стали реже
играть в коллективные игры (сюжетно-ролевые игры и игры с правилами),
снизилась продолжительность таких игр, упростились сюжеты ролевых игр
(а некоторые сюжеты и вовсе исчезли), хуже соблюдаются правила игры. А
ведь
именно
тренингом»
сюжетно-ролевая
для
игра
является
ребёнка-дошкольника.
первым
«социальным
Выдвигаются
различные
предположения о причинах этого явления, но все они так или иначе
обращены к внешним обстоятельствам жизни современных детей (в
частности, нет дворовых игр у городских детей), особенностям их семейного
воспитания
(«психологическая
закрытость»
современных
семей
по
сравнению с прошлым), условиям обучения и т.п.
Психологические
исследования,
посвящённые
современному
состоянию детской игры, убедительно показывают, что подавляющее
32
большинство современных дошкольников имеют более низкий уровень
развития сюжетно-ролевой игры, нежели их сверстники середины прошлого
века. Наблюдения за свободной детской деятельностью обнаружили, что
значительная часть дошкольников (около 40 %) в свободное время не играют,
а занимаются рисованием, конструированием, рассматриванием книжек,
предметными действиями с машинками, мячом и пр. В свободное время дети
бегают, лазают, качаются на качелях, катаются на самокатах и велосипедах,
но очень редко и мало играют. Чаще всего игра организуется по инициативе
взрослого и продолжается до тех пор, пока взрослый принимает в ней
участие.
В качестве другой причины «ухода» игры из жизни современных
дошкольников выдвигается предположение, что дети не знают игр, а
взрослые не играют с ними, заменяя игру развивающими занятиями.
Действительно, педагоги и психологи отмечают, что раннее обучение
детей во всех формах стало нормой сегодняшней жизни. Переоценка
взрослыми значимости познавательного развития ребёнка привело к
смещению центра тяжести детской жизни на обучение и «полезные»
развивающие занятия. Воспитатели детских садов, практические психологи
отмечают, что у детей нет фактически времени на игру: обилие развивающих
учебных занятий вытеснило игру из жизни дошкольников. В.С. Собкин и
Е.А.Марич (Институт социологии образования РАО) приходят к печальному
выводу о том, что игра со всей очевидностью вытесняется из целевых задач
дошкольного воспитания. По их данным, лишь каждый десятый воспитатель
включает в круг своих обязанностей организацию игровой деятельности с
детьми, в то время как каждый пятый воспитатель приоритетной считает
учебную деятельность дошкольников. Во многом этот «образовательный
перекос» определяется социальным запросом родителей
педагогам, как
исполнителям образовательной услуги.
Вместе с тем, в формировании универсальных учебных действий
дошкольников,
необходимых
для
дальнейшего
33
обучения
в
школе,
обязательно
должны
применяться
«специфически
деятельности»: не только разнообразные игры, но и
трудовая,
изобразительная
деятельность,
общение,
детские
виды
конструирование,
исследовательская
деятельность дошкольников.
Становление
учебной
деятельности
ребенка
сопровождается
значительными изменениями, характер которых может быть различным. Так,
активное и успешное осуществление
перестройке психических
учебной деятельности
процессов
(Д.Б.Эльконин,
приводит к
В.В.Давыдов,
В.В.Репкин, А.К.Маркова, Т.А.Матис и другие), развитию познавательных
интересов (Д.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова и другие), раскрытию
интеллектуального (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Б.А.Амуд,
М.И.Воловикова, Д.З.Зак, Н.Я. Чутко и другие) и физического потенциалов
детей (В.А.Гуров, Н.Ф.Казачкова, Э.Я.Оладо и другие), к позитивным
изменениям
в
личности
ребенка
(К.С.Абульханова-Славская,
А.К.Дусавицкий, А.В.Петровский, Ю.А.Полуянов и другие).
В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция
учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в
развитии
ребёнка
(Л.С.Выготский),
принципе
единства
психики
и
деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), общепсихологической
теории
деятельности
(Л.С.Выготский,
А.Р.Лурия,
А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец), находящейся в тесной связи
с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения
(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие).
А.
Н.
Леонтьев
подчеркивал,
что
человеческая
деятельность
характеризуется целенаправленностью и структурностью. Она состоит из
следующих основных частей: цели, мотива, плана, исполнительской части.
Л.А. Венгер на основании своих исследований пришел к выводу, что в
старшем дошкольном возрасте вполне можно формировать элементарные
формы учебной деятельности, используя в этих целях, прежде всего занятия
как одну из наиболее целесообразных форм, руководимых педагогом.
34
Концепция
формирования
предпосылок
универсальных
учебных
действий на дошкольном этапе обучения и развития универсальных учебных
действий в начальной школе призвана конкретизировать требования к
результатам начального общего образования и дополнить традиционное
содержание образовательно-воспитательных программ. Она необходима для
планирования образовательного процесса в дошкольном образовательном
учреждении, начальной школе и обеспечения преемственности образования
[2].
Возникновение проблемы преемственности при переходе ребёнка с
одной ступени обучения на другую имеет следующие причины:
- недостаточно плавное, даже скачкообразное изменение методов и
содержания обучения, которое при переходе на следующую ступень
образования приводит и росту психологических трудностей у детей и, как
следствие, к падению успеваемости;
- обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной
готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность
нового, более сложного уровня [2].
Кроме того, недостаточное количество литературы по формированию
универсальных учебных действий у детей старшего дошкольного возраста
приводит к разрыву обучения: младшие школьники, пришедшие в начальную
школу с низким уровнем готовности к систематическому обучению,
испытывают ряд затруднений при освоении содержания учебного материала,
так как не успевают в заданном темпе осваивать новые способы добывания
знаний [19]. Сегодня предстоит отойти от традиционной передачи готового
знания от педагога к ученику. Педагог должен не только наглядно и доступно
на занятии в дошкольном отделении и на уроке все объяснить, рассказать,
показать, а включить самого ребёнка в развивающую и учебную
деятельность, организовывать процесс самостоятельного овладения детьми
нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных,
учебно-практических и жизненных проблем. Как и в любом инновационном
35
процессе возникает возможность тех или иных инновационных рисков.
Одним из основных критериев целесообразности образовательных новшеств
является
психологическая
безопасность.
Причём
психологическая
безопасность должна быть обеспечена для всех участников образовательного
процесса – и для детей, и для педагогов, и для родителей.
Методическая
основа
психолого-
педагогического
сопровождения
формирования предпосылок универсальных учебных действий строится на
основании
следующих
принципов
осуществления
образовательной
деятельности:
1.Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной
целью дошкольного образования является развитие ребенка.
2. Принцип научной обоснованности и практической применимости
(содержание программы должно соответствовать основным положениям
возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь
возможность реализации в массовой практике дошкольного образования).
3.Принцип интеграции содержания дошкольного образования в соответствии
с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и
возможностями образовательных областей.
4.
Комплексно-тематический
принцип
построения
образовательного
процесса.
Особо хотелось бы остановиться на принципе интеграции содержания
дошкольного образования. Под интеграцией содержания дошкольного
образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому
состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных
образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного
процесса. В соответствии с возрастными возможностями и особенностями
детей дошкольного возраста интеграционный процесс у дошкольников
характеризуется следующими особенностями:
- поведение и деятельность дошкольника представляют собой «еще
недостаточно дифференцированное целое» (Выготский Л.С.)
36
-«схватывание»
целого
раньше
частей,
позволяет
в детском возрасте «сразу», интегрально видеть
индивиду
предметы глазами всех
людей…» (Давыдов В.В.)
- «прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе
теоретических понятий ребенка, он должен
воссоздать
подвижный
интегральный образ действительности на уровне воображения» (Давыдов
В.В., Кудрявцев В.Т.)
Для
грамотного выстраивания процесса
сопровождения
детей
необходимо
психолого- педагогического
использовать
следующие
формы
реализации принципа интеграции:
-Интеграция на уровне содержания и задач психолого-педагогической
работы,
-Интеграция по средствам организации оптимизации образовательного
процесса,
-Интеграция видов детской деятельности.
Итак,
педагог,
осуществляющий
психолого-
педагогическое
сопровождение формирования УУД, должен решить ряд вопросов:
1. Какие существуют проблемы по формированию УУД: внешние и
внутренние проблемы?
2. Возможные причины появления проблемных зон.
3. Задачи
педагога,
осуществляющего
психолого-
педагогическое
сопровождение формирования УУД в свете выявленных проблем.
Первая группа — психологическое обеспечение
-Владение методами и приемами работы с обучающимися, воспитанниками с
ограниченными возможностями здоровья;
-участие в обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников,
соответствующего ФГОС;
-обеспечение
достижения
и
подтверждения обучающимися уровней
образования;
37
-анализ достижения и подтверждения обучающимися, воспитанниками
уровней развития и образования;
-оценка эффективности образовательной
деятельности педагогических
работников и педагогического коллектива с учетом развития личности
обучающихся, воспитанников;
-участие в работе педагогических, методических советов, других формах
методической работы;
в
-участие
подготовке
и
проведении
родительских
собраний,
оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных
образовательной программой;
-участие в организации и проведении методической и консультативной
помощи родителям.
Вторая группа – овладение новыми технологиями
-Использование современных образовательных технологий, включая
информационные,
при
проведении
диагностической,
психокоррекционной, реабилитационной, консультативной работы, а
также цифровых образовательных ресурсов;
-знание
современных
педагогических
дифференцированного,
технологий:
развивающего
обучения,
продуктивного,
реализация
компетентностного подхода;
-умение работать с персональным компьютером, электронной почтой и
браузерами, мультимедийным оборудованием;
-использование
компьютерных
редакторов
электронных
и
технологий, в том числе текстовых
таблиц,
при
оценке
эффективности
образовательной деятельности педагогических работников и педагогического
коллектива;
-знание методов и способов использования образовательных технологий, в
том числе дистанционных.
Третья группа — коммуникативные умения
38
-Владение
методами
убеждения,
аргументирования
своей
позиции,
установление контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста,
их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе;
-владение технологиями диагностики причин возникновения конфликтных
ситуаций, их профилактики и разрешения.
Четвертая группа — правовые знания
-Знание законов и иных нормативных правовых актов, регламентирующих
образовательную деятельность;
-Знание приоритетных направлений развития образовательной системы
Российской Федерации.
Проектирование
-Необходимо определить, на развитие каких УУД направлена та или иная
деятельность педагога и воспитанника: непосредственно образовательная
деятельность,
образовательная
деятельность,
осуществляемая
в
ходе
режимных моментов, самостоятельная деятельность детей.
-После того как определены УУД, продумать систему работы с педагогом
(чему и как педагог-психолог должен обучить воспитателя, учителя).
-Оформить свои идеи. Требования к предоставлению проектов задаются
ведущим.
-Представить свои идеи группе педагогов образовательной организации.
Рекомендации по формированию предпосылок учебной деятельности
1.Использование игр с правилами и сюжетно-ролевых игр для пропедевтики
произвольности; игра «в школу»;
2.Доброжелательное и уважительное отношение педагога к воспитанникам;
3.Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые
усилия, направленные на решение задачи, за любой ответ, даже неверный;
4.Использование игровой формы занятий, загадок, предложения что-то
придумать, предложить самим;
5.Адекватная оценка – развернутое описание того, что сумел сделать
воспитанник (ученик), чему он научился, какие есть трудности и ошибки,
39
конкретные указания, как можно улучшить результаты, что для этого
необходимо сделать, запрет на прямые оценки личности воспитанника
(ученика) -ленивый, безответственный, глупый, неаккуратный и пр.
6.Обязательное использование здоровьесберегающих технологий
– т.е.
технологий, направленныхна сохранение здоровья и активное формирование
здорового
образа
жизни
и
здоровья
воспитанников
(Медико-
профилактических, физкультурно-оздоровительных, технологий сохранения
и стимулирования здоровья, в т.ч. арткоррекционных)
Таким образом, основными направлениями
деятельности психолого-
педагогического сопровождения дошкольников, на наш взгляд, являются:
1. Сопровождение внедрения ФГОС в системе дошкольного образования.
Личное участие педагогов и психологов (и теоретиков, и практиков) в
разработке «дорожных карт» внедрения ФГОС дошкольного образования.
2. Участие педагога в оценке достижений планируемых метапредметных и
личностных
результатов
образовательного
у
старшего
комплекса.
дошкольника
Максимальное
–
выпускника
приближение
«целевых
ориентиров» ФГОС дошкольного образования к реальным достижениям
каждого ребёнка.
3.
Разработка
и
реализация
групповых
развивающих
занятий
по
формированию предпосылок универсальных учебных действий у старших
дошкольников.
личностное
Проведение
развитие,
на
тренинговых
развитие
занятий,
направленных
познавательных,
на
регулятивных,
коммуникативных действий.
4.
Выявление
детей
с
проблемами
формирования
предпосылок
универсальных учебных действий, разработка и реализация индивидуальных
программ коррекционного
воздействия, предоставление рекомендаций
педагогам и родителям ребенка, испытывающего трудности в развитии.
5. Включение в процесс психолого-педагогического сопровождения по
формированию предпосылок универсальных учебных действий у старших
дошкольников родителей
(законных представителей) и членов семьи
40
ребёнка,
тьюторов,
представителей
муниципальных
и
окружных
организаций и др. членов социума.
1.3.Роль
иностранного
языка
в
формировании
социокультурной
компетенции дошкольника
За свою жизнь современный человек встречается с большим количеством
разных языков. На Земле осталось очень мало территорий, жители которых
слышат только один, родной язык. В основном процессы мировой
интеграции и глобализации привели к тому, что через Интернет,
телевизионное вещание, путешествия человек сталкивается с разными
иностранными языками. Процессы миграции, особенно в последние годы,
заставляют людей приспосабливаться к новым условиям, прежде всего,
языковым. Иногда встречаются ситуации, когда язык образования в стране
отличается от родного языка обучающихся. В Москве, например, обучение
ведётся на русском языке, а детей, для которых этот язык родной, в классе
может быть меньше, чем носителей других языков. В настоящее время
многие страны Европы и Америки стали многоязычными официально.
Иностранные языки входят в образовательный школьный минимум во
многих странах. Без владения иностранным языком в современном мире не
обойтись. Поэтому
всё чаще в научной литературе и в обыденной жизни
стал использоваться термин билингвизма, как владения двумя языками
одновременно (родным и иностранным).
В жизни человека, изучающего
иностранные языки, этот процесс может быть
осуществлён в основном,
двумя способами: через непосредственное общение с носителями языка и
путём обучения в школе. Для человека, изучающего иностранный язык в
школе, не имеющего иноязычной поддержки вне образовательной структуры,
существует термин «плюрингвизм», соответственно такой обучающийся
называется плюрингвом.
Учёные-лингвисты, занимающиеся изучением иностранных языков и
методами обучения им, подчёркивают, что для определения степени
41
владения языком важно знать следующие параметры: каков объём активного
и пассивного словаря у владельца языка, уровень знаний грамматических,
фонетических и стилистических правил, особенности культурологического
аспекта в употреблении определённых фраз и выражений. При этом степень
владения каждым языком у билингва различна. Один язык всегда
используется более или менее чаще, чем другой. Встречаются так же и
случае мультилингвизма, особенно в семьях, где разнопоколенные члены
владеют разными языками. Например, у мамы – русский, у папы–арабский и
татарский, у одной бабушки – азербайджанский и турецкий, у другой –
татарский, в ближайшем социальном окружении – русский, немецкий или
английский (в зависимости от страны проживания). В школе дети могут при
этом изучать язык страны пребывания и любой другой иностранный,
преподаваемый в данном учебном заведении.
Важно отметить, что пути усвоения иностранных языков могут быть
различны – от овладения устным способом через ближайшее социальное
окружение с дальнейшей языковой поддержкой при обучении в школе, так и
только через изучение в рамках школьной программы с продолжением
изучения в институте, университете и т.д. Существенным является факт, что
если изучение языка происходит на письменной основе, т.е. как в школе, то
этот путь предпочтителен с точки зрения усвоения грамматических основ
языка, запоминанию, контролю и пониманию иноязычной речи.
Исследования владения родным языком в иноязычном окружении
проводились и ведутся на большом количестве фактического материала. В
семьях мигрантов встречаются случаи полной утраты родного языка, когда
им переставали пользоваться. Родной язык можно забыть и при переезде в
иноязычное окружение, когда перестаёшь им пользоваться. Тот же самый
критический возраст – 8-12 лет – оказывается границей, после которой
забыть родной язык полностью нельзя, даже если он специальным школьным
обучением не поддерживается (очевидно, колебания при указании точного
42
возраста снова связаны с индивидуальными особенностями человека).
Понятно, что роль дошкольного возраста в связи с этим особенно велика.
В овладении любым вторым языком есть период, когда родной язык
испытывает влияние изучаемого. Первый язык влияет на второй, и второй
воспринимается сквозь призму первого. Это сказывается и на включении
отдельных иностранных слов в родную речь, и в появлении конструкций,
являющихся как бы «переводом с иностранного», и в обмолвках и оговорках.
Это явление может пройти, если второй язык не используется достаточно
активно в учебном плане. Если же родной язык в своё время не получил
письменной основы (человек не овладел грамотой), то может в значительной
степени стереться в речевом сознании говорящего: все слабые, нелогичные
места системы родного языка начинают «вылезать». Учёные-лингвисты
считают, что десять лет в иноязычном окружении – срок, после которого
можно судить о том, произошла ли потеря языка, или нет.
Предполагается, что общение на неродном языке происходило в это время
очень интенсивно, а на родном – ограниченно.
Сознание собственной
неспособности выразить мысль свойственно владению вторым, но не первым
языком, независимо от реальных способностей человека.
У ребёнка, выросшего в двуязычном окружении, всё зависит от того,
насколько высокого уровня когнитивно-речевого развития удалось ему
достичь хотя бы в одном языке. Полуязычие – неумение выразить мысли
достаточно хорошо ни на одном языке – является следствием недостаточного
внимания взрослых, ответственных за воспитание ребёнка, качество
общения, содержательность высказываний, развитие словарного запаса и
грамматики.
Важнейшим периодом в языковом развитии является дошкольное детство, и
пробелы в этой области могут чрезвычайно негативно сказаться на всей
последующей жизни человека. Успехи дошкольника и младшего школьника
43
измеряются не скоростью, с которой он развивается навстречу школьным
умениям, а глубиной и шириной перерабатываемого им жизненного
материала, т.е. разнообразными переживаниями, ощущениями, испытаниями,
преодолением трудностей, попытками попробовать свои силы в разных
техниках
физической,
интеллектуальной,
художественно-ремесленной
деятельности.
Нет языка, отдельного от жизни. Если ребёнок растёт в комфортном
физическом, психологическом и социальном окружении, его речь отражает
то, что происходит вокруг.
Мировые интеграционные процессы требуют от граждан уважения к
разнообразию культур и языков. В современном
обществе значительно
возросла потребность в специалистах, владеющих иностранными языками,
понимающими особенности культуры той или иной страны, что позволяет
им получать оперативную и достоверную информацию из первоисточников.
Известно, что с овладением и владением и родным, и иностранным языком
связано много проблем:
- социальных (это общение с другими людьми, взаимопонимание, положение
в обществе, способность взаимодействовать с окружающим и т.п.);
-
культурных
(это
самобытность
личности,
культурно-языковая
идентичность, возможность самореализации, доступ к образованию и
творческой деятельности и т.п.);
- антропологических (этническая идентичность).
Знание
иностранного
языка
обеспечивает
безопасность
личной
жизнедеятельности. В документе Совета Европы закреплено, что выпускники
школы в Европе должны знать хотя бы два иностранных языка.
Присоединение
России в 2003 г. к Болонской системе образования ещё
рельефнее выдвинуло проблему необходимости освоения обучающимися на
разных ступенях образования иностранных языков.
Ещё
одной
важной
составляющей
современных
реалий
образовательного процесса в нашей стране является значительный рост
44
миграционных потоков. Особенно это касается Москвы, как столицы и
главного мегаполиса Российской федерации. Поэтому необходимо научно
обоснованно выстроить процесс психолого- педагогического сопровождения
развития и образования детей-инофонов, как носителей иностранного языка
и соответствующей языковой картины мира, для которых русский язык не
только не является родным, но и не используется в семье, что значительно
осложняет процесс их развития и образования. И поскольку для этих детей
русский язык является иностранным, задача педагогов дошкольной ступени
образования в развития такого ребёнка в соответствии с требованиями ФГОС
превращается, прежде всего, в задачу освоения детьми- инофонами русского
языка.
Говоря о языковой компетентности человека на протяжении жизни,
учёные,
занимающиеся
подчёркивают,
что
изучением
существуют
лингвистических
определённые
особенностей,
психолингвистические
способности усвоения языков в разном возрасте, некоторые из которых носят
индивидуальный, а некоторые – обобщённый характер. По мнению
психологов, таких как Л.C. Выготский, Л.В. Щерба, П.Я. Гальперин и др.,
изучение иностранного языка благоприятно влияет на развитие родной речи.
В истории языкового образования были периоды, в которых оптимальное
начало изучения иностранного языка значительно варьировалось. Так,
например, К.Д. Ушинский считал, что приступать к изучению иностранного
языка можно только после того, как ребёнок полностью овладел родным
языком, примерно с 7-8 лет. В русских дворянских семьях никаких
специальных занятий языком для детей не устраивалось, но владение
французским порой превосходило знания кровного русского. С ребенком
целый
день
проводила
приглашенная
гувернантка-англичанка
или
француженка. Весь день она изъяснялась исключительно на иностранном
безо всякого перевода, располагая ребенка к общению и непроизвольно
обучая его чужеземному языку.
45
В ХХ веке в советских школах в основном существовала практика
начала обучения иностранным языкам, начиная с пятого класса, т.е. с 11-12
лет. Вместе с тем были попытки раннего обучения иностранным языкам в
детском саду. Длительное экспериментальное исследование по обучению
иностранному языку, проводившееся коллективом лаборатории обучения
иностранным языкам НИИ общего и среднего образования РФ, подтвердило
положительное влияние предмета на общее психическое развитие детей, на
выработку у них способов адекватного поведения в различных жизненных
ситуациях, на лучшее владение родным языком.
Несколько иное отношение к оптимальному возрасту для начала
изучения иностранного языка сложилась в зарубежной педагогической
практике. В США в результате исследований десятков тысяч детей, которые
занимались изучением иностранного языка по методикам раннего развития
Глена Домана, очень популярной в ХХ веке, были сделаны интересные
выводы: годовалого ребенка обучить иностранному языку намного легче,
чем пятилетнего, а полугодовалого легче, чем годовалого. Идеи Г. Домана
базировались на утверждении, что период, пока мозг активно растет,
является самым продуктивным периодом обучения. Аналогичного мнения
придерживался
основатель всемирно известной фирмы SONY Масару
Ибука. В своей статье «После трех будет поздно» он утверждал, что
маленькие дети с рождения могут играючи научиться чему угодно, они
быстро воспринимают те знания, которые в дальнейшем даются им с трудом.
По
мнению
происхождения,
Сесиль
автора
Лупан,
американского
методики
раннего
педагога
развития
бельгийского
детей,
знание
иностранного языка очень важно для развития ребенка, и начинать обучение
лучше всего с 8–12 месяцев.
Несмотря на разночтения во мнениях, как российские, так и
зарубежные педагоги и психологи сводятся к единому мнению: ребенку
гораздо легче усвоить иностранный язык, нежели взрослому. Об этом писали
Л. С. Выготский, С. И. Рубинштен, Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд, Р.
46
Робертс , Г. Доман, С. Лупан, Дж. Фолли, Л. Шико- Лано, Д. Маккормик, Л.
Фойерштайн.и другие видные ученые.
Проблемой раннего обучения иностранным языкам в нашей стране
занимались
советские учёные - Е.И. Негневицкая, В.В. Пономарёва, В.И.
Пономарёва; успешно продолжают эту деятельность В.М.Мещерякова, З.Н.
Никитенко,
Е.Ю.Протасова,
Отечественные учёные
Н.М.Родина,
О.Л.
Соболева,
и
др.
и педагоги-практики – специалисты по раннему
обучению иностранным языкам считают, что при условии отсутствия
иноязычной социокультурной
среды оптимальный возраст для начала
изучения любого иностранного языка 4- 5 лет. В этом возрасте механизмы
овладения речью гибки, и ребенок способен овладеть любым языком.
Особенности сензитивного периода освоения иностранного языка
таковы,
что
его
целесообразно
начинать
изучать
на
дошкольной
образовательной ступени, когда у детей действует механизм «импринтинга»,
т.е. «завпечатлевания» эмоционально окрашенной информации целыми
блоками, практически исчезающий к 8-9 годам. Практика же такова, что
начало изучения иностранного языка совпадает с исчезновением этого
феномена, что,
несомненно, затрудняет освоение иностранного языка в
будущем (в т.ч. и в начальной школе).
Кроме того, учителя иностранного языка, обучающие пятиклассников,
зачастую сталкиваются с неготовностью учащихся – выпускников начальной
школы осваивать иностранный язык в условиях (большего
количества
уроков иностранного языка в неделю, более трудные задания по сравнению с
начальной школой, и т.п.). Этот факт педагоги связывают с тем, что
пятиклассники не умеют самостоятельно учиться: планировать свою
деятельность, ставить цели и двигаться к их достижению, оценивать процесс
и результаты своей деятельности по овладению иноязычной речью. Педагоги
отмечают недостаточную сформированость технических навыков чтения и
письма, неумение извлекать смысл из прочитанного на иностранном языке,
самостоятельно строить высказывания, как в монологе, так и в полилоге,
47
неспособность удерживать цели своих речевых действий, неумение
адекватно оценить свою деятельность по овладению иноязычной речью,
отсутствие внутренней положительной мотивации к изучению языка. Всё это
сводится к невозможности многих пятиклассников справляться с возросшим
объёмом домашних заданий, к хронической неуспешности, неуспеваемости и
психоэмоциональной усталости.
К сожалению, выпускники средней школы испытывают те же самые
трудности, причины которых следует искать в начальном образовании.
Слабым местом школы, по признанию исследователей (А.Г. Асмолов)
остается её неспособность научить школьников самостоятельно учиться, а
слабым
местом
неспособность
языкового
начального
образования
(З.Н.Никитенко)
иноязычного
образования
является
обеспечить
достаточную готовность учащихся к успешному включению в иноязычную
речевую
деятельность
обеспечивается
деятельности
более
сложного
сформированностью
по
овладению
уровня.
основных
иностранным
Данная
готовность
компонентов
языком
и
учебной
развитием
универсальных учебных действий. Из вышесказанного можно сделать вывод
о назревшей необходимости не просо перехода на более ранней ступени
изучения иностранного языка – в дошкольном возрасте, но и необходимости
формирования у дошкольников предпосылок универсальных учебных
действий.
С
введением
Федерального
государственного
образовательного
стандарта всех ступеней общего образования и Концепции дополнительного
образования ему
придаётся особое значение как способу успешной
социализации и профессиональной ориентации детей.
Ведь именно в период дошкольного детства начинается важнейший
процесс социализации личности, поэтому особое
значение приобретает
дополнительное образование дошкольников, которое позволяет приобщить
их к общечеловеческим ценностям,
Дополнительное
образование
нравственности, культуре,
дошкольников
48
осуществляется
природе.
как
непосредственно
учреждений,
в
так
рамках
и
в
дошкольных
учреждениях
отделений
образовательных
дополнительного
образования
(государственных и коммерческих).
Основная
цель
дополнительного
образования
дошкольников
–
создание каждому ребенку более широких условий для развития и познания
мира, стремление поддержать детскую любознательность. Дополнительное
образование дошкольников может осуществляться в виде кружковой работы
или в рамках обязательных занятий.
Кружки
могут
быть
различной
направленности.
Дошкольники
обучаются пению, хореографии, английской языку. Большой интерес у детей
вызывают
занятия
в
кружках
юный
натуралистов
и
зоологов.
Дополнительное образование дошкольников создает условия эмоционально
комфортного развития ребенка в процессе обучения.
Образовательная
программа
дошкольников составляется
дополнительного
образования
с учетом индивидуальных и возрастных
особенностей ребенка и обычно делится на два или три этапа по возрастам
детей: от четырех до пяти лет, от пяти до шести лет, от шести до семи лет. На
всех этапах занятия часто проводятся с использованием развивающих игр.
Дополнительное
образование
дошкольников
ставит
следующие
комплексные цели:
- развитие продуктивного мышления;
- развитие творческих способностей ребенка;
- укрепление здоровья и улучшение физического состояния;
- формирование навыков культурного поведения социально приемлемых
форм коммуникации и прочее.
Особенностью реализации программы дополнительного образования
дошкольников в рамках государственного образовательного учреждения –
дошкольного
отделения
образовательного
комплекса
является
необходимость рациональной организации режима дня ребенка, разработка
сбалансированной системы обучения и отдыха. Все дополнительные занятия
49
с детьми не имеют пересечения с материалами образовательного стандарта.
Их продолжительность регулируется в соответствии с СанПиН 2.4.1.2660-10
(«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных организациях» (Постановление
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22
июля 2010 г. N 91 г. Москва, вступившими в силу 1 октября 2010 г.)
Принципиальными, на наш взгляд, являются три особенности:
-Ребёнок- дошкольник ещё слишком мал, чтобы самостоятельно принимать
решение о посещении им той или иной секции или кружка. Поэтому решение
за него принимают родители (законные представители).
-Вместе с тем даже маленький ребёнок очень быстро понимает – нравится
ему заниматься именно этим видом деятельности в секции или кружке или
нет и активно транслирует эту информацию родителям. Из этого следует
важнейший, на наш взгляд, вывод, что занятия в системе дополнительного
образования должны быть высокого методического и содержательного
уровня, чтобы ребёнок при значительном снижении познавательных
возможностей во второй половине дня (что обусловлено особенностями
психофизического развития ребёнка- дошкольника), с удовольствием
посещал эти занятия и успешно осваивал программу дополнительного
образования преимущественно в игровой форме.
Из наиболее востребованных в настоящее время образовательных услуг в
системе дополнительного образования в дошкольных организациях Москвы
являются: подготовка к школе, спортивные секции, ритмика (хореография) и
обучение английскому языку. В то же время, на наш взгляд, наиболее точная
информация о родительских запросах к дополнительному образованию будет
получена
после
введения
оплаты
родителями
кружков
и
секций
дополнительных образовательных услуг. Реально родители будут оплачивать
только те дополнительные занятия, которые не только кажутся нужными им
самим, с позиций взрослого, но и будут нравиться их детям.
50
В
заключении
следует
отметить,
что
эффективная
система
дополнительного дошкольного образования в силу своей специфики
позволит воспитывать гармонично развитую личность и лучше подготовить
ребенка
к
школе,
сформировав
у
него
необходимые
предпосылки
универсальных учебных действий, поскольку дополнительное образование
даёт возможность шире и глубже формировать в развивающей деятельности
качества, необходимые будущему ученику,
эффективные
педагогические
использовать различные
образовательные
методики
с
более
индивидуально выраженным подходом к каждому ребёнку.
Формирование предпосылок универсальных учебных действий у детей
старшего дошкольного возраста на занятиях английским языком рассмотрено
нами в соответствии с моделью, которая была сознана и опробована в ходе
диссертационного исследования. Описание модели и
реализации даётся нами во второй главе работы.
51
результаты
её
Глава 2. «Экспериментальные исследования эффективности модели
психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников при
развитии у них предпосылок универсальных учебных действий на
занятиях английским языком в системе дополнительного образования».
Параграф 2.1. «Модель психолого-педагогического сопровождения
старших
дошкольников
при
формировании
предпосылок
универсальных учебных действий средствами изучения английского
языка в системе дополнительного образования».
На основе анализа российских и зарубежных психолого-педагогических
исследований, передовой практики в подготовке дошкольника к школе,
констатирующего и формирующего экспериментов разработана модель
психолого-педагогического
сопровождения
формирования
предпосылок
универсальных учебных действий у старших дошкольников при изучении
иностранного (на примере английского) языка, которая состоит из
методологического,
организационного,
содержательного
и
аналитико-
комплекса
психолого-
результативного блоков.
Цель
модели:
разработка
и
реализация
педагогических условий по формированию у дошкольников предпосылок
УУД. В процессе достижения данной цели были решены следующие задачи:
разработка и научное обоснование основных блоков модели; разработан план
и реализованы мероприятия по внедрению разработанной модели; выявлена
эффективность модели на основе комплексного мониторинга.
1. Методологический блок: связь и методическое единство компонентов в
социокультурном пространстве,
- пространственно-предметный компонент (поликультурная образовательная
среда)
-
социально-личностный
компонент
(особенности
психофизического
развития и статуса всех участников образовательного процесса: детей,
педагогов, родителей)
- методические принципы обучения иностранному языку в раннем возрасте
52
- использование основных каналов восприятия (аудиальный, визуальный,
кинестетический)
- интеграция предметных областей (по ФГОС)
- преемственность дошкольного и начального образования.
2. Организационный блок:
- анализ социокультурной ситуации в Москве, стране, мире
-
построение
«дорожной
карты»
проекта
непрерывного
языкового
образования
-обеспечение условий непрерывного языкового образования от дошкольного
отделения до высшего звена образовательного кластера
- создание психолого-педагогических условий реализации формирования
личностных
и
метапредметных
предпосылок
УУД
при
изучении
иностранного языка
3. Содержательный блок:
-интеграция основного и дополнительного образования
-современные педагогические технологии
- современные здоровьесберегающие технологии
- требования к профессиональной компетенции педагога, включающие “longlife-education”- необходимость повышать образовательный уровень в течение
всей жизни
- создание условий социального партнёрства с родителями и членами семей
воспитанников
4. Аналитико – результативный блок:
- критерии и показатели формирования личностных и метапредметных
предпосылок УУД
- мониторинг эффективности реализации модели
- уровни достижения старшими дошкольниками целевых ориентиров,
сформированности предпосылок УУД.
Описание модели. Методологический блок.
53
Каждое поколение выстраивает собственный мир – своё жизненное
пространство,
свою
социокультурном
социокультурную
пространстве,
среду.
происходит
Именно
личностное
здесь,
в
становление
индивида, его социализация. Понятие «социокультурное пространство»
возникло с появлением мировой истории человечества. Впервые дать
определение этому понятию пытались учёные антропологи и этнографы, но
они не рассматривали социокультурное пространство как форму бытия
культуры.
С
позиций
социологии
классический
образец
анализа
социокультурного пространства был дан П.Сорокиным. Он видел в таком
подходе способ определения положения человека в "социальной вселенной"
и полное изложение его социальной биографии. Тогда социальное
пространство можно описать, увеличив "размерность" социального. В основе
остается та же социальная структура: группы, связанные социальными
отношениями,
но
входящие
в
них
люди
рассматриваются
как
персонифицированное воплощение форм социального опыта. При этом
добавляется новая характеристика - культурный опыт, позволяющий
поддерживать групповую целостность. Социокультурное пространство - это
важный аспект формирования модели мира, обладающий характеристиками
протяженности и структурности, сосуществования и взаимодействия,
координации элементов культуры и смысловой наполняемости структурной
организации.
Анализируя исследования последних лет (работы Гершунского Б.С. и
сотрудников лаборатории педагогического прогнозирования, Н.Б. Крыловой,
Е.В. Листвиной, Ю.С.Мануйлова, Н.Л. Селивановой, Т.В.Трухачёвой,
Г.Н.Филоноа, С.Г.Шипунова) можно утверждать, что единого подхода к
понятию социокультурного пространства в отечественной науке пока не
существует.
Создавая свою модель формирования предпосылок универсальных
учебных действий у старших дошкольников при изучении иностранного
языка, под социокультурным пространством мы понимали специфическую
54
пространственно-временную целостность, являющуюся результатом генезиса
и функционирования культуры во взаимосвязи с социальными параметрами.
В модели мы рассматриваем образовательное пространство как
комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по
культурному образцу; единство пространства и образования на трёх уровнях:
личном (персонифицированном), групповом (объединяющем социальные
группы и коллективы) и мировом (где происходит взаимодействие во всей
культурой человечества).
Наряду с понятием «образовательное пространство» существует
понятие «образовательной социокультурной среды», под которой понимают
систему факторов, определяющих образование и развитие человека. К этим
факторам относятся: люди, которые влияют на образовательные процессы,
общественно-политический строй страны, природная и социокультурная
среда,
включая
культуру
педагогической
среды,
средства
массовой
информации, случайные события. Некоторые учёные (Н.И. Евсикова, С.В.
Тарасов) дают определение социокультурной среды как более широкое
трактование образовательной среды. Образовательная среда выступает у них
как совокупность исторически сложившихся факторов и ситуаций, то есть
целостность специально организованных педагогических условий развития
личности.
Таким образом, в современной науке происходит некоторое смешение
понятий «среда» и «пространство», когда речь идёт об образовательной среде
и образовательном пространстве.
Принятие Болонского соглашения стало основой для создания единого
образовательного пространства в Европе. В связи с присоединением России к
Болонскому
процессу,
понятие
«образовательное
пространство»
употребляется для описания совокупности национальных образовательных
систем, организованных в соответствии с едиными принципами и на общей
нормативно-правовой базе.
55
Большое
внимание
разработке
основных
положений
понятия
образовательной среды уделялось в работах основоположников теории
развивающего обучения – В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина.
Философские аспекты понятия «образовательная среда», способы и приёмы
технологии её проектирования
разрабатывались коллективом учёных и
педагогов Института педагогических инноваций РАО В.И. Слободчиковым,
В.А. Петровским, Н.Б. Крыловой, И.А. Александровым. Важно отметить, что
понятия «Образовательная среда» и «образовательное пространство» близки,
но не одинаковы. Главное различие, которое отечественные учёные
вкладывают в понятие «образовательное пространство» как комплекс
определённых взаимосвязанных условий это то, что оно может существовать
отдельно от человека, т.е. быть несубъектным. Понятие «образовательная
среда» обязательно включает человека в образовательный процесс.
Качественная характеристика образовательной среды подразумевает
разные уровни: среда основного и среда дополнительного образования,
материальные
условия
обеспечения
образовательного
процесса,
педагогический потенциал, информационно-коммуникационная среда.
Мы придерживаемся мнения, что образовательная среда всегда
поликультурна. Вопросы формирования культуры в дошкольном возрасте
рассматривались М.Б. Зацепиной, И.П. Клемантович, М.В. Крулехт, В.Т.
Кудрявцевым, В.И. Слободчиковым и др.
Аспектами образовательной среды для ребёнка дошкольного возраста в
соответствии
с
Федеральными
государственными
образовательными
стандартами дошкольного образования являются:
1.предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
2. характер взаимодействия со взрослыми;
3.характер взаимодействия с другими детьми;
4. система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому.
56
Разработанная нами модель
действий
формирования предпосылок учебных
у старших дошкольников на занятиях иностранным языком
включает компоненты:
-образовательное пространство собственно школы и дошкольных отделений,
учреждения культуры, библиотеки, творческие мастерские и кружки,
учреждения дополнительного образования
(пространственно-предметный компонент),
-дети, педагоги, родители, социум как совокупность отношений между всеми
субъектами образовательного процесса, особенности психофизического
развития всех участников процесса (социально-личностный компонент),
- информационно-коммуникационный компонент.
Так как в нашем исследовании мы изучали специфику овладения
иностранным языком в старшем дошкольном возрасте, в модель вошли
методические принципы и приёмы для данной возрастной группы:
беспереводная
семантизация,
обучение
в
процессе
игры,
путём
многократного прослушивания, проговаривания и пропевания языковых
структур, отсутствие занятий по обучению чтению и письму.
Важным является выявление и использование в обучении детей их ведущих
репрезентативных систем – аудиальной, визуальной, кинестетической,
генетического латерального профиля, ведущего глаза, уха, руки.
В методологический блок также включена работа по преемственности
дошкольного и школьного уровней образования. В настоящее время, как
известно, иностранный язык начинают изучать со второго класса,
следовательно, если родители не изыскивают возможность продолжать в
обучение ребёнка иностранному языку в течение учебного года, в котором
ребёнок посещает первый класс, языковые навыки очень быстро теряются и
обучение во втором классе приходится начинать практически с нуля. Модель
формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших
дошкольников подразумевает продолжение изучения детьми иностранного
57
языка в первом классе, по – прежнему без обучения чтению и письму,
закрепляя и отрабатывая основные лексические конструкции.
Последней составляющей
в
методологическом блоке модели
является интеграция пяти предметных областей (в соответствии с ФГОС
дошкольного образования). Эти образовательные области: социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие,
речевое развитие,
художественно- эстетическое развитие, физическое развитие. Освоение
содержания этих областей будет осуществляться через специальные
педагогические приёмы и методы, результаты которых и составляют
содержание предпосылок универсальных учебных действий – личностных и
метапредметных.
Организационный блок.
В организационном блоке модели мы рассматриваем проблему
формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших
дошкольников на занятиях иностранным языком с учётом социокультурной
ситуации, сложившейся в мире вообще, нашей стране, Москве и конкретно в
образовательном комплексе ГБОУ СОШ № 1968. Мировые миграционные
тенденции в полной мере сейчас касаются нашей страны, особенно
мегаполисов. Москва – не просто главный из них, но и наиболее
подверженный иммиграционному влиянию.
Особенностью образовательного комплекса ГБОУ СОШ № 1968
является его небольшой, по сравнению с современными тенденциями
расширения и присоединения различных образовательных организаций,
состав, в который входит собственно школа и два дошкольных отделения.
Все они начинали функционировать автономно от 14 (школа) до 10 лет назад
(дошкольные отделения). Территориальное расположение зданий школы и
дошкольных отделений таково, что они находятся в непосредственной
близости друг от друга, образуя своеобразный «образовательный остров»,
т.к. все другие близлежащие образовательные центры – и школы, и детские
сады расположены по другую сторону транспортных потоков.
58
Поэтому
можно сказать , что первой отличительной чертой данного образовательного
комплекса
является,
прежде
всего,
его
шаговая
доступность
для
воспитанников и обучающихся. Это, несомненно, положительный фактор
способный привлечь в комплекс новых учеников, что является на данный
момент
особенно
важным
в
условиях
подушевого
финансирования
образовательных учреждений.
Второй важной особенностью образовательного комплекса является
многонациональный состав контингента обучающихся и воспитанников. Всё
большее
количество
национальностей
и,
соответственно,
языков
оказывается представленным в образовательном комплексе. Иногда русские
дети уже не являются абсолютным большинством в классе. В дошкольные
отделения комплекса приходит всё больше детей, которые не говорили порусски до своего появления в детском саду.
Чаще всего родители детей-инофонов (говорящих на любом другом
языке, кроме русского), хотят, чтобы их дети получили образование в
русских школах, поэтому стараются сделать так, чтобы их ребёнок хотя бы
несколько лет перед школой посещал детский сад. Это даст возможность
ребёнку полноценно выстроить социальные связи, наладить коммуникации
со сверстниками и взрослыми, говорящими по-русски.
Третьей
отличительной
чертой
контингента
обучающихся
в
дошкольных и школьном отделении комплекса является очень разный
уровень развития детей при их поступлении в детский сад или школу.
Особенно это касается детей мигрантов, не владеющих русским языком, хотя
интеллект этих детей в основном полностью сохранен. Так как для детейинофонов русский язык является иностранным, обучение этих детей может
происходить по естественному пути овладения языком – в процессе
коммуникации с русскоязычными детьми и взрослыми. В этом отношении
дети-инофоны даже в более выигрышном положении при изучении русского
языка как иностранного, по сравнению с русскими детьми, изучающими
иностранный язык, т.к. социальное окружение детей в детском саду и школе
59
– русскоязычное. Мы предлагаем использовать некоторые методы обучения
русскоязычных детей иностранному языку (в нашем случае – английскому) и
при
обучении
детей-инофонов
русскому языку (например,
метод
беспереводной семантизации).
Следующим важным элементом организационного блока модели
формирования предпосылок универсальных учебных действий у старших
дошкольников
является
построение
«дорожной
карты»
проекта
непрерывного языкового образования. Здесь мы видим необходимость
разработки
и
реализации
проекта
психолого-
педагогического
сопровождения детей в процессе их личного языкового образовательного
маршрута. Некоторые варианты таких маршрутов разработаны и применены
в процессе иноязычного обучения воспитанников дошкольного отделения
№1. К сожалению, в настоящий момент лишь очень небольшая часть детей,
которые
обучались
в
дошкольный
период
иностранному
языку
в
соответствии с нашей моделью, продолжают обучение в комплексе, в
который вошло дошкольное отделение № 1, поэтому отследить успешность
продолжения освоения ими иностранного языка достаточно проблематично.
Но в то же время,
дети в комплексе ГБОУ СОШ № 1968, прошедшие
обучение, показывают, прежде всего, высокий мотивационный уровень
изучения
языка, а это
важнейший
критерий
успешного овладения
иностранным языком в будущем.
В «Концепции долгосрочного социально- экономического развития
Российской Федерации до 2020 года» отмечается необходимость и
первостепенная
важность
подготовки
специалистов,
готовых
к
непрерывному профессиональному росту. В этом отношении построение
«дорожной карты» непрерывного языкового образования вообще, а в нашем
случае языкового образования – требование времени. Знание языков и
культур зарубежных стран позволяют оперативно искать, находить и
пользоваться
информацией,
необходимой
60
для
решения
проблем
профессионального и личного характера. Это как раз те умения, которые
формируются при овладении метапредметными учебными действиями.
Известно, что
ребёнок
сам не
в состоянии
выстроить
свой
образовательный маршрут самостоятельно, он ещё не умеет конструировать
собственную реальность. Родители тоже в основном не готовы помочь
ребёнку в понимании важности освоения им иностранного языка. Мотивация
родителей «Учи язык!» не является мотивацией ребёнка, ему, прежде всего,
должно быть интересно. Обеспечить ребёнка такими способами освоения
языка, при которых ему было бы интересно, он был успешен – задача
педагога. Очень важно понимать, что на разных этапах своего образования
человек руководствуется разными мотивами. Понять, что иностранный язык
ему нужен, ребёнок чаще всего способен уже только в выпускных классах
старшей школы. Между тем, сензитивный период освоения языка начинается
в 4-5 лет, и то, что было бы легко в этом возрасте значительно более трудно
подростку. Здесь надо оговориться, что для человека с интеллектуальной
сохранностью нет ничего невозможного – есть примеры успешного
овладения языком и в гораздо более старшем возрасте. Но цель нашего
исследования – показать, что именно раннее овладение иностранным языком
более предпочтительно с точки зрения приложения усилий и глубины и
прочности знаний, чем в более позднем возрасте. Поэтому мы доказываем,
что во-первых, важно начинать изучение иностранного языка в дошкольном
возрасте и во-вторых, в связи с всё увеличивающимся числом детей –
мигрантов в дошкольным отделениях и школе, принципы и методические
приёмы обучения иностранным языкам необходимо применять при обучении
русскому языку детей-инофонов.
Педагоги и учёные, занимающиеся изучением проблемы освоения
иностранных языков в дошкольном детстве (Протасова Е.Ю., Родина Н.М. и
др.)
различают следующие важные положения при изучении более, чем
одного языка детьми, как предтечей их будущего многоязычия:
61
1. Два языка развиваются симультанно (параллельно, одновременно).
Ребёнок ежедневно слышит оба языка в достаточно большом объёме.
Ситуации, в которых ребёнок слышит оба языка, сходны между собой. В
нашем случае это дети из семей, которые столкнулись с русской речью в
раннем дошкольном детстве – родители переехали в Москву ещё до их
рождения, или ребёнок в момент переезда был очень мал (до1,5-2 лет). С
этих семьях родители практически не говорят по-русски дома или вообще не
владеют русским языком и русскую речь ребёнок слышит большей частью
только в детском саду. Причём употребляются нерусские и русские слова и
выражения в практически дублирующих друг друга моментах: бытовые дела
семьи и режимные моменты детского сада, называние одних и тех же
предметов, процессов и действий на разных языках в семье и вне её. В этом
случае у ребёнка есть основа для всестороннего и полноценного развития
обоих языков. Важно, что над каждым из них нужно работать. В нашей
практике к окончанию подготовительной к школе группы такие дети
достаточно хорошо владеют русским языком, а если и испытывают какиелибо затруднения в бытовых ситуациях, режимных моментах или при
выполнении какого-либо интеллектуального или творческого задания, не
стесняются обратиться к сверстнику или взрослому за помощью и
разъяснением незнакомого слова. Это свидетельствует как о хорошем уровне
освоения иностранного для них языка – русского, как второго языка
общения, так и сформированности у таких детей коммуникативных
предпосылок универсальных учебных действий.
2. Два
языка развиваются
последовательно:
сначала ребёнок до
определённого уровня овладевает одним (родным) языком, а потом
подключается другой (иностранный). Дальше ситуация может развиваться
тремя путями: если первый язык исключается полностью, он может оказаться
забытым через достаточно короткое время (год или два). Если один из
языков, родной или иностранный, будет использоваться недостаточно для
усвоения, он не будет выучен в полном объёме. В третьем варианте, если
62
обучение второму языку будет происходить последовательно в течение
длительного времени, то второй язык (иностранный) будет развиваться на
основе первого. Причём чем успешнее будет у ребёнка овладение родным
языком (первым), тем полноценнее будет развиваться и иностранный язык
(второй), тем больше шансов у ребёнка стать настоящим билингвом, т.е.
человеком, хорошо владеющим обоими языками.
3. Два языка существуют в разных сферах, причём если это происходит
параллельно во времени, т.е. ребёнок живёт в одной стране и дома общается
на родном языке, а в детском саду на втором (русском), то языки
поддерживают и подкрепляют друг друга, становясь постепенно взаимно
сбалансированными, делая их носителя истинным билингвом. Если ребёнка
перевозят их страны в страну, то ситуация складывается по-иному. В
дошкольном отделении комплекса есть дети, родители которых говорят на
разных языках – матери - на русском (он для них родной), отцы – на
таджикском, с разной степенью владения русским языком. Мальчиков в
семье периодически отправляют по разным причинам на родину отцов на
длительный срок (от 5 до 9 месяцев), где по-русски с ними никто не говорит.
По возвращении в детский сад обучение русскому языку начинается
практически с нуля – за это время дети практически забывают русскую речь.
Поэтому у таких детей ни о каком сбалансированном двуязычии речь не
идёт.
Содержательный блок модели.
В этом блоке рассматриваются способы интеграции основного
и
дополнительного образования. Как известно, изучение иностранного языка
не входит в современный стандарт дошкольного образования, а концепция
дополнительного образования позволяет его использование в дошкольных
отделениях. Поэтому реальный путь раннего обучения иностранным языкам
возможен только через систему дополнительного образования. Удобнее и
результативнее делать это в рамках дошкольного отделения. В этом случае
родителям не нужно водить ребёнка в дополнительные кружки по изучению
63
иностранного языка, что позволяет осуществлять обучение ребёнка в
соответствии с его психофизическими возможностями, не нарушая режима
дня, сохраняя здоровье ребёнка.
Вопросы здоровьесбережения в разработанной модели напрямую
связаны с педагогическими приёмами воздействия: все педагогические
методы обучения являются здоровьесберегающими. Прежде всего, обучение
иностранном языку проходит в большом помещении с ковровым покрытием.
Дети, слушая учителя, сидят на ковре, много двигаются, делают с
проговариванием и с пропеванием физические упражнения гимнастического
типа. Смена разных видов деятельности в течение урока у дошкольников
происходит примерно через каждые три минуты, поэтому дети не успевают
уставать от монотонной работы и не замечают длительности урока, что
позволяет поддерживать высокую мотивацию в течение всего занятия. Кроме
того, в модель включены упражнения образовательной кинесиологии (авторы
Пол и Глен Дениссоны). Суть данной методики в том, что многие
умственные
процессы
напрямую
связаны
с
телом
и
выполнение
определённых упражнений влияет на эффективность обучения, снятие
учебного стресса у детей.
Важнейшим элементом содержательного блока модели являются также
требования к профессиональной компетенции педагога, включающие “longlife-education”- необходимость повышать образовательный уровень в течение
всей жизни, особенно процесс непрерывного самообразования. Только
личностно интересный учитель сможет по-настоящему увлечь детей своим
предметом. Кроме того, в соответствии с ФЗ «Об образовании», ФГОС и др.
документами
деятельность
образовательного
учреждения
должна
осуществляться не просто в тесном контакте с родителями и членами семей
воспитанников, но в условиях социального партнёрства, подразумевающими
равные права всех участников образовательного процесса.
Основу содержательного блока нашей
предпосылок
УУД
на
занятиях
64
модели по формированию
иностранным
языком
составила
разработанная двухлетняя программа дополнительного образования по
английскому языку для детей старшего дошкольного возраста, которая
явилась результатом обобщения опыта работы по различным программам
современных авторов: В.М. Мещеряковой, Е.И. Негневицкой,
Е.Ю.
Протасовой и Н.М. Родиной.
Формирование
предпосылок
личностных
УУД
английского языка в программе происходит за счёт
средствами
знакомства детей с
культурой, историей и традициями других народов и мировой культурой,
прежде всего через объяснение детям традиций, обычаев и праздников в
англоговорящих странах, их сравнение с отечественными традициями,
обрядами, праздниками. В образовательный процесс включены занятия, на
которых в досуговой форме проходят английские праздники с включением
национальных британских игр: например, гонки с блинами на Пасху,
имитация соревнований на лодках между студентами Оксфорда и
Кембриджа, изготовление поделок из различных материалов к Рождеству и
т.п. Эти программные мероприятия
создают необходимые условия для
формирования личностных универсальных действий – формирования
гражданской
идентичности
личности,
преимущественно
в
её
общекультурном компоненте, и доброжелательного отношения, уважения и
толерантности
к
другим
странам
и
народам,
межкультурном диалоге. Старший дошкольник
компетентности
в
начинает осознавать, что
существует другой язык и что он может в этой сфере общаться. Ребёнок
постепенно понимает, что он личность в диалоге с педагогом и со
сверстниками. Некоторые дети уже могут кратко рассказывать о себе на
английском языке (как его имя, сколько ему лет, откуда он, чем любит
заниматься). На этом этапе у старшего дошкольника происходит закладка
нравственно-этических основ усваиваемого языкового материала.
Наиболее
предпосылок
сложно
УУД
у
происходит
старших
формирование
дошкольников
в
регулятивных
силу
возрастной
импульсивности, неусидчивости. Прежде всего, неустойчивость внимания
65
старших дошкольников обусловила включение в программу частую смену
видов деятельности в течение занятия-урока. В среднем один вид
деятельности (говорение, пение, выполнение движений, игры и проч.) длится
2-5 минут. Дети, таким образом, не успевают уставать от однообразной
деятельности. Таким образом, на начальном этапе старшие дошкольники
учатся играя и играя,
развиваются и обучаются.
Их саморегуляция
происходит при инсценировке сказок, при разыгрывании диалогов,
при
ответах на вопросы педагога. При этом важно поддерживать любое
высказывание ребёнка, сознательно как бы «не замечать» ошибки, а повторяя
за ним, давать верный ответ.
Предпосылки формирования познавательных учебных действий у
старших дошкольников ориентированы на использование в дальнейшем
нового языка как средства приобретения и переработки информации: найти,
обобщить, изложить в устной форме, в идеале - создать собственный рассказ.
Дети на данном этапе уже учатся отвечать на вопросы педагога и оценивать
результаты своей деятельности и друг друга.
Наибольшее
английского
количество
языка
возможностей
предоставляется
для
в
программе
формирования
изучения
предпосылок
коммуникативных универсальных учебных действий. На занятиях дети
слушают и учатся основам простейших диалогов этикетного характера в
типичных ситуациях бытового и межкультурного общения;
поддерживать
беседу,
коммуникативными
задавая
типами
вопросы;
речи:
овладевают
описание,
пытаются
различными
сообщение;
учатся
воспринимать на слух и понимать речь педагога в процессе общения на
занятии, вербально и невербально реагировать на услышанное; выполнять
просьбы и задания педагога на английском языке.
В настоящее время в связи с укреплением международных связей и
потребностью
в
специалистах,
владеющих
иностранными
языками,
повысился интерес к раннему обучению детей иностранным языкам не
только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны
66
общественности, что усиливает позиции этой области методики обучения
иностранному
языку.
Современное
состояние
раннего
обучения
иностранным языкам характеризуется тем, что, во-первых, практическое
овладение иностранными языками стало насущной потребностью широких
слоев общества, во-вторых, общий педагогический контекст создает
благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам,
использования гибкой системы выбора условий и вариантов их изучения.
С 2009 учебного года в начальной школе был введен Федеральный
государственный образовательный стандарт нового (второго) поколения, в
котором
уточнены
цели
и
задачи
обучения
иностранному
языку,
расширилось содержание обучения и повысились требования к его качеству.
Подготовить ребёнка-дошкольника в условиях дошкольного учреждения к
успешному обучению в начальной школе и на последующих этапах
получения им образования, заложить основы позитивного отношения к
занятиям иностранным языком, создать мотивационные основы к его
изучению – важнейшая задача педагога дополнительного образования по
иностранному языку. На наш взгляд, искреннее желание ребёнка заниматься,
в нашем случае английским языком, радость, с которой он идёт на занятия,
закладывает основу его позитивного отношения к урокам английского (или
любого
другого
иностранного)
металингвистические
способности
языка
в
школе,
ребёнка,
что
в
позволяет
развить
высшей
степени
положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребёнкадошкольника.
Аналитико – результативный блок
В основе выбора нами диагностического инструментария для оценки
эффективности модели лежали следующие критерии:
1.-соответствие
психофизическим
используемых
особенностям
и
дошкольного возраста,
67
диагностических
возможностям
детей
методик
старшего
2.- полученные в результате диагностического исследования материалы
должны давать разностороннюю и разноплановую картину индивидуального
развития ребёнка, что позволит своевременно зафиксировать пробелы и
недостатки в формировании тех или иных функций, а следовательно,
педагогически и психологически грамотно
развивающую
часть
индивидуального
выстроить коррекционно-
образовательного
маршрута
воспитанника,
3.- методики, используемые нами в диагностике, стандартизированы и
апробированы, проверены на содержательную и статистическую валидность
и надёжность (в частности, все они рекомендованы к использованию
Департаментом образования г. Москвы),
4.- методики предполагают и количественный, и что ещё более важно,
качественный
анализ
индивидуальный,
но
результатов.
и
Позволяют
коллективный
анализ
провести
группы
не
только
детей
для
осуществления контроля за ходом психического развития дошкольников.
Диагностика
сформированности
предпосылок
познавательных
универсальных учебных действий проводилась нами на основе блока из
четырёх методик, выявляющих различные аспекты познавательного развития
старшего
дошкольника:
уровень
развития
восприятия,
уровень
сформированности наглядно- образного мышления, способность выделять
существенные признаки объектов и устанавливать последовательность
событий.
Методики, выявляющие первые два аспекта познавательного развития,
заимствованы из стандартизованной системы диагностических методик,
созданной
под
руководством
Л.А.
Венгера
его
сотрудниками
и
адаптированные для детей старшего дошкольного возраста.
В качестве методики, выявляющей уровень развития произвольности,
нами использовалась стандартизированная методика «Узор» (авторыразработчики Л.И. Цеханская и Т.В. Лаврентьева). Методика направлена на
68
выявление умения действовать по словесному правилу, в котором
представлены указания, относящиеся к способу действия.
Форма общения со взрослым определялась на основе известной и
многократно апробированной методики, разработанной в лаборатории
психологии дошкольника Психологического института РАО на основе
концепции генезиса общения М.И. Лисиной. Методика «Формы общения»
включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций
представляет собой модель определённой формы общения. На основе
сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается
заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития
общения в целом. Для выявления предпочитаемого ребёнком содержания
общения используются разные виды взаимодействия, моделирующие ту или
иную форму общения. Для моделирования ситуативно – деловой формы
общения
оптимальной
является
совместная
игра
с
предметами,
внеситуативно- познавательной – беседа с познавательным содержанием,
внеситуативно – личностной – разговор на личностные темы.
Для выявления степени развития коммуникативной компетентности
ребёнка в общении со сверстниками использовалась методика «Картинки»,
предложенная Е.О. Смирновой. Стимульный материал данной методики
представляет собой картинки с изображением знакомых дошкольнику
конфликтных проблемных ситуаций.
Результаты, полученные в ходе диагностических мероприятий, были
обобщены и проанализированы.
2.2. Состояние проблемы формирования предпосылок универсальных
учебных действий на констатирующем этапе эксперимента
В экспериментальной части магистерской диссертации мы попытались
отобрать методики, отвечающие требованиям наиболее чёткого раскрытия
сформированности (или её отсутствия) у детей старшего дошкольного
возраста предпосылок УУД.
69
По словам Л.С. Выготского, в старшем периоде дошкольного детства
мы имеем дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают
между мышлением и действием. Суть этих изменений в становлении
внутренней психической жизни ребёнка,
внутреннего плана действия,
который начинает определять внешнее поведение ребёнка, в установлении
иерархии мотивов. Данная стратегия изменений находит своё отражение и
конкретизируется во всех сферах психического развития ребёнка –
коммуникативной, познавательной, регулятивной (волевой), мотивационной.
В основе выбора нами диагностического инструментария лежали
следующие критерии:
1.-
соответствие
психофизическим
используемых
особенностям
и
диагностических
возможностям
методик
детей
старшего
дошкольного возраста,
2.- полученные в результате диагностического исследования материалы
должны давать разностороннюю и разноплановую картину индивидуального
развития ребёнка, что позволит своевременно зафиксировать пробелы и
недостатки в формировании тех или иных функций, а следовательно,
педагогически и психологически грамотно
развивающую
часть
индивидуального
выстроить коррекционно-
образовательного
маршрута
воспитанника,
3.- методики, используемые нами в диагностике, стандартизированы и
апробированы, проверены на содержательную и статистическую валидность
и надёжность (в частности, все они рекомендованы к использованию
Департаментом образования г. Москвы),
4.- методики предполагают и количественный, и что ещё более важно,
качественный
анализ
индивидуальный,
но
результатов.
и
Позволяют
коллективный
анализ
провести
группы
не
только
детей
для
осуществления контроля за ходом психического развития дошкольников.
Диагностика
сформированности
предпосылок
познавательных
универсальных учебных действий проводилась нами на основе блока из
70
четырёх методик, выявляющих различные аспекты познавательного развития
старшего
дошкольника:
уровень
развития
восприятия,
уровень
сформированности наглядно- образного мышления, способность выделять
существенные признаки объектов и устанавливать последовательность
событий.
Методики, выявляющие первые два аспекта познавательного развития,
заимствованы из стандартизованной системы диагностических методик,
созданной
под
руководством
Л.А.
Венгера
его
сотрудниками
и
адаптированные для детей старшего дошкольного возраста.
Методика,
выявляющая
уровень
развития
восприятия
(автор-
разработчик В.В. Холмовская), основана на действии перцептивного
моделирования, а именно воссоздания целой геометрической фигуры из её
частей. Инструкция детям к выполнению
методики даётся следующим
образом: показав детям свою тетрадь с методикой (приложение №1),
взрослый предлагает посмотреть на первую страницу и говорит: «Здесь
изображён круг, разрезанный на две части. Вот они (показывает, обводя их
контуры). Покажите на своих рисунках карандашом вот эту часть круга, а
теперь – другую. А теперь круг как будто рассыпался на части, и они
смешались с другими частями. Все эти части нарисованы внизу под кругом.
Найдите среди них те, из которых можно составить этот круг. Отметьте их
крестиком, вот так (показывает, затем проверяет правильность действий
детей, помогает исправить ошибку). А теперь соедините эти части линиями
с такими же в образце, проведите между одинаковыми частями дорожки.
(Проверяет правильность действий детей). Переверните страницу. Вы снова
видите круг, только теперь он разрезан не на две, а на три части. Найдите их
в нижнем ряду, отметьте крестиками, а потом соедините дорожками с такими
же частями в образце. (Проверяет и помогает исправить ошибки).
Переверните ещё страницу. Теперь вы видите другую фигуру – квадрат. Он
тоже разделён на части. Сколько их? Правильно, 4. Найдите их и соедините с
такими же в образце». Проверяющий обходит столы, за которыми работают
71
дети, помогает правильно выполнить вводные задачи, затем резюмирует:
«Теперь вы знаете, что фигуру- образец можно составить из нескольких
частей – двух, трёх или четырёх. В тетради задачи сначала даются простые. В
них образец складывается из двух частей, затем идут задачи на составление
фигуры из трёх, а в самом конце из четырёх частей. На следующих страницах
образцы не разделены на составные части. Откройте страницу. Вы видите
круг. Посмотрите, из каких частей его можно составить, отметьте их
крестиками. Переверните страницу и сами выбирайте части для квадрата,
отмечайте их. На следующих страницах делайте так же – отмечайте части, из
которых складывается образец, нарисованный сверху».
Таким образом, ребёнок при выполнении заданий методики, сначала
делает три тренировочных задания с коррекцией взрослым его ошибок, а
затем выполняет 8 зачётных заданий. Максимальный балл, который может
получить ребёнок за решение задач методики, равен 48 очкам. Он образуется
в результате начисления двух очков за каждую правильно выбранную фигуру
во всех восьми задачах методики. Из максимального балла вычитаются
штрафные очки – по 1 очку за каждую ошибку. Следовательно, реальный
балл каждого ребёнка равен разности между максимальным баллом и
количеством ошибок в 8 задачах. Ошибкой считается неправильно
отмеченная фигура и неотмеченная нужная фигура. Результаты выполнения
заданий заносятся в протокол. Он представлен в виде таблицы, где против
фамилии каждого ребёнка отмечается, какое количество нужных фигур он не
отметил, и какое количество ошибочных выборов сделал в каждой задаче.
Затем их количество суммируется. Указывается оценка в сырых очках и
оценка, переведённая в стандартные баллы. Результаты выполнения задания
по методике в интервале от 7 до 11 стандартных баллов соответствуют
возрастной норме, 12 баллов и выше – уровню развития выше среднего,
менее 7 баллов – уровню развития ниже среднего.
Уровень развития наглядно- образного мышления выявлялся нами с
помощью методики «Схематизация», которая известна так же как методика
72
«Лабиринты» (автор- разработчик Р.И. Бардина). Наглядно- образное
мышление
включает
построение
схематизированных
образов
и
их
соотнесение с действительностью. В данной методике дети, используя
схематические пространственные изображения, ориентируются на листе
бумаги в ситуациях различных типов. Методика содержит задачи на
использование условно- схематических изображений для ориентации в
пространстве (приложение №2). Детям раздаются тетрадки с заданиями и
простые карандаши. Инструкция даётся следующим образом: «Перед вами
полянка. На ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Надо
найти нужный домик и отметить его карандашом. Чтобы его найти, надо
смотреть на «письмо» (взрослый указывает на ту часть страницы, где оно
изображено). Тут нарисовано, что надо идти от травки (указывает на
изображение пучка травы на «письме» и на полянке), мимо ёлочки, потом
мимо грибка (эти ориентиры указываются только на «письме»). Если пойдётё
так, как указано в «письме», то найдётё нужный домик. Кто нашёл этот
домик, зачеркните его». Дети зачёркивают найденный домик, а взрослый
смотрит, как решил задачу каждый ребёнок, и, в случае ошибки во вводных
задачах, разъясняет повторно и помогает найти правильное решение.
Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям
перевернуть страницу и говорит: «Здесь тоже дорожка и два домика, и опять
надо найти нужный домик. Но и дорожка, и «письмо» здесь другие.
В
«письме» нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от
травки прямо, а потом повернуть в эту сторону». Проверяющий при этих
словах проводит ручкой по чертежу в «письме». Решения задачи снова
проверяются у каждого ребёнка, ошибки объясняются и исправляются. Затем
по порядку предлагаются задачи №№ 1-7. При решении этих основных задач
взрослый лишь указывает на новое «письмо», фиксирует внимание детей на
том, что там изображено, но ошибок не исправляет. К каждой из семи задач
даются дополнительные инструктивные пояснения. После выполнения всего
задания нужно проверить, на каждой ли странице отмечен домик. Если
73
ребёнок пропустил какую- нибудь страницу, надо попросить его найти на
ней домик и отметить его. Правильность выполнения заданий с детьми не
обсуждается. Если кто-то из детей выполняет задания значительно
медленнее остальных, можно после выполнения другими детьми всех
заданий, дать этому ребёнку возможность выполнить данное задание в своём
темпе.
При
обработке
результатов
выполнения
заданий
методики
используются схемы и таблица со шкалой оценок, пользуясь которыми
можно определить количество очков, соответствующее любому домику,
отмеченному ребёнком в каждой задаче. В протоколе фиксируется как
количество очков, начисляемых за выполнение каждого задания, так и
пройденный каждым ребёнком путь – то есть выбранный им в конечном
итоге домик. Если первый показатель необходим для выведения суммарной
количественной оценки, то второй служит основанием для качественного
анализа способов ориентировки ребёнка в заданиях. Данные о том, какой
домик выбрал ребёнок в каждой задаче, позволяют проследить пройденный
им путь, и сравнив этот путь с указаниями, содержащимися в «письме» и с
особенностями расположения домиков на полянке, дают возможность
установить, на какие именно элементы ситуации ориентировался ребёнок.
Изучение особенности такой ориентировки при решении всех предложенных
задач, даёт основание для заключения о том, какие способы ориентировки
доступны
каждому
ребёнку.
После
проведения
диагностических
обследований и обработки результатов необходим перевод сырых очков в
стандартные с помощью методической таблицы. Результаты выполнения
задания по методике в интервале от 6 до 11 стандартных баллов
соответствуют возрастной норме, 12 баллов и выше – уровню развития выше
среднего, менее 6 баллов – уровню развития ниже среднего.
Способность выделять существенные признаки и брать их за основу
классификации предметов определялась нами с помощью традиционной
методики «Четвёртый лишний» (или «Исключение четвёртого»). В процессе
исследования ребёнку последовательно предлагает набор из 5 карт по темам:
74
«Овощи», «Одежда», «Посуда», «Мебель», «Транспорт» (приложение №3).
В каждой из тем на листе нарисовано 4 картинки, три из которых можно
объединить как какую- либо из категорий
(«Овощи», «Одежда»…), а
четвёртая картинка под выбранную категорию не подходит. Так, например,
на карточке «Овощи» нарисованы: капуста, заяц, морковь, огурец.
Правильный ответ – лишний заяц, т.к. он – животное, а остальное – овощи.
Аналогично формулируются взрослым и выполняются ребёнком остальные 4
задания методики. При оценке результатов выполнения учитывается выбор
картинки и названный признак, по которому объединялись оставшиеся
картинки. Если ребёнок сделал правильный выбор и смог его адекватно
объяснить, то можно говорить о том, что в предложенных предметах им
были
выделены
существенные
признаки,
которые
относятся
к
соответствующему понятию или категории. Высокий уровень выполнения –
5 баллов- ребёнок преимущественно объединяет (в 4-5 наборах) картинки по
существенному понятийному признаку и называет соответствующее понятие
(для 2-3). Уровень выше среднего – 4 балла – ребёнок в 3 случаях из 5
объединяет картинки по существенному понятийному признаку и называет
соответствующее понятие в 2-3 заданиях. Средний уровень (3 балла)
характеризуется тем, что выполнив 3 задания по понятийному признаку,
ребёнок не может объяснить свой выбор. Если при выборе «лишней»
картинки ребёнок в 3 и более случаях ориентируется не на существенные
признаки предмета, а на свои житейские представления, т.е. делает
комплексное обобщение, и объясняет свой выбор в 2-3 заданиях, то такое
выполнение соответствует уровню ниже среднего и оценивается в 2 балла. В
1 балл оценивается такое выполнение заданий, когда ребёнок в 3-4 случаях
осуществляет
выбор,
ориентируясь
на
несущественные,
случайно
выделенные им признаки и не может их обосновать. Это соответствует
низкому уровню выполнения. Если выбор «лишней» картинки во всех 5
случаях
происходит
случайным
образом,
выполненным и ребёнок получает ноль баллов.
75
то
задание
считается
не
Способность к установлению логической связи событий и уровень
речевого развития выявлялись с помощью распространённого приёма,
предполагающего расположение набора сюжетных картинок в нужной
последовательности. Самостоятельный рассказ ребёнка с опорой на
выстроенную им последовательность событий отражает как развитие связной
речи,
так
и
владение
(модифицированная
ребёнком
методика
А.Н.
простой
Бернштейна
жизненной
логикой
«Последовательность
событий» - приложение № 4). Задание состоит из 2 частей: выкладывания
последовательности картинок и устного рассказа по ним. Правильно
найденная последовательность картинок 1-2-3-4 свидетельствует о том, что
ребёнок понимает смысл сюжета (3 балла), а устный рассказ показывает,
может ли он выразить своё понимание в вербальной форме. Бывают случаи,
когда
при
неправильно
выложенной
последовательности
рисунков
испытуемый, тем не менее, сочиняет логическую версию рассказа. Такое
выполнение задания рассматривается как хорошее и оценивается в 3 балла.
Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не
смог составить хорошего рассказа, можно помочь ему наводящими
вопросами.
Составление
рассказа
с
помощью
наводящих
вопросов
расценивается как выполнение задания на среднем уровне (2 балла). Если
испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог
составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, такое выполнение
задания рассматривается как неудовлетворительное (1 балл). 1 балл ставится
так же в том случае, если выложенная испытуемым последовательность
картинок не соответствует рассказу, но после наводящего вопроса взрослого
ребёнок меняет последовательность на соответствующую рассказу. В том
случае, когда испытуемый не смог выложить картинки в нужной
последовательности,
он
получает
ноль
баллов.
Особенно
следует
рассматривать случаи, когда молчание ребёнка обуславливается личными
причинами: страхом общения с незнакомыми людьми, боязнью допустить
76
ошибку, ярко выраженной неуверенностью в себе и т.п.
Считается, что
испытуемый не справился с заданием (0 баллов), если:
- не смог восстановить последовательность картинок и отказался от рассказа;
-каждая картинка описывалась отдельно – без связи с остальными – в
результате рассказ не получился;
-на каждом рисунке просто перечислялись отдельные предметы.
Диагностика произвольной сферы (сформированности регулятивных
предпосылок универсальных учебных действий).
В качестве методики, выявляющей уровень развития произвольности,
нами использовалась стандартизированная методика «Узор» (авторыразработчики Л.И. Цеханская и Т.В. Лаврентьева – приложение № 5).
Методика направлена на выявление умения действовать по словесному
правилу, в котором представлены указания, относящиеся к способу действия.
Рисуя узор под диктовку взрослого, ребёнок должен соблюдать заданные
правила. Их несоблюдение не даёт возможности правильно нарисовать узор.
Принятие и выполнение заданий взрослого рассматривается в данной
методике как показатель произвольности.
Методика направлена на выявление умения подчинять свои действия
правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого. В инструкции
указывается на образец узора, в котором соединены квадраты и кружки по
определённым правилам. Далее указывается, что на листах детей нарисованы
ряды квадратов и кружков, не соединённых друг с другом. Педагог объясняет
три правила, по которым эти квадраты и кружки дети должны будут
соединять друг с другом: 1. Соединять друг с другом только те фигуры,
которые называет педагог; 2. Линия узора должна идти только вперёд
(проверяющий движением руки обозначает направление); 3. Каждое новое
соединение надо начинать с той фигуры, на которой остановилась линия,
тогда линия будет непрерывной, т.е. в ней не будет «дырок», т.е. каждое
новое соединение начинается с той фигуры, на которой закончилась линия.
Далее внимание детей ещё раз обращается на образец, который выполнен по
77
этим трём правилам. Затем под диктовку педагога выполняется тренинговое
задание. Проверяющий следит за тем, как каждый ребёнок выполняет каждое
соединение, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребёнку,
в чём он ошибся. В процессе обучения дети производят 4 соединения. Далее
следуют диктанты первой, второй и третьей серии.
Каждое правильное соединение засчитывается за 2 очка. Правильными
являются соединения, соответствующие диктанту. Проверка производится по
ключу. По одному штрафному очку начисляется: - за лишние соединения, не
предусмотренные диктантом; - за разрывы только между правильными
соединениями, соответствующими диктанту. Все остальные возможные виды
ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает
количество начисляемых очков. Максимально возможное количество очков в
каждой серии – 20. Максимально возможное количество очков за
выполнение всего задания – 60. Далее «сырые» очки переводятся в
стандартизированную шкалу, где уровень 1-6 – низкий, 7-10 – средний, 11 и
более – высокий. Здесь следует отметить, что большой процент детей
выполняет методику безошибочно, также как довольно много детей не
справляются с ней вовсе. Однако, для данной методики это не является
существенным недостатком, поскольку она рассчитана на констатацию
конкретного умения действовать по словесному правилу. При определённом
воспитании и, особенно при обучении детей, подобное произвольное
действие вполне доступно ребёнку старшего дошкольного возраста. А
недоступность этого действия свидетельствует либо о существенных
недостатках воспитания и обучения, либо о затруднениях другого характера,
связанных с недостатками общего развития.
Диагностика коммуникативной сферы.
Данный
блок
включает
две
методики,
которые
направлены
соответственно на определение формы общения со взрослым, и на
диагностику коммуникативной компетентности ребёнка в общении со
сверстниками.
78
Форма общения со взрослым определялась на основе известной и
многократно апробированной методики, разработанной в лаборатории
психологии дошкольника Психологического института РАО на основе
концепции генезиса общения М.И. Лисиной. Методика «Формы общения»
включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций
представляет собой модель определённой формы общения. На основе
сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается
заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития
общения в целом. Для выявления предпочитаемого ребёнком содержания
общения используются разные виды взаимодействия, моделирующие ту или
иную форму общения. Для моделирования ситуативно – деловой формы
общения
оптимальной
является
совместная
игра
с
предметами,
внеситуативно- познавательной – беседа с познавательным содержанием,
внеситуативно – личностной – разговор на личностные темы.
В ходе диагностики используются разные виды взаимодействия по
выбору ребёнка. В зависимости от предпочтения ребёнка на вопрос
взрослого: «Что ты больше всего хочешь делать вместе со мной – играть с
игрушками, рассматривать картинки или просто так поговорить о чём –
нибудь?», в ходе обследования педагог либо играет с ребёнком (ситуативноделовое общение), либо ведётся познавательная беседа по картинкам
(внеситуативно- познавательное общение), либо происходит разговор на
темы, близко связанные с реальными событиями из жизни ребёнка, его
личными
интересами
(ситуативно-
личностное
общение).
Продолжительность общения в каждой ситуации определяется самим
ребёнком. В среднем она не должна превышать 10 минут.
Для выявления степени развития коммуникативной компетентности
ребёнка в общении со сверстниками использовалась методика «Картинки»,
предложенная Е.О. Смирновой. Стимульный материал данной методики
представляет собой картинки с изображением знакомых дошкольнику
конфликтных проблемных ситуаций. На каждой картинке есть обиженный
79
персонаж (приложение № 6). Ребёнку предлагается рассказать, что он видит
на каждой картинке и найти выход из сложившейся ситуации. Понимание
изображённых событий и характер предложенного решения проблемы
являются показателями социальной компетентности ребёнка.
диагностики
ребёнку
предлагается
5
картинок,
причём
В ходе
мальчикам
предъявляются картинки с изображением в роли обижаемого мальчика, а
девочкам, соответственно, девочки. Ребёнок отвечает на два вопроса:
1. Что нарисовано на этой картинке?
2. Что ты сделаешь на месте этого мальчика (девочки)?
В случае, если на первый вопрос во всех 5 случаях ребёнок не может дать
развёрнутого ответа (например, отвечает «Дети», «Мальчики и девочки
играют»), констатируется отсутствие социальной компетентности. Если
ребёнок даёт содержательную интерпретацию событиям, изображённым на
картинках, варианты ответа на второй вопрос квалифицируются и
оцениваются следующим образом:
Уход от ситуации- ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме»,
«обижусь» - 1 балл;
Агрессивный выход – «всех прогоню, побью, расстреляю, покусаю и пр.» – 2
балла;
Вербально – оценочное отношение – «скажу, что так нельзя», «скажу, что
она плохо сделала», «объясню, как надо» – 3 балла;
Конструктивное решение – «найду других друзей», «починю куклу»,
«построю новый дом», «подожду» - 4 балла.
Полученные результаты подвергаются качественной и количественной
оценке. Наиболее благоприятным является последний вариант ответа. Если
все ответы ребёнка относятся к этому типу, он получает 20 баллов, что
составляет максимальный результат по данной методике. Если более
половины ответов ребёнка (3 и более) относятся ко 2 типу, можно
констатировать склонность ребёнка к агрессивным формам поведения. В
случае, если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о
80
коммуникативной беспомощности и несамостоятельности, фиксируется
низкий уровень коммуникативной компетентости.
Диагностика мотивационной сферы (личностных предпосылок
универсальных учебных действий).
Оценка мотивационной готовности к обучению в школе проводилась с
помощью
методики
сформированности
Д.
В.
внутренней
Солдатова,
позиции
отражающую
школьника
у
уровень
выпускника
дошкольного отделения образовательного учреждения.
Ребёнку в ходе обследования предлагается 9 картинок, отражающих
три вида детской деятельности: учебную, трудовую и игровую (приложение
№ 7). При условии сформированности мотивационных предпосылок УУД
ребёнок выбирает картинки, на которых изображены
учебная и игровая
деятельность, причём учебная деятельность в ситуации первого выбора. Если
у ребёнка мотивационный компонент готовности к школьному обучению
находится в стадии формирования (условной готовности), то ребёнок
выбирает картинки с трудовой деятельностью в ситуации первого выбора и
несколько картинок учебной и игровой деятельности. При отсутствии
учебной мотивации ребёнок выбирает только трудовую и игровую формы
деятельности, следовательно, личностные предпосылки УУД у него не
сформированы.
Констатирующий этап эксперимента показал, что по результатам
психолого-педагогической диагностики детей контрольной и фокусной групп
на период начала эксперимента готовность к школьному обучению была
практически одинаковой – на уровне 90-92%. И в контрольной, и в фокусной
группе наибольшие проблемы были с формированием регулятивных и
коммуникативных предпосылок УУД.
Таблица 1.
Диагностика готовности к обучению в школе на начало эксперимента в
фокусной и контрольной группах
(%)
81
Фокусная группа
Контрольная
группа
Показатели готовности формирование предпосылок УУД
Норма,
Ниже
Норма,
Ниже
выше
нормы
выше
нормы
нормы
нормы
Коммуникативная компетенция
(Коммуникативные УУД)
71%
29%
Произвольность (Регулятивные
63%
37%
80%
20%
68%
32%
69%
31%
81%
19%
УУД)
Познавательная сфера
(Метапредметные УУД –
познавательный блок)
Всего:
57 детей
21 ребёнок
100%
100%
2.3.Анализ исследовательской деятельности по проблеме формирования
предпосылок
дошкольников
универсальных
при
изучении
учебных
действий
иностранного
языка
у
старших
в
системе
дополнительного образования
При проведении формирующего этапа эксперимента методики для
сравнения
старших
основных
психолого-педагогических
дошкольников
взяты
те
же,
что
показателей
и
при
развития
проведении
констатирующего эксперимента. Результаты исследования приведены в
следующих таблицах
Таблица 2.
82
Результативность психолого-педагогического сопровождения старших
дошкольников по готовности к обучению в школе в дошкольных
отделениях № 1 и № 2 ГБОУ СОШ № 1968 за период
с 2006-2007 по 2008-2009 учебные годы
(количество детей / %)
Учебные
годы
Фокусная группа (ДО 1)
Всего
Готов Услов-
выпу-
но
скни-
готов
Контрольная группа (ДО 2)
Не
Всего
готов
выпу-
но
скни-
готов
ков
20062007
46
2008
2008-
Не
в обеих
готов
группах
-
78
-
70
-
61
ков
57
2007-
Готов Услов-
Всего
38
2009
52
5
92%
8%
42
4
91%
9%
36
2
94%
6%
-
21
-
24
-
23
19
2
90%
10%
21
3
92%
8%
17
6
74%
26%
Как видно из таблицы, уже на третий год проведения эксперимента
значительно
улучшились показатели формирования предпосылок УУД у
детей, с которыми дополнительно занимались английским языком (94%
общей готовности к школьному обучению у фокусной группы детей против
74% того же показателя у контрольной группы).
Таблица 3.
Результативность психолого-педагогического сопровождения старших
дошкольников
по готовности
к обучению в школе в дошкольных
отделениях № 1 и № 2 ГБОУ СОШ № 1968 за период с 2006-2007 по 20132014 учебные годы
Учебные
годы
(количество детей / %)
Фокусная группа (ДО 1)
Всего
Готов Услов-
выпу-
но
скни-
готов
Контрольная группа (ДО 2)
Не
Всего
готов
выпу-
но
скни-
готов
ков
ков
83
Готов Услов-
Всего
Не
в обеих
готов
группах
2006-
57
2007
2007-
46
2008
2008-
38
2009
2009-
53
2010
2010-
46
2011
2011-
62
2012
2012-
51
2013
2013-
58
2014
Всего
52
5
-
92%
8%
42
4
91%
9%
36
2
94%
6%
48
5
91%
9%
41
5
89%
11%
56
6
91%
9%
45
4
2
88%
9%
3%
47
8
3
81%
14%
5%
21
-
24
-
23
-
33
-
28
-
25
26
21
411
201
19
2
-
78
90%
10%
21
3
-
70
92%
8%
17
6
-
61
74%
26%
30
3
-
86
90%
10%
24
3
1
74
86%
11%
3%
20
4
1
80%
16%
4%
21
3
2
81%
11%
8%
16
3
2
76%
13%
11%
87
77
79
612
детей:
Более информативно показывает динамику подготовки к обучению в школе
следующая диаграмма
Диаграмма 1
Динамика результативности психолого-педагогического сопровождения по
готовности к школе выпускников дошкольных отделений № 1 и № 2 ГБОУ
СОШ № 1968 за период с 2006-2007 по 2013-2014 учебные годы в %
84
100
92 90
91 92
94
91 90
91
89 86
90
88
81
80
81
74
80
76
70
60
50
40
ДО 1
30
ДО 2
20
10
0
Из таблиц и диаграммы следует, что наблюдается устойчивая
положительная динамика в экспериментальной группе по сравнению с
контрольной. Дети, занимающиеся иностранным языком, к концу второго
года обучения показывают более высокие результаты сформированности
предпосылок универсальных учебных действий по сравнению с детьми
контрольной группы, которые иностранным языком не занимались. Причём
разница в показателях успешности формирования предпосылок УУД
составляет от 2 до 20%.
Анализ исследовательской деятельности по проблеме формирования
предпосылок универсальных учебных действий выявил, что при регулярных,
систематических занятиях с детьми- старшими дошкольниками могут
нивелироваться самые сложные проблемы развития, успешно формироваться
предпосылки универсальных учебных действий.
В
режиме
дополнительного
образования
с
детьми
фокусных
подготовительных к школе групп проводились специальные развивающие
занятия по коррекции выявленных проблем. Особенностью этих занятий в
период проведения эксперимента была интеграция познавательного и
эмоционально-коммуникативного
блоков,
параллельная
отработка
на
русскоязычных занятиях и занятиях английским языком проблемных зон и
ситуаций развития воспитанников. В качестве материалов, используемых в
85
процессе развивающих занятий по подготовке к обучению в школе,
использовались методические разработки М.М. Безруких и Т.А. Филипповой
«Ступеньки к школе», модифицированные программы М.А. Панфиловой,
В.Л. Шарохиной, М.В. Ильиной и др. авторов.
Пример занятия по
формированию предпосылок универсальных учебных действий у старших
дошкольников в приложении № 1.
Содержание развивающей деятельности состояло из следующих
основных блоков:
1. Формирование у детей представлений о повседневной жизни в школе.
Развитие речи, логического мышления, правил адекватной ситуациям
коммуникации. Привитие любви к книге как основному источнику знаний.
Применяемые источники: психотерапевтические сказки М.А. Панфиловой
«Лесная школа», Рассказы Г. Юдина, В. Осеевой. Вся литература
подобрана
с
учётом
познавательных
задач.
решения
эмоционально-коммуникативных
Психотерапевтический
эффект
и
сказок
М.А.Панфиловой значительно усиливается при проигрывании сложных
ситуаций в разных вариантах (драматизация отдельных проблем,
поставленных в сказке).
2. Введение в процесс непосредственно образовательной деятельности
игровой формы взаимодействия с детьми таких игр, в которых ребёнок
периодически становится ведущим, а педагог-психолог принимает на себя
роль «ведомого». В основном, это разные типы подвижных игр К. Фопеля,
О.Н. Козак, Е. Лютовой- Робертс, Г.Мониной. Такой тип общения, как
показывает
опыт,
наиболее
эффективен
при
решении
проблем
социализации воспитанников в части развития самостоятельности, умения
принимать решения, предвидеть события в мысленном плане.
3.Гармонизация развития детей на основе укрепления и восстановления
прочных взаимосвязей между мышлением, эмоциями и телом. Задача
решается с применением метода образовательной кинесиологии, который
позволяет приобрести и использовать знания о своём восприятии, о своих
86
ощущениях, в том числе об ощущениях собственного тела в пространстве,
и через применение этих знаний добиться успешности в будущей учебной
деятельности. В коррекционно-развивающей сфере непосредственно
образовательной деятельности с детьми используются упражнения
«Гимнастики
мозга»
Пола
Деннисона,
являющейся
частью
образовательной кинесиологии. Это современный способ регуляции
стрессовых ситуаций для успешности в процессе обучения. В основе
упражнений лежат естественные движения детей в раннем возрасте, а так
же разработки на основе исследований нейропсихологов, в частности,
Карлы Ханнафорд. С помощью упражнений достигается гармония между
правой и левой, верхней и нижней, передней и задней сторонами тела.
Такое сбалансированное восприятие создаёт необходимые предпосылки
для
таких
важных
школьной
жизни
навыков
как
понимание
математической последовательности чисел слева направо, от меньшего
числа к большему, распределение рисунка (а позже в школе – текста) в
пространстве листа, восприятие страницы целиком и т.д. Так как
упражнения даются детям в игровой форме, движения достаточно успешно
осваиваются
и
применяются
в
непосредственно
образовательной
деятельности.
Занятия английским языком включали все перечисленные выше
методики (в разных соотношениях в зависимости от изучаемой темы).
Пример обобщающего занятия по теме «Игрушки», составленный с
использованием методических разработок Мещеряковой В.М. “I love
English”, 1 части “I can sing”.
Цели занятия:
Воспитательная: воспитание у детей культуры общения и поведения,
социализация через общение со взрослым (педагог) и сверстниками. Развитие
личностных и коммуникативных предпосылок универсальных учебных
действий.
87
Развивающие цели:
Гармонизация психофизического развития детей путём расширения памяти,
внимания, мыслительной деятельности, воображения, мелких и крупных
моторных движений (Познавательные УУД). Развитие коммуникативной
компетенции и произвольности (Коммуникативные и регулятивные УУД).
Формирование у учащихся внутренней мотивации к изучению языка и
культуры (Личностные УУД).
Образовательная
цель:
расширение
базовых
знаний
и
углубление
представлений об эмоциональном и предметном окружающем мире
(Познавательные и личностные УУД).
Практические цели -
Через использование аудиальных , визуальных и
кинестетических каналов:
1. Закрепление
лексико-
грамматических
конструкций
по
теме
«Игрушки» .
2. Тренировка речевых образцов “This is”, “Where is?”
3. Отработка навыков устного счёта, глаголов движения во времени
Present
Simple,
прилагательных,
характеризующих
личностные
особенности и предлогов места.
4. Повторение-
закрепление
элементарных
навыков
культуры
межличностного общения.
Учебно- наглядные пособия:
- Мягкие, резиновые
используются
в
рамках
и пластиковые игрушки, названия которых
темы,
закрытые
от
детей
специальным
покрывалом и открываемые по мере необходимости по ходу урока.
- Магнитофон, диск с аудиозаписями песен,
- Игрушечные конструкции для отработки предлогов места.
Ход занятия:
1 этап. Вводная часть.
1. Организационный момент.
Речевая разминка.
88
Педагог: Сегодня к нам в гости пришли игрушки. Давайте поздороваемся
с ними по- английски!
Дети: Hello!
Педагог: А теперь давайте вспомним, как звенит английский колокольчик
– ing!
Дети: Фонетическая разминка– ing! – ing! – ing!
Затем дети исполняют песню «Good morning!», используя приёмы
образовательной кинесиологии для активизации обоих полушарий
головного мозга – рука с «подвешенным» колокольчиком движется в
разных направлениях с покачивающейся на весу разноимённой ногой
(левая рука+ правая нога, затем смена руки и ноги).
2. Введение в тематику занятия.
Педагог: - Любите ли вы играть?
Давайте вспомним английскую песню-считалочку и сделаем зарядку,
которую любят английские дети.
Повторение счёта с доставанием по одному пальчику из кулачка.
Дети: Исполняют песню “One and two, and three and four…”, выполняя все
называемые в ней действия под счёт. Песенка пропевается дважды для
отработки навыков счёта с обеими руками (активизация межполушарных
взаимодействий). Введение времени Present Continuous в пассивную
лексику (I am sitting on the floor).
2 этап. Основная часть.
1.Активизация лексики по теме «This is»
Педагог: Look at the table, please! What is this? Учитель открывает часть
игрушек на столе.
Дети: Отвечают по очереди, последовательно называя все игрушки. “This
is a bear…”
Песня “This is a bear, this is a hare, this is a dog and this is a frog…”
Игра – ребёнок загадывает игрушку, показывая её товарищам, учитель
пытается отгадать, какую игрушку загадал ребёнок.
89
Дети вместе отвечают “Yes”или “No” в зависимости от правильности
догадки педагога.
2.Закрепление лексики по теме «What’s your name?»
Педагог: This is a box. There is a bear in the box! What’s your name?
(обращаясь к игрушке). Oh, his name is Whinny! Ребята, он очень хочет
познакомиться с вами, а вы хотите?
Дети: Yes!
Педагог с игрушкой в руках подходит поочерёдно к каждому ребёнку.
Отработка лексических конструкций “What’s your name? – My name is…”
“Let’s be friends”.
3.Закрепление лексики по наименованию некоторых глаголов движения в
Present Simple.
Педагог: Мы подружились с Вини-Пухом и теперь можем с ним поиграть.
Давайте научим его делать с нами разминку.
Песня с демонстрацией движений “Hands up! Hands down!”
4. Активизация лексики по теме использования имён прилагательных в
утвердительных и вопросительных предложениях в конструкции “Are you
strong (big, clever, weak)? – Yes, I am/ No, I don’t.”
Педагог открывает часть стола с 4 разными игрушками- поросятами.
Педагог: Look at the table, please! Who knows, what the toys are there?
Дети: There are the pigs!
Педагог:How many pigs are there?
Дети: Four.
Педагог поочерёдно поднимает игрушки, называя их признаки – “This pig
is strong, this pig is big…” Let’s sing a song!
Песня “This pig is strong, this pig is big…”
Педагог: А теперь Винни хочет узнать, а какие вы дети?
Педагог поочерёдно подходит к каждому ребёнку с игрушкой. Отработка
конструкции “Are you strong (big, clever, weak)? – Yes, I am/ No, I don’t.”
90
5. Закрепление лексики по наименованию некоторых глаголов движения в
Present Simple.
Педагог: Ребята, давайте теперь научим Винни некоторым движениям.
Дети встают в круг и показывают движения, используя песню “Sleep,
walk, run…”, употребляя глаголы в Present Simple.
6.Активизация лексики по теме «Предлоги места».
Педагог: Ребята, а теперь давайте вспомним, какие слова мы говорим,
если нам нужно сказать что где-то что-то находится.
Дидактическая игра с убыстрением темпа “ on, under, near, in”.
Песня “Where is the cat? – It’s on the mat!” - закрепление предлогов места
и лексико- грамматической конструции “Where is the…?” c элементами
пальчиковой гимнастики.
3 этап. Заключительная часть.
Подведение итогов занятия.
Педагог: Какие вы молодцы, как много интересного мы с вами вспомнили.
Вы все сегодня прекрасно занимались. Давайте теперь поблагодарим друг
друга за урок.
Отработка – закрепление взаимной благодарности “Thank you!”с
фонетической отработкой звука.
Ритуал прощания: дети выходят из кабинета, легко ударяя по ладони
учителя и проговаривая слова прощания. Сначала педагог говорит “Good
bye!”, затем ответная реплика ребёнка: “Good bye! (или Bye-bye!).
Данное
занятие
комбинированного типа посвящено развитию и
закреплению лексико-грамматических навыков и повышению уровня
коммуникативной компетенции детей в рамках темы «Игрушки». На
занятии выстраивалась связь между этапом формирования (рецептивным)
и этапом активизации и закрепления (репродуктивным) речевых навыков;
сочетается фронтальная и индивидуальная работа с детьми.
Главной целью данного занятия в обобщённом значении являлось
заложение основ формирования у детей-дошкольников иноязычной
91
коммуникативной
компетенции,
социокультурную,
включающей
компенсаторную
и
речевую,
языковую,
учебно-познавательную
компоненты и практически всех видов предпосылок универсальных
учебных действий – личностных и метапредметных.
Речевая компетенция развивалась у детей на уроке в двух из четырёх
видах речевой деятельности – говорении и аудировании (в силу
возрастных особенностей чтение и письмо детям данной возрастной
категории не преподаётся).
Языковая компетенция осваивалась детьми при овладении ими новых
фонетических и лексических языковых средств в соответствии с близкой
детям по возрасту темой «Игрушки».
Социокультурная компетенция как приобщение детей к культуре и
традициям стран изучаемого языка развивалась на занятии как одно из
упражнений – зарядки, которую любят делать английские дети “One and
two, and three and four…”.
Компенсаторная компетенция как умение выходить из положения в
условиях дефицита языковых средств при получении и передаче
информации заложена и развивается у детей –дошкольников наиболее
успешно именно в силу возрастных особенностей – дети не стесняются
показать руками или объяснить жестами какое- либо явление или предмет,
что
поддерживается
и
стимулируется
на
уроке
для
снятия
психологических барьеров при общении на иностранном языке («скажи
ручками»).
Учебно-познавательная
компетенция
как
развитие
общих
и
специальных учебных умений, способов и приёмов самостоятельного
изучения языка и культур находится у дошкольников в зачаточном
состоянии, т.к. внутренняя позиция школьника формируется в норме к
приблизительно к 7 годам. Но за счёт эмоционально-яркого процесса
обучения этот вид иноязычной коммуникативной компетенции будет
92
сформирован значительно быстрее, чем у детей, не изучающих
иностранный язык (доказано экспериментально).
Наиболее сильным компонентом таких занятий является его
коммуникативная составляющая обучения иностранному языку: дети
охотно общаются с педагогом и иногда между собой на иностранном
языке, не проявляют настороженности по отношению к незнакомым
взрослым гостям (на занятиях по желанию могут присутствовать родители
воспитанников).
Важной составляющей любого занятия, и этого в частности, является
использование элементов образовательной кинесиологии («гимнастики
мозга»),
активизирующей
интеллектуальную
деятельность
путём
использования определённых упражнений. Часть заданий выполняется
детьми, стоящими по кругу, опустившимися на колени (для активизации
нервных окончаний под коленной чашечкой с целью стимулирования
когнитивной деятельности). Частично упражнения «гимнастики мозга»
переработаны
автором
используются
на
и
в
занятии
зависимости
(упражнения
от
лексической
«ленивые
темы
восьмёрки»,
«думательный колпак», «слон», «сова», «крюки Дениссона» и некоторые
другие).
Кроме
того,
основной
для
долговременного
бессознательного
запоминания языковых конструкций является речь носителей языка,
записанная на аудиодисках, поэтому даже при наличии недостатков в
фонетической составляющей речи педагога, произношение у детей
ориентировано больше на воспроизведение звуков, идентичным звукам на
аудиозаписи.
Проведение такого рода развивающих занятий в течение учебного года
на протяжении 8 лет исследований показала эффективность воздействия на
развитие основных психических функций детей, позволило добиться более
высоких результатов формирования предпосылок универсальных учебных
действий у детей фокусной группы по сравнению с контрольной. Важно
93
отметить, что за весь экспериментальный
период результаты фокусной
группы всегда были выше. Возможно, с созданием образовательного
комплекса, большая часть детей будет оставаться внутри него, не переходя
после окончания детского сада в другие образовательные учреждения, тогда
общий и языковой образовательный маршрут большинства детей можно
будет изучить в динамике.
В
качестве
основных
итогов
экспериментальной
деятельности
основных итогов экспериментальной деятельности можно так же указать
разработанные рекомендации для педагогов, сопровождающих процесс
развития старших дошкольников и их родителей.
Педагогами детских садов, входящих в комплекс и учителями школы
составлен комплекс требований к педагогам дошкольного и школьного
образования
для
обеспечения
непрерывности
и
преемственности
дошкольного и школьного звеньев образовательной системы как части
социокультурного пространства.
Основные принципы, которыми мы руководствуемся при организации
развивающей деятельности:
1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность.
Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо
деятельность,
может
происходить
передача
личностных
смыслов
деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от
интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы. В
работе предполагается не только «активность присвоения» со стороны
ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого.
2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе следует использовать
оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес,
удивление, заключать в себе загадку.
3.Передача
инициативы
от
взрослого
ребенку.
Важно
не
только
заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе
94
познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их
осуществления.
4.
Безоценочность.
Оценка
взрослого
(как
положительная,
так
и
отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных
успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации.
Если мы стремимся к развитию внутренней мотивации познавательной
деятельности, то следует акцентировать внимание на самой деятельности и
ее эффективности, а не на достижениях ребенка.
5.
Поддержка
детской
активности,
исследовательского
интереса
и
любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку,
но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти
возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети
прерывают занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагает (но
не настаивает) вместе завершить то, что было задумано ребенком.
В то же время, наиболее сложными в коррекционном отношении
оказываются проблемы психологической устойчивости и позитивной
стабильности
ребёнка-
дошкольника.
Причём
наиболее
страдающей
составляющей частью являются недостаточный уровень сформированности
произвольности поведения (неумение подчиняться правилу в развивающей
непосредственно образовательной деятельности) и проблемы коммуникации
(аффектиные реакции на проблемные ситуации, неудачи различного
характера, критические замечания, сниженной уровень умения выстраивать
конструктивное
общение
со
сверстниками,
принимать
адекватное
коммуникативной ситуации решение, отсутствие самостоятельности).
Следует отметить ежегодно снижающийся общий уровень речевого
развития детей, поступающих в детский сад и увеличение сложных речевых
диагнозов в общем
уровне развития речи на фоне психологической
неустойчивости.
В результате развивающей деятельности с детьми основная часть
сложностей нивелируется, но часто достигнутые результаты при переходе в
95
школу оказываются неустойчивыми (в силу целого ряда объективных
причин, не зависящих от детей).
Результаты деятельности по формированию у старших дошкольников
предпосылок универсальных учебных действий (контрольный эксперимент)
мы рассмотрели выше в виде таблиц и диаграмм, поэтому подводя итог
второй, экспериментальной части диссертации, следует отметить следующие
важные, на наш взгляд, положения:
-
Развитие
предпосылок
универсальных
учебных
действий
у
дошкольников в дошкольном образовательном учреждении – личностных и
метапредметных, способствует формированию у них психологических
новообразований и способностей, которые, в свою очередь, необходимы для
успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин
учащимися школы.
- В ходе исследования для оценки его результативности важно
использовать психологические и педагогические методы и методики,
позволяющие определить не только количественные показатели, но и сделать
на их основе выводы о качественных изменениях в психофизическом
развитии ребёнка – дошкольника. Основная часть используемых нами
методик имеет количественную и качественную интерпретацию, что
позволило нам сделать выводы об успешности проведённого эксперимента.
Вместе с тем, необходимо отметить, что наиболее информативным и с
педагогической , и с психологической точки зрения является наблюдение за
детьми во всех видах их деятельности – и продуктивной, и досуговой , и в
режимных моментах. Поэтому наша оценка уровня развития, достигнутого
каждым ребёнком, так же строилась с учётом результатов наблюдений за ним
(фронтального и целевого, внешнего и включённого).
- Наибольшие проблемы у детей, участвующих в нашем эксперименте,
возникли с формированием предпосылок регулятивных универсальных
учебных действий. Мы связываем это с общим увеличением числа детей,
имеющих повышенный двигательный статус и дефицит внимания (СДВГ), в
96
том числе таких детей стало больше и в нашем дошкольном отделении. И
хотя в работе данного дошкольного отделения образовательного учреждения
используются здоровьесберегающие технологии, включающие двигательный
праксис детей, этого всё равно недостаточно для удовлетворения их
нормативной возрастной потребности. А наряду с недостатком двигательной
активности в течение дня в детском саду, такие дети, как правило, не имеют
возможности достаточно двигаться дома, т.к. родители предпочитают
усадить такого ребёнка, «чтобы не бегал» за телевизор или компьютерные
игры. Не имея возможности «выплеска» двигательной энергии, таким детям
сложнее, чем остальным, действовать по правилу и осуществлять актуальный
контроль за выполняемым заданием.
-При
выстраивании
процесса
психолого-
педагогического
сопровождения детей нами использовались следующие формы реализации
принципа интеграции: интеграция на уровне содержания и задач психологопедагогической работы, интеграция по средствам организации оптимизации
образовательного
процесса,
интеграция
различных
видов
детской
деятельности.
- Уровень успешности формирования предпосылок универсальных
учебных действий в экспериментальных группах достаточно высок, что
несомненно, является следствием грамотного психолого- педагогического
сопровождения
детей
в дошкольном
отделении,
особенно
в части
дополнительного образования как целенаправленного педагогического
воздействия с учётом возрастных психофизических особенностей детей и
использования современных педагогических методов и технологий –
образовательной
кинесиологии,
игровой
здоровьеформирующих и здоровьесберегающих методов.
97
драматизации,
Заключение
Подводя итог проведенному исследованию, следует отметить, что все
поставленные задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза
получила подтверждение.
1.
На
основе
педагогических
анализа
российских
исследований,
и
передовой
зарубежных
практики
в
психологоподготовке
дошкольника к школе, нашего исследования расширено значение понятия
«предпосылки
учебных
действий
дошкольников»,
которые обладают
интегративным качеством и позволяют их сформировать на основе
деятельностного,
подходов.
системного,
Определена
компетентностного
сущность
и
социокультурного
социокультурного
компонента
и
установлена связь между социокультурной средой и учебной деятельностью
образовательного комплекса.
2. В процессе диссертационного исследования нами разработана и
апробирована модель поэтапного целостного психолого-педагогического
сопровождения при формировании у детей старшего дошкольного возраста
предпосылок универсальных учебных действий на занятиях английским
языком в системе дополнительного образования, которая состоит из
следующих блоков: методологического, организационного, содержательного
и аналитико–результативного.
Модель позволяет обеспечить соблюдение параметров интеграции
дошкольного и начального школьного образования в виде преемственности
образовательных
программ
обеих
ступеней
образования
с
учётом
выполнения требований социального заказа государства и родителей
(законных представителей) воспитанников.
В результате реализации модели произошло успешное освоение
старшими дошкольниками основ иностранного языка, более качественное
формирование у них предпосылок универсальных учебных действий как
готовности к школьному обучению.
98
3. Теоретически обоснована, разработана
и включена в модель
программа по обучению английскому языку детей 5-7 лет, основанная на
создании психолого-педагогических условий для формирования у старших
дошкольников
предпосылок
универсальных
учебных
действий,
что
способствовало более эффективному формированию у дошкольников УУД в
условиях дополнительного образования внутри образовательного комплекса.
4.
Наглядно
показано,
что
успешность
развития
предпосылок
универсальных учебных действий с включением иностранного языка в
образовательный процесс дошкольного отделения образовательного кластера
обеспечивается
комплексом
психолого-педагогических
условий,
разработанной системой заданий, носящих субъект-субъектный характер и
включающих использование эстетических, игровых, здоровьесберегающих
технологии, которые позволяют поддерживать интерес и активность детей на
занятиях английским языком.
5.
Разработаны
научно-методические
рекомендации
для
участников
образовательного процесса в детских образовательных организациях:
педагогов,
родителей,
социальных
партнёров
по
реализации
социокультурных условий освоения старшими дошкольниками основ
иноязычной культуры, а также могут использоваться
в образовательной
практике с детьми-инофонами и стать основой для формирования
билингвальности.
99
Список литературы:
1. Актуальные вопросы эстетического воспитания и развития детей: Учеб.
пособ. для студентов высших пед.уч.заведений./ Под общ.ред. Т.С.
Комаровой и М.Б. Зацепиной. Ч.1.- М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.
Шолохова, 2002.
2. Актуальные вопросы эстетического воспитания и развития детей: Учеб.
пособ. для студентов высших пед.уч.заведений./ Под общ.ред. Т.С.
Комаровой и М.Б. Зацепиной. Ч.2.- М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.
Шолохова, 2002.
3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.:
Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
4.
Андреева
А.Д.
Особенности
игровой
мотивации
современных
дошкольников // Психолог в детском саду. 2008. №3. С.29-41.
5. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в
начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя под ред. А.Г.
Асмолова. М.: Просвещение, 2008.
6. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития
образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //
Внешкольник. 1997. № 9. С. 3-9.
7. Арушанова А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы
//Дошкольное воспитание. 1998. № 6, с.86 - 89.
8. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском
саду М.: Книголюб, 2011.
9. Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. и др. Диагностика
умственного развития детей старшего дошкольного возраста. – М.: МОиПК,
1996.
10 . Белова Е.В.Плоскостное ориентирование // Ребенок в детском саду. 2012.
№ 2, с.2 - 4.
11. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности. М.: Медицина, 1966.
100
12. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. – М.: Издательство МПСИ,
2004.
13. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Учебное издание. – М.: Дрофа, 2013.
14. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе
российского образования: Учебно-методическое пособие. Москва: Диалог
культур, 2007. 512 с.
15. Божович Л.И. Правильно организовать жизнь. Развитие воли в раннем и
дошкольном возрасте // Семья и школа .-1981.-№2.-С.36-39.
16. Брыкина Е.К., Зайцева В.В. методика развития детского изобразительного
творчества в опорных схемах и таблицах. Учебно- методическое пособие. –
М.: Центр педагогического образования, 2010.
17. Буйлова Л. Н. Актуализация роли дополнительного образования детей в
современной
образовательной
политике
РФ
//
Актуальные
задачи
педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.).
Чита: Издательство Молодой ученый, 2011.
18 . Буре Р.С. Формирование у детей компонентов учебной деятельности в
процессе ручного труда // Воспитатель. 2011. № 9, с.70-75.
19 . Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988.
20. Виноградова Е.Л. Мотивационные предпочтения различных форм
познавательной деятельности старших дошкольников.// Журнал прикладной
психологии № 2 - М., 2003.
21. Волков Б.С. Воспитание в ребенке самостоятельности, решительности и
ответственности //Воспитатель. 2011. № 4, с. 114-120.
22 . Ворошинина Л.В. Совершенствование творческого рассказывания детей
шестого года жизни // Воспитатель. 2011. № 5, с. 73-76.
23. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Академия, 1999.
24. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. – М. 1984.
25 . Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая
психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей пед. вузов.
М.: Педагогическое общество России, 2004.
101
26 . Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада:
Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1984.
27. Гербова В.В. Учусь говорить: методические рекомендации для
воспитателей, работающих по программе «Радуга». М.: Просвещение, 2003.
28. Голованов В.П. Развитие полисферности дополнительного образования
детей. Йошкар-Ола: Map. гос. пед. ин-т, 2006.
29.
Грибов
Д.Н.
дополнительного
Педагогические
образования
в
основы
формирования
современных
системы
общеобразовательных
учреждениях. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.
30.
Гуткина
Н.И.
Методологические
и
психологические
принципы
построения основной (примерной) развивающей образовательной программы
для дошкольных образовательных учреждений // Психолог в детском саду.
2008. №4. С.3-22.
31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.: Интор,1996.
32. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические
основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней //
Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3 - 18.
33. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/Под ред.
О.М.Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.,2000.
34. Донина О.И. и др. Теоретические основы социализации личности в
учреждении дополнительного образования детей. Монография. Ульяновск:
УИПК ПРО, 2003.
35. Дополнительное образование: опыт и перспективы развития: учеб.
пособие / под ред. С. В. Сальцевой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007.
36. Доронова Т.Н. Из ДОУ – в школу. Пособие для дошкольных
образовательных учреждений. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007.
37. Доронова Т. О концепции организации, содержания и методического
обеспечения подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. 2007. № 8,
с. 18-31.
102
38. Дыбина О.В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты
для дошкольников. М.: Сфера, 2005.
39. Дыбина О.В. Творим, измеряем, преобразуем: занятия с дошкольниками.
М.: Сфера, 2002.
40. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для
вузов. М.: ВЛАДОС, 2008.
41. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в
общеобразовательных учреждениях. М., 1996.
37. Ельцова О.М. Детское речевое творчество как условие полноценного
общения // Дошкольное воспитание. 2009. № 12, с. 21-24.
42 . Емельянова Н.И. Воспитание положительного отношения детей к школе
// Воспитатель. 2010. № 10, с. 61-67.
43. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Просвещение, 1985.
44. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. – М.,2004.
45.Зайцева
О.Ю.
Психологические
основы
игровой
деятельности
дошкольника: Учеб.пособие / О.Ю.Зайцева. – 2-е изд. – Иркутск: ГОУ ВПО
"ВСГАО", 2010.
46. Занимательное азбуковедение: Кн. для учителя / Сост. В. В. Волина. – М.:
Просвещение, 1991.
47. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избранные
психологические труды,- М.: Педагогика .- 1986 . С.223- 258.
48. Запорожец А.В. Роль эмоциональной регуляции действий у ребёнка //
Избранные психологические труды.- М.: Педагогика .- 1986 .- С.258-260.
49. Зацепина М.Б. Культура – основа развития ребёнка дошкольного
возраста: Монография.- М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова,
2011.
50. Иванченко В.Н. Занятия в системе дополнительного образования детей.
Учебно- методическое пособие.- Ростов н/Д.: Учитель, 2007.
103
51. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном
возрасте // Вопросы развития психики ребёнка дошкольного возраста / Под
ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца .- М.: 1995,- С.75- 91.
52. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2 -7 лет: метод.
пособие для воспитателей /О.А.Карабанова, Т.Н.Доронова, Е.В.Соловьева.
М.: Просвещение, 2010.
53. Катукова М.Р. Система дополнительного образования в России: история
становления, развитие, перспективы // Ракурс. 1994. №4. С. 12-17.
54. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. – СПб.,2004.
55. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1994
56. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системе воспитательнообразовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных
учреждений. – М.: МОЗАИКА - Синтез, 2010.
57. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. Программа эстетического
воспитания детей 2-7 лет. «Красота. Радость. Творчество» Изл. 2-е, доп..- М.:
Педагогическое общество России, 2005.
58. Комарова Т.С., Зырянова О.Ю. Преемственность в формировании
художественного творчества детей в детском саду и начальной школе. – М.:
Педагогическое общество России, 2002.
59.
Комарова
Т.С.,
Зацепина
М.Б.
Художественная
культура.
Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет: Книга для восп.дошк.учрежд.,
педагогов доп.обр. и учителей нач.кл./Под ред. Т.С. Комаровой – 2-е изд.М.:АРКТИ, 2003.
60. Комарова Т. С., Комарова И.И., Туликов А. В. Информационнокоммуникационные технологии в дошкольном образовании. М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ ,2011.
61. Комарова Т.С.Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая
группа. - М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ ,2014.
104
62. Комарова Т.С., Филлипс О.Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ:
Учебно- методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России,
2007.
63. Конституция РФ.«Российская газета». 25 декабря 1993 года.
64. Концепция федеральной целевой программы развития образования на
2011-2015 гг. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 7.02.2011 г.
№163-р) // Режим доступа: http://www.referent.ru/1/173627
65. Корепанова М.В., Харламова Е.В. Диагностика развития и воспитания
дошкольников. – М.: Просвещение,2005.
66. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению
в школе. - М.: Педагогика, 1991.
67. Кулагина А.А. Теоретические основы методики обучения младших
школьников по программе «Начальная школа ХХI века»: Учеб. Пособие. Тверь: Твер. Гос. Ун-т, 2010.
68. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы , реальность и пути
совершенствования// Дошкольное воспитание. – 2000. № 3.
69. Лебедев Ю. Д. Дополнительное образование: учеб. пособие. 3-е изд.,
испр. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 204 с.
70.
Лебедева
С.А.
О
преемственности
дошкольного
и
начального
образования// Начальная школа. – 1996. № 3.
71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1., М.
1983.
72. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися учебными понятиями/ Избранные
психологические произведения. В 2 т. Т. 1. – М., 1983.
73. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы
философии .- 1972 .- № 9.- С. 95 108.
74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
75.Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребёнка // Избранные
психологические произведения .- М.: Педагогика , 1983. -Т.1.- С.281-303.
105
76. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики // Избранные психологические
произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2.
77. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные
психологические произведения .- М.: Педагогика , 1983.- Т. 1.- 303-324.
Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 2005.
78. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов
ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
79. Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция поведения // Лобные доли и
регуляция психических процессов. М., 1966. - 11 с. 112.
81. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд - во МГУ, 1979.
82. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. –
М.,1997.
83. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного
возраста. Теоретические и методические материалы. М.: Издательство
МПСИ, 2001.
84. Маралов В.Г. Педагогика ненасилия в практике детского сада:
Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
85 . Меркулова О.Н. Игровые задания по развитию речи и плоскостному
ориентированию // Ребенок в детском саду. 2012. № 2, с.9-10.
86. Миленко В. Лепетюха В. Учение с увлечением // Дошкольное воспитание.
2012. №1, с.25-30.
87. Милорадова Н.Г. Психология и педагогика: Учебник. М., 2005.
88. Мирончева О.А. Мониторинг результативности педагогического процесса
в системе дополнительного образования детей. Дисс.
канд. пед. наук.
Ульяновск, 2005.
89. Моро М., Степанова С.. Научно-методические проблемы обучения и
воспитания детей в подготовительных группах дошкольных учреждений.—
М., 1984.
90. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.:
Просвещение, 1966.
106
91. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
92 . Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических
учебных
заведений:
Кн.3:
Психодиагностика.
Введение
в
научное
психологическое исследование с элементами математической статистики. 3-е
изд. М.: ВЛАДОС, 1998.
93. Образовательная система «Школа 2100» -качественное образование для
всех. – М.,2006.
94. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. - М.: Российское
педагогическое агентство, 1996.
95. Оверчук Т.И. Дошкольное образование России в документах и
материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и
программно-методических материалов. М.: ГНОМ и Д, 2001.
96. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых
детей: Учеб. пособие/ Под ред.А.М. Матюшкина, М.: Издательство МПСИ,
2004.
97. Пантина Н.С. К характеристике исследования игры как формы детской
деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника. Материалы
симпозиума / Под ред. А.В.Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966. - С. 78 -91.
98. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры.
Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.:
«Издательство ГНОМ и Д», 2005
99. Педагогика дополнительного образования: Приоритеты духовности,
здоровья и творчества: учеб. пособие / под ред. В.И. Андреева, А.И.
Щетинской. 2–е изд., доп. и перераб. Казань: Центр инновационных
технологий, 2005.
100. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в
школу. Пособие для педагогов дошкольных учреждений/ Под ред. Т.С.
Комаровой, О.А. Соломенниковой. – М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2011.
107
101. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности
по
дополнительным
профессиональным
программам
(утв.
приказом
Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499)
102.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва
"Об
утверждении
федерального
государственного
образовательного
стандарта дошкольного образования".
103. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 17.05.2012 г № 413 "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего
образования" .
104. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей
детского сада. /Под ред. Сохина Ф.А. М.: Просвещение, 1976.
105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1. М.: Педагогика, 1989.
106. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного
возраста /Под ред. О.М.Дьяченко, А.И.Булычевой. – М.,1996.
107. Рыбалова И.А. Мониторинг качества образования и управленческая
команда в ДОУ //Управление образовательным учреждением. – 2005. - №4. –
с.10-23.
108. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования,- М.: АПН
СССР, 1958.
109. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994.
110. Скоролупова О. Образование детей старшего дошкольного возраста как
одно из приоритетных направлений государственной политики в области
образования // Дошкольное воспитание. 2007. № 8, с. 12-18.
111. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. Пособие
для студ. высш. учеб. заведений под ред. В.А.Сластенина. - 5-е изд., стер. М.:
Издательский центр «Академия», 2006.
112. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.
108
113. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности у
детей дошкольного возраста // Воспитатель. 2008. № 1, с. 58-65.
114. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Игры с правилами // Психолог в детском
саду. 2011. №1. С.19-26.
115. Соловьева Ю. Возможности детского декорирования в формировании
социальных взаимоотношений // Дошкольное воспитание. 2011. № 5, с.104116.
Сохин
Ф.А.
Психолого-педагогические
основы
развития
речи
дошкольников. М.: Издательство МПИ, 2002.
117.Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. Игровые занятия по развитию памяти,
внимания, мышления и воображения у дошкольников. – М.: АРКТИ. – 2008.
118 . Сташкова Т.Н. Работа с родителями по профилактике школьной
дезадаптации // Воспитатель. 2010. № 7, с.76-83.
119. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении
(Приказ Министерства образования и науки от 27 октября 2011г.№2562,
зарегистрирован в Минюсте РФ 18.01.2012г. №22946).
120. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольника.- М.: Учпедгиз, 1948.
121. Уманец JI.И. Формирование самооценки в игровых отношениях старших
дошкольников // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 61 - 66.
122. Универсальные учебные действия www.-detstve.ru Портал 8 rguot; Моя
педагогическая инициатива+.
123. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.
124.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В.Запорожца. М.:
Просвещение, 1976.
125. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в
детском саду. М.: Творческий Центр Сфера, 2001.
126. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989.
127. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.- М.: Педагогика , 1976.
109
128. Фадеева А.П. Развитие образовательной среды учреждения
дополнительного образования как условие творческой самореализации детей
и подростков. Дисс. канд. пед. наук. Ульяновск, 2010.
129 . Филиппов Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к
учебной // Психологическая наука и образование. 1996.
130. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) "Об
образовании в Российской Федерации".
131. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от
действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В.
Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.:
Просвещение, 2010.
132. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.
133. Хубнева С.М. Совместная работа детского сада и семьи по
предшкольной подготовке // Воспитатель. 2010. № 10.
134. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы
психологии личности. М.: Просвещение, 1974. - С. 209 - 226.
135. Шайхелисламов Р.Ф. Требования к условиям реализации основных
образовательных программ: опыт разработки / Р.Ф. Шайхелисламов //
Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 46—54.
136. Штанько И.В. Воспитание искусством в детском саду: интегрированный
подход: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
137. Щетинская А.И., Тавстуха О.Г., Болотова М.И. Теория и практика
современного дополнительного образования детей: учеб. пособие. Оренбург:
Изд-во ОГПУ, 2006.
138. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: (краткий очерк).М.: Изд-во АПН РСФСР. 1958.
139. Эльконин Д.Б. , Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения
знаний,- М.: Просвещение, 1966.
140. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов вузов /
Ред.-сост. Д.Б.Эльконин. М.: Академия, 2004.
110
141. Эльконин Д.Б. Комплексная характеристика развития игры // Проблемы
возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М.:
Междунар.пед.академия,1995.
142. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Проблемы
возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна.-М.:
Междунар.пед.академия.- 1995,- С.157-168.
143. Юркевич В.С. Воля и привычка. http://www.rulit.net/author/yurkevichviktoriya-solomonovna
144. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность
http://www.rulit.net/author/yurkevich-viktoriya-solomonovna
145. Ямбург Е. А. Школа для всех // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. — 2004. — № 3. — С. 9—18.
146. Ястребова А.В., Лазаренко О.И., Хочу в школу, М.: Аркти, 1999.
147.Ястребова
А.В.,Лазаренко
О.И.,
Формирование
социально-
психологических предпосылок к обучению детей 6 - 7 лет , М.: Аркти, 2001.
111
Приложение 1.
Пример типового занятия по формированию предпосылок универсальных
учебных действий.
Пояснительная записка.
Занятия
строятся
на
материале
развития
речи,
как
наиболее
страдающем в последнее время по успешности формирования . Первичные
математические
знания
даются
интегрированно
с
социальными
и
коммуникативными преимущественно в игровой форме. В качестве рабочей
тетради берутся материалы Института возрастной физиологии «Ступеньки к
школе» М.М. Безруких. Используются тетради № 3 «Учимся находить
одинаковые фигуры» и № 5 «Азбука письма» для всех детей. Если есть
необходимость (по результатам диагностики), используются и другие
материалы серии. В ходе занятия детям читается и обсуждается 1 рассказ
Г.Юдина , в котором содержится много слов, начинающихся на изучаемую
букву или содержащих её в середине или конце слова. Задача детей –
услышать эти слова. Педагог формулирует вопросы об этих словах таким
образом, чтобы они были классифицированы по каким- либо признакам
(животные, растения, музыкальные инструменты, еда и т.д.) в зависимости от
содержания рассказа.
Занятие 1.
Задачи:
Развитие произвольного поведения.
Формирование коммуникативной компетентности.
Развитие зрительного и пространственного восприятия.
Развитие зрительной и слуховой памяти.
Развитие зрительно- моторной координации.
Развитие фонематического восприятия.
Обучение умению видеть и различать очертания фигур.
Обучение правильным графическим движениям, умению правильно держать
карандаш. Сформировать правильную посадку за рабочим столом.
112
Материалы: Карандаши простые 3М по 1 на каждого ребёнка, карандаши
цветные 4-х основных цветов – красный, синий, жёлтый, зелёный – на
каждого ребёнка. Колокольчик -1.
Рабочая тетрадь Безруких М.М. «Ступеньки к школе» № 5 «Азбука письма»,
М.: Издательство «Дрофа».
Построение в группе, приход в кабинет психолога, произвольный
выбор места каждым ребёнком. При конфликтах – игра «Блуждающий заяц»
(«Посидели – пересели»: Пусть поменяются местами те, кто…(например,
кого в детский сад сегодня привела мама…)
Начало занятия –звонок колокольчика.
образовательной
кинесиологии
для
Ритмирование (упражнения
включения
в
интеллектуальную
деятельность обоих полушарий мозга).
Упражнение
«Вежливость» (вариант игры
«Король сказал»: Дети
выполняют только те просьбы психолога – руки вверх, прыжок, наклон в
сторону и т.д., которые сопровождаются словом «пожалуйста»). По
окончании дети рассаживаются за столы.
Педагог- психолог читает детям рассказ Г. Юдина.
Почему А первая?
В комнате стоял страшный шум. Все буквы вылезали из азбуки и громко
спорили: почему это А самая первая буква алфавита?
- Долой самозванку А! – кричали гласные буквы.- Да здравствует
«Абракадабра»! (то есть неразбериха).
- Что же это делается, а? – шипели шипящие.- Букву, с которой начинается
ангина и акула, ставить во главе азбуки! Ничего себе ш-шуточки…
- Всё правильно, - молча думали согласные буквы, - ведь недаром самые
вкусные вещи – арбуз, апельсин, абрикос, ананас- начинаются на А.
Но громче всех кричала буква Я.
- Я не понимаю, почему всё же первая А , а не Я?!
- А потому, - сказала молчавшая до сих пор А, сто самое первое слово
каждого малыша начинается на А.
113
- Это какое же такое слово? – не унималась Я.
- Агу, - сказала А. – И, кроме того, я похожа на адмирала, стоящего на
капитанском мостике. А всем известно, что адмирал должен быть всегда
впереди!
- Так! – сказал твёрдый знак.
(Г. Юдин)
Как вы думаете, почему мы сейчас прочитали этот рассказ? О чём он? Зачем
нужно знать буквы? А зачем нужно уметь читать?
Конечно, многие из вас уже знают буквы, а некоторые даже читают по
слогам. Вы большие молодцы. А кто из вас знает, когда мы говорим, что мы
произносим – (Звуки). Правильно! А на письме для обозначения звуков мы
используем буквы. А какие они бывают ? –Гласные и согласные. А как
отличить? – Если звук можно пропеть, и ни язык, ни губы, ни зубы этому не
мешают, то он – гласный.
Педагог- психолог: Сейчас мы проверим, какой это звук А – гласный или
согласный. Мы с вами станем хором. Вы знаете, что такое хор? – А как люди
понимают, что пора начинать петь, когда пора заканчивать? – Правильно, по
команде дирижёра. Я буду дирижёром. Петь мы будем звук А в соответствии
с движением моей руки. Когда я опускаю руку вниз – мы поём очень- очень
тихо. Когда моя рука поднимается, поём громче. Поняли? Давайте
попробуем: поём А на мотив песенки, которую
вы знаете. (Дети сами
выбирают песню.
Поём с детьми. Поётся звук? Ничего не мешает? Значит, он какой ? –
Гласный.
А теперь откройте свои тетради на странице 2. Посмотрите, номер страницы
обычно пишут внизу, посередине. А для чего нам нужно знать номер
страницы? – Правильно, книги бывают разного размера, разной толщины, и
чтобы быстро найти нужное нам место, мы запоминаем или записываем
номер страницы. В школе вы будете записывать задания в дневник, и
отмечать, на какой странице нужное вам задание.
114
Теперь посмотрите на верх страницы. Что там написано? Может кто- то
прочитать? (читает ребёнок, или педагог- психолог) : занятие 1.
Теперь посмотрите немного ниже:
Задание 1.
Видите, здесь нарисованы буквы А разного вида. Давайте рассмотрим их и
подумаем, где такие буквы могут встречаться. (надписи, газеты, книги
сказок, открытки, детские школьные тетради…)
А теперь посмотрите на задание 2. Здесь спрятались буквы А, написанные
самыми разными способами, или как ещё говорят, шрифтами. Ваша задача –
найти спрятавшиеся буквы. Обратите внимание на то, что букву должно
быть видно целиком, и она может быть повёрнута или наклонена в разные
стороны. Если буква объёмная («толстенькая»), вы раскрашиваете её внутри
контура, если буква тонкая, обводите её точно по линии написания .
Теперь нам нужно решить, каким цветом мы будем работать – синим или
красным. В русском языке принято гласные буквы обозначать красным
цветом, согласные – синим. А у нас какая – Гласная – Правильно. Поэтому
используем красный карандаш.
Сколько букв вы нашли? – молодцы! Переходим к следующему заданию.
Вам понадобится простой карандаш.
Задание 3 . Дорисовать фигуры и выполнить штриховку.
С
детьми
разбирается
рисунок
–
образец,
обсуждаются
названия
геометрических фигур, направления штриховки. Затем рассматривается
вторая клеточка- вместе решаем, какой фигуры не хватает и какая должна
быть штриховка на каждой фигуре, в третьей клетке недостающую фигуру и
виды штриховки называют сами дети, в четвёртой клетке обращается
внимание , что не хватает уже двух фигур. Аналогично происходит разбор
заданий второго ряда.
Когда дети привыкают к порядку выполнения задания такого типа, во время
их работы тетради педагог- психолог читает им загадки, начинающиеся на
изучаемую
букву.
Задача
такого
взаимодействия
115
–
научить
детей
распределять внимание между выполнением работы в тетради и пониманием
устной речи (умение слушать учителя и одновременно писать – важное
качество для успешности обучения в школе).
Примеры: Загадки/ Доскажите словечко
Он и волк, и Дед Мороз.
И смешит ребят до слёз,
В прошлый раз был педагогом,
Послезавтра – машинист.
Должен знать он очень много
Потому что он … (артист).
Он верен морю, как матрос
Предвестник бури … (альбатрос).
Он большой, как мяч футбольный,
Если спелый – все довольны,
Так приятен он на вкус,
И зовут его…(арбуз).
Чтоб тебя я повёз,
Мне не нужен овёс.
Накорми меня бензином,
На копытца дай резины,
И тогда, поднявши пыль,
Побежит …(автомобиль).
Молодцы! А теперь, наверное, ваши пальчики устали писать. Давайте
сделаем для них специальную зарядку.
Пальчиковая гимнастика:
Пальцы делают зарядку, чтобы меньше уставать
116
А теперь они в тетрадке будут буковки писать.
и/или
Мы писали, мы писали, наши пальчики устали.
Мы немого отдохнём и опять писать начнём.
Садитесь , молодцы. Теперь давайте сами напишем букву а путём
соединения точек. С детьми прорабатывается написание букв по стрелочкам
на образцах, далее они пишут карандашом самостоятельно. Важно следить,
чтобы дети, испытывающие трудности в написании, обязательно считали
клеточки для облегчения им пространственной ориентации на листе бумаги.
Для тех детей, которые справились с заданием 4, задание 5. Давайте теперь
придумывать слова, которые начинаются на «А». Остальные дети
присоединяются по мере выполнения задания4.
Задание 6. Раскрасить рисунки, названия которых начинаются на «А». Аистостров – апельсин. Дети с педагогом обязательно обсуждают рисунки,
рассказывают, что они знают об аистах (где они живут, чем питаются, какую
пользу приносят); об островах, что именно мы называем островом(часть
суши, со всех сторон окружённая водой) – не раскрашиваем; апельсин
(фрукты- овощи, чем полезны апельсины, где растут, венки из флёрдоранжа у
невест и т.д.)
Важный момент: структура занятий достаточно гибкая. Поэтому, если
педагог видит, что детям нужна разминка в середине занятия – вводится игра
на развитие коммуникативных навыков: например, «Дождик». Если же
достаточно
было
пальчиковой
гимнастики
в
середине
занятия,
коммуникативная игра организуется поле выполнения детьми заданий в
тетради.
117
Приложение 2.
Социальный проект «С английским языком из детского сада - в школу»
Актуальность –снижение уровня мотивации к изучению языка в школе,
ухудшение здоровья детей, знание иностранного языка как обеспечение в
т.ч. безопасности личной жизнедеятельности.
В современном мире существуют семь основных языков массового
распространения: английский, французский, испанский, немецкий,
китайский, арабский, русский. Среди них английский язык стоит на 1 месте
по степени востребованности. Поэтому в социальном заказе на
образовательную услугу для дошкольного учреждения занятия английским
входят в перечень наиболее желательных для родителей развивающих
занятий для дошкольников.
Вместе с тем в последние годы усиливается тенденция ухудшения
здоровья детей вообще и детей- дошкольников в частности. Поэтому в
данной ситуации нам представляется обязательным в рамках данного проекта
создание лонгитюдной системы диагностики и сопровождения детей от
дошкольного периода к выпуску из начальной школы; создание и
распространение здоровьесберегающих методик обучения английскому
языку.
Необходимо отметить, что знание иностранного языка, особенно
английского, обеспечит ребёнку в будущем более высокий уровень
психологического комфорта и успешности, а следовательно, и безопасности
личной жизнедеятельности.
По результатам опросов и интервьюирования группы родителей и
выпускников детского сада, занимавшихся в нём ранее английским языком,
отмечено значительное снижение уровня мотивации к изучению языка в
школе, хотя в детском саду занятия английским эти дети называли в числе
любимых.
Увеличение в детском саду количества детей, для которых русский
язык не является родным, обуславливает необходимость выстраивания
образовательного процесса таким образом, чтобы освоение ими английского
языка помогало этим детям учить русский.
Наличие временного «разрыва» продолжительностью в учебный год
между изучением английского языка в детском саду и во 2 классе школы.
Цели:
создание
здоровьесберегающей
образовательной
системы
непрерывного языкового образования «детский сад – начальная школа».
Задачи:
1.Разработка системы здоровьесберегающего обучения ИЯ с применением
методов образовательной кинесиологии.
118
2.Создание социально- педагогической с элементами культурологической
программы развития ребёнка средствами ИЯ от дошкольника к младшему
школьнику.
3.Формирование у детей-дошкольников толерантного отношения к
культурным ценностям других стран и представителям других, не титульных
в России наций.
Инициативная группа: педагог дополнительного образования по
английскому языку и родители воспитанников детского сада.
Координаторы: сотрудники департамента образования ЮВОУО ДОгМ,
представитель кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации
МИОО.
Участники: педагоги и учителя английского языка, физкультурные
работники дошкольных отдеоений и школы; дети старшего дошкольного
возраста и младшего школьного возраста данных образовательных
учреждений.
Социальные партнёры:
- Партнёры уровня активного взаимодействия: родители и педагоги
образовательных учреждений, заинтересованные в проекте. Открытая форма
организации проекта - возможность желающим включиться в проект на
любом этапе.
- Партнёры уровня психолого- педагогического сопровождения: педагогипсихологи, социальные педагоги, учителя- логопеды, медицинские
работники, члены родительских комитетов и родительской общественности
образовательных учреждений – участников проекта.
- Партнёры уровня ресурсного и нормативно- правового обеспечения:
директор школы, руководители структурных подразделений
Этапы проекта
1.Аналитико- проектировочный
1.1.Разработка и согласование основных положений программы
непрерывного языкового образования «С английским языком из детского
сада - в школу» (май- август)
1.2.Определение темы и актуальности проекта через обсуждения на
совместном педагогическом совете школы и детского сада (август- сентябрь)
1.3.Определение круга социальных партнёров и получение их согласия(сент.)
1.4.Определение ресурсного потенциала (сентябрь- октябрь)
1.5.Нормативно- правовое обеспечение , в т.ч. экспертиза пилотного варианта
программы и заключение договоров с заинтересованными лицами и
организациями(сентябрь- октябрь)
119
1.6.Информационная поддержка (выложить содержание Проекта на сайты
детского сада и школы для организации интерактивного сопровождения и
привлечения новых партнёров) (ноябрь)
2. Этап социальной пробы
2.1. Психолого- педагогическое сопровождение фокусной группы
участников проекта с обязательным участием сотрудников физкультурнооздоровительной сферы (ноябрь- декабрь)
2.2. Регулярный еженедельный обмен информацией между учителями ИЯ в
ГБОУ и СОШ и родителями воспитанников и учеников с последующей
корректировкой программы по мере необходимости (ноябрь- декабрь)
3. Этап осуществления проекта – распространение опыта работы с фокусной
группой на всех обучающихся (январь- апрель)
4.Подведение итогов (май)
4.1. Количественный и качественный анализ результатов освоения
программы иноязычного образования детьми-участниками проекта.
4.2. Психолого- педагогическая диагностика сохранения мотивации учебной
деятельности по разделу ИЯ.
4.3. Оценка уровня удовлетворённости родительских ожиданий от участия в
проекте.
4.4. Анализ динамики физического здоровья детей- участников проекта.
Ожидаемые результаты:
По окончанию деятельности в рамках проекта предполагается, что
участники проекта выступят с инициативой о его продолжении и
распространении за счёт расширения числа партнёров активного социального
взаимодействия, детей-выпускников детского сада, обучающихся в других
школах микрорайона, т.е. перенесение действия проекта на новые площадки.
Мы прогнозируем сохранение уровня мотивации школьников при изучении
ИЯ как результат участия в программе. Важнейшим итогом проекта мы
предполагаем значительно более высокий результат по улучшению
показателей физического и психического развития детей-участников
эксперимента по сравнению с детьми, в нём не участвующими.
Прогнозируем, что в ходе проекта будет значительно повышен уровень
психолого-педагогической компетентности родителей; будет достигнута
такая степень социального партнёрства с родителями воспитанников
детского сада и учеников школы, которая позволит влиять на нравственное и
интеллектуальное развитие детей не только в общественных институтах, но и
в семье.
120
121
Скачать