БҒИ, PISA, TIMSS халықаралық салыстырмалы зерттеулердің

Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Национальная академия образования им. И. Алтынсарина
БҒИ, PISA, TIMSS ХАЛЫҚАРАЛЫҚ САЛЫСТЫРМАЛЫ
ЗЕРТТЕУЛЕРДІҢ ТАЛАПТАРЫН ЕСКЕРЕ ОТЫРЫП ЖАЛПЫ БІЛІМ
БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕ БІЛІМ БЕРУ ПРОЦЕСІ САПАСЫНЫҢ
МОНИТОРИНГІ
Талдамалы анықтама
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ
МЕЖДУНАРОДНЫХ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
ГИК, PISA, TIMSS
Аналитическая справка
Астана
2014
1
Баспаға Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясының ғылыми
кеңесі ұсынған (2014 жылғы 24 қазаны № 9 хаттама)
Рекомендовано к изданию ученым советом Национальной академии
образования им. И. Алтынсарина (протокол № 9 от 24 октября 2014 года)
БҒИ, PISA, TIMSS халықаралық салыстырмалы зерттеулердің талаптарын
ескере отырып жалпы білім беретін мектептерде білім беру процесі сапасының
мониторингі. Талдамалы анықтама. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық
білім академиясы, 2014. – 65 б.
Мониторинг качества образовательного процесса общеобразовательных
школ с учетом требований международных сравнительных исследований ГИК,
PISA, TIMSS. Аналитическая справка. – Астана: Национальная академия
образования им. И. Алтынсарина, 2014. – 64 с.
Бұл талдамалы анықтамада БҒИ, PISA, TIMSS халықаралық салыстырмалы
зерттеулер нәтижелері, қазақстандық мектептерде өткізілген мониторинг
қорытындылары, сонымен бірге халықаралық салыстырмалы зерттеулер
талаптарын есепке ала отрып Қазақстан Республикасы білім беру ұйымдарында
білім беру процесін жақсарту үшін ұсыныстар берілген.
Осы жоба білім беру ұйымдарының жетекшілеріне және педагог
қызметкерлеріне, білім беру басқармасының басшыларына және әдіскерлеріне
ұсынылған.
В настоящей справке приведены результаты участия Казахстана в
международных сравнительных исследований ГИК, PISA, TIMSS, итоги
проведенного в казахстанских школах мониторинга, а также рекомендации по
улучшению качества образовательного процесса в организациях образования
Республики Казахстан с учетом требований международных сравнительных
исследований.
Данный проект рекомендован руководителям и работникам организаций
образования, начальникам и методистам управлений образования.
© Ы. Алтынсарин атындағы
Ұлттық білім академиясы, 2014
© Национальная академия образования
им. И. Алтынсарина, 2014
2
Мазмұны
Анықтамалар, белгілеулер, қысқартулар ......................................................
4
Кіріспе ..............................................................................................................
6
1 ҒБИ, PISA, TIMSS Халықаралық салыстырмалы зерттеу: әдіснамасы,
процедуралары және Қазақстанның қатысу нәтижелері ............................
8
2 PISA, TIMSS халықаралық зерттеу талаптарын ескерумен білім
берудің жалпы білім беру мекемелерінің білім беру сапа
мониторингісі: құрылымы, технологиялық карталары,
процедуралары, нәтижелері ...........................................................................
26
3 Білім беру мазмұнын жаңарту контекстінде халықаралық зерттеулер:
шақырулар мен мүмкіндіктер.........................................................................
51
Қорытынды ......................................................................................................
58
Пайдаланылған дереккөздер тізімі ……………………………......……….
62
Қосымша ..........................................................................................................
64
3
Анықтамалар, белгілеулер, қысқартулар
ШҚО – Шығыс-Қазақстан облысы.
БЭФ – Бүкіл әлемдік экономикалық форум.
ЖБИ – Жаһандық бәсекеге қабілеттілік индексі.
МЖМБС – Мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты.
МБДБ – Мемлекеттік білім беруді дамыту бағдарламасы.
БҰТ – Бірыңғай ұлттық тестілеу.
ЕО – Еуропалықодақ.
БҚО – Батыс-Қазақстан облысы.
АКТ – Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар.
ҚР БҒМ – Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі.
ХСЗ – Халықаралық салыстырмалы зерттеулер.
НЗМ – Назарбаев Зияткерлік мектебі.
БҰҰ – Біріккен Ұлттар Ұйымы.
ЭЫДҰ – Экономикалық ынтымақтастық пен дамытуды ұйымдастыру.
ҚР – Қазақстан Республикасы.
СҚО – Солтүстік-Қазақстан облысы.
ТжәнеКББ – Техникалық және кәсіптік білім беру.
ТК – Технологиялық карта.
ОҚО – Оңтүстік-Қазақстан облысы.
ЮНЕСКО – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Білім, ғылым және мәдениет сұрақтары бойынша Біріккен Ұлттар Ұйымы).
ACER – The Australian Councilfor Educational Research (педагогикалық
зерттеулердің Австралиялық Кеңесі).
CEFR – Common European Framework of Reference (Жалпы Еуропалық
шеттел тілдерін меңгеру құзыреттілігі).
GCI – Global Competitiveness Index (Ғаламдық бәсекеге қабілеттілік
индексі).
GCI – Global Competitiveness Index (Бизнеске бәсекеге қабілеттілік
индексі).
ICILS (International Computer and Information Literacy Study) – 8 сынып
оқушыларының компьютерлік және ақпараттық сауаттылықтарын бағалау.
IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(Оқу жетістіктерін бағалау бойынша Халықаралық ассоциация).
PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study (Бастауыш мектеп
оқушыларының мәтінді оқу және түсіну сапасын зерделеу бойынша
Халықаралық зерттеу).
PISA – Programme for International Student Assessment (Оқушылардың оқу
жетістіктерін бағалау бойынша Халықаралық бағдарлама).
TIMSS – Trends in Mathematics and Science Study (Мектептің математикалық
және жаратылыстану ғылыми білім беру сапасын зерттеудің Халықаралық
мониторингісі).
4
TIMSS ADVANCED – математикалық және жаратылыстану пәндерін терең
меңгеретін 11 сынып оқушыларының математикалық және жаратылыстану
сауаттылықтарын (физика) бағалау.
5
Кіріспе
ЮНЕСКО- ның 1996 жылғы баяндамасына орай заманауи тенденциялар,
қазіргі заманғы даму бағытына сәйкес, «Білім: жасырын қазына», 2000-шы
жылғы Дакардағы білім беру бойынша әлемдік форумда және басқа да
мемлекет аралық құжаттаманың негізін салушылардың қатарымен, мемлекет
президенті Н. Назарбаев «Қазақстан жолы – 2050» стратегиясында: «Мектеп
түлектері қазақ, орыс, ағылшын тілін білулері керек. Оқушылардың оқу
нәтижесі ретінде тілдерді меңгеру және критикалық ойлау, жеке дара іздену
және ақпаратты тереңнен анализдеу дағдыларын қалыптастыру болып саналу
тиіс» [1]. Аталған дағдылар БҰҰ, ЮНЕСКО, ЕО мемлекет аралық құжаттарда
және басқа да барша мойындаған беделді ұйымдар мен бірлестіктер қатарында
көрсетілген.
Іс жүзінде БҰҰ барлық қатысушы-Мемлекеттері бір ауыздан білімді
келесідей бағытталуын мойындады:
− баланың тұлғалық, таланттық, ой-өріс және дене қабілеттерін толық
көлемде дамытуға;
− БҰҰ-ң Жарғысында айтылған, қағидаларымен қатар, адам құқықтары
мен негізгі бостандықтарын сыйлауға тәрбиелеу;
− баланың ата-аналарын, оның өзіндік мәдениетін, тілін және
құндылықтарын, бала өмір сүріп жатқан мемлекеттің ұлттық құндылықтарын,
оның ата-тегінің елі және өркениетін сыйлауға тәрбиелеу;
− баланы шынайы өмірге еркін ортада түсіністікпен, татулықпен,
шыдамдылықпен, ерлер мен әйелдердің тең құқығы және барлық ұлттардың
достығы, этникалық, ұлттық және діни топтар, сонымен қатар тұрғылықты
халықтың тұлғалық ерекшелігімен дайындау;
− қоршаған табиғи ортаны сыйлауға тәрбиелеу.
Концептуалды көрініске орай, білімді, сапалы білім беруді қабылданған
Халықаралық комиссия бойынша келесі жағдайларға бөлуге болады:
1) әр нәрсені оқып тану дегеніміз - күнделікті оқу барысында өзінің жеке
білімін қалыптастырады, ақпаратты өзінің тереңде жатқан ішкі ойымен
байланыстырады;
2) әрқашан білгенін практикада акцент түрінде қолдана білуді үйрену
керек;
3) маңызды әлеуметтік дағдылар қоғмында, дискриминациядан алшақ,
барлығы өзін-өзі, өзінің отбасын және қоғамын дамытуға бірдей мүмкіндігі бар
жерде бірге әрі татулықта өмір сүруді үйрену;
4) оқыту барысында өміріндегі максималды өзін-өзі дамытуға керек жеке
даралық дағдыларына акцент жасау керек.
Халықаралық салыстармалы зерттеу PIRLS, TIMSS және PISA даму
бойынша білім сапасындағы әлемдік мойындалған құралдары болып саналады.
Аталған
зерттеулер
оқырмандардың
қалыптасу,
математикалық,
қатысушылардың ғылыми сауаттылық деңгейін анықтауға мүмкіндік береді.
Зерттеуде бастауыш және негізгі орта буын білімі, оқу процесс ұйымдары,
сонымен қатар ұйымдағы білім, оқытушылар, оқушылар мен олардың
6
отбасыларының мінездемесіне сәйкес факторлар меңгеріледі. Білім
жетістіктерін анықтау үшін тестілеу жүргізіледі, ал оқудың нәтижесіне әсер
ететін факторлар туралы ақпарат алу үшін – зерттеуге қатысатын оқушыларды,
мұғалімдерді және мектеп әкімшілігін анкеталау жүргізіледі [2-3].
Қазақстан Республикасындағы 2005-2010, 2011-2020 жылғы білімді
дамыту Мемлекеттік бағдарламасына [4], оқушылардың сауыаттылығын
дамыту бойынша 2011-2016 жылғы Ұлттық жоспар әрекетін сәйкес, біздің
еліміз TIMSS және PISA зерттеулеріне қатысты.
Халықаралық зерттеулердің (ҒБИ, PISA, TIMSS) нәтижесі білім беру
сапасының жоғарылауына үлкен септігін тигізеді. 2014-2016 жылғы ҚР-ның
білім және ғылымды дамыту басымды бағытында білім беруді жаңартуға
нысандалған жұмыс болып табылады [5].
Осы жаңартылған білім беру халықаралық салыстырмалы зерттеулерінде
көкейкесті және мақсатты, жаһандық мемлекеттің даму шартына сәйкес жалпы
тұрғыда әлеуметтік – экономикалық дамудағы сұрақтар көрсетілген. Әрбір
қатысушы мемлекет негізгі білім беру, әлемдегі дамуы туралы жағдайлар
жөніндегі мол ақпарат алу керек.
7
1 ҒБИ, PISA, TIMSS Халықаралық салыстырмалы зерттеу: әдіснамасы,
процедуралары және Қазақстанның қатысу нәтижесі
«Әлемнің барлық елдері өз дамуын салыстыратын
мойындалған рейтингтер бар. Осыдан алты жыл
бұрын мен алдымызға әлемнің бәсекеге қабілетті 50
елінің қатарына кіру жөнінде жалпыұлттық міндетін
қойдым. Қазақстан Дүниежүзілік экономикалық
форумның рейтингінде 51-орынды иеленді. Біз бүгін
осы мақсатымызға таяқ тастам ғана қалдық» [6].
ҚР Президенті Нұрсұлтан Назарбаев
Жыл сайын Бүкіл әлемдік экономикалық форум Ғаламдық бәсекеге
қабілетті индексі бойынша зерттеулер қорытындысын шығарады (ҒБИ).
Ұлттық бәсекеге қабілеттілік Бүкіл әлемдік экономикалық форумның
түсінігінде – бұл елдің өнімділік деңгейін анықтайтын саяси, экономикалық
және әлеуметтік факторлардың жиыны. Өнімділіктің артуы қолжетімді
ресурстар мен факторларды тиімді пайдалануды білдіреді, олар экономиканың
жалпы өсірудің жүргізуші күші болып табылады.
2001 жылдан 2005 жылға дейін Форум бәсекеге қабілеттілікті бағалау үшін
Джеффри Сачс және Джонн Макартермен дайындалған бәсекеге қабілеттіліктің
өсу Индексін (Growth CI) пайдаланды. өз уақытында бұл индекс алдыңғы
қатарда болды, экономика саласын соңғы зерттеуінде, сонымен қатар есепте
қарастырылатын мемлекеттің санының өсуі әдіснамаға өзгерістер әкелді. Жаңа
Ғаламдық бәсекеге қабілеттілік индексі (GCI) алдында қолданылған бәсекеге
қабілеттіліктің өсу Индексінің концепциясына кең және тереңірек келеді.
Ғаламдық бәсекеге қабілеттілік индексі (TheGlobal Competitiveness Index) –
бұл, экономикалық бәсекеге қабілеттілік индексі бойынша ғаламдық зерттеулер
және әлем елдерінің рейтингісін алып жүруші. Есепте талданатын, елдердегі
алдыңғы қатарлы зерттеу институттары мен ұйымдары – серіктес ұйымдар
желісімен Бүкіл әлемдік экономикалық форуммен бірлесіп өткізетін, кең
көлемді жылсайынға зерттеулер – ғаламдық компания жетекшілерінің
сауалнамаларының нәтижелері мен жалпы қолжетімді статистикалық
мәліметтер комбинациясына негізделген Бүкіл әлемдік экономикалық форум
(World Economic Forum) әдістемесі бойынша есептелген.
Зерттеулер 2004 жылдан бастап жүргізілуде және дәл осы кезде әлемнің
әртүрлі елдері бойынша бәсекеге қабілеттілік көрсеткіштерінің толық кешенін
ұсынады.
Бүкіл әлемдік экономикалық форумның өкілдері ұлттық экономиканың
бәсекеге қабілетілігі сансыз және түрлі жоспарлы факторлармен
анықталатындығын көрсетеді. Сонымен, экономиканың жағдайына теріс әсер
беретін биік құнсыздану мен мемлекет қаражатын тиімсіз басқару, ал оң әсер
беретіндер зияткерлік меншік құқығын қорғау, дамыған сот жүйесі және тағы
да басқа шаралар. Институционалды факторлармен қатар, жаңа білімдер мен
8
технологияларға тұрақты қолжетімділік, еңбек күшінің біліктілігін арттыруы
мен білімнің шешуші мәні болуы мүмкін. Экономиканың бәсекеге
қабілеттілігін анықтайтын факторлар, ағымдағы даму деңгейі мен бастапқы
талаптарға тәуелді әлемелдерінің экономикалық жүйесіне әр түрлі әсер етеді.
Әлбетте, әсер етуші факторлар да уақыт ағынымен өзгеріп тұрады.
Осы зерттеуде екі индекс көрсетілген, олардың негізінде елдердің
рейтингісі құрастырылады: Ғаламдық бәсекеге қабілеттілік индексі (Global
Competitiveness Index, GCI) мен Бизнеске бәсекеге қабілеттілік индексі (Business
Competitiveness Index, BCI).
Қазіргі таңда елдердің бәсекеге қабілеттілігін жинап бағалаудың негізгі
тәсілі 2004 жылы алғаш рет жарияланған, Колумбия университетінің
профессоры Ксавье Сала-и-Мартиннің (Xavier Sala-i-Martin, Columbia
University) Бүкіл әлемдік экономикалық форумға арнайы жасаған Ғаламдық
бәсекеге қабілеттілік индексі болып табылады.
Бүгінгі күні ҒБИ 114 көрсеткіш бойынша қалыптастырылады, оның ішінен
34-і халықаралық ұйымдардың статистикалық мәліметтерінің нәтижелері
бойынша, ал қалғандары – компания жетекшілерінің сауалнамаларының
нәтижелері бойынша есептеледі.
Айнымалылар жиынтығының үштен екісі компания жетекшілерінің
ғаламдық сауалнамаларының (зерттелетін елдердегі бизнес-климатына әсер
ететін факторлардың ауқымды көлемін қамту үшін) нәтижелерінен, ал үштен
бірін жалпы қолжетімді көздерден (халықаралық ұйымдармен тұрақты түрде
жүргізілетін зерттеу нәтижелері мен статистикалық мәліметтер) тұрады.
114 көрсеткіштің негізінде бәсекеге қабілеттіліктің 12 факторы
анықталады, олар әлеуметтік-экономикалық дамудың әртүрлі деңгейінде тұрған
әлем елдерінің бәсекеге қабілеттілігін жете сипаттайды (1-сурет). Бұл ретте үш
кезең ерекше көрсетіледі:
1-ші – дамудың ауыспалы кезеңі;
2-ші– тиімді дамыту кезеңі;
3-ші – инновациялық дамыту кезеңі.
Теориялық және эмпирикалық зерттеулер тап осы шартты айнымалыларды
таңдаған, себебі осы факторлардың ешқайсысы жеке, жалғыз өзі экономиканың
бәсекеге қабілеттілігін қамтамасыз ете алмайды.
Сарапшылар Индексті құрастыру барысында әлемдегі әр елдің
экономикасы өздерінің әртүрлі даму кезеңдерінде тұрғанын ескереді. Елдің
бәсекеге қабілеттіліктерін арттырудың жеке факторларының мағынасы даму
призмасы арқылы басқа елдерге қатысты мемлекеттің орнын анықтауға
мүмкіндік беретін бастапқы шарттармен, немесе институционалды және
құрылымдық сипаттамалармен байланысты. Үнемі өзгерісте болатын ғаламдық
ортада бәсекеге қабілеттілік деңгейін өлшейтін құралдың адекватты болып
қалуы үшін зерттеушілер Индексті есептеу әдіснамасын үнемі жетілдіріп
отырады.
9
 институттар
 инфрақұрылымы
 макроэкономикалық орта
 денсаулық сақтау және
бастауыш білім беру
Базалық
талаптар
 жоғары білім беру және
кәсіби даярлау
 тауар нарығының тиімділіг
 еңбек нарығының тиімділігі
 қаржы нарығының
жетілгендігі
 технологиялық даярлық
 нарық өлшемі
Тиімділік
күшейткіштері
Инновациялық
потенциал мен
дамыту факторлары
 бизнестің даму деңгейі
 инновациялар
факторлыбағдарланған
экономика негізі
экономика
тиімділігіне
бағдарланған негіз
инновациялыбағдарланған
экономика негізі
1-сурет – 2013 жылдағы ҒБИ құрылымы
Ескеретін жай, 2013 жылдан бастап Қазақстан 2-ші кезеңнен 3-ге ауысып
жатқан экономикасы бар ел ретінде рейтингке қатыса бастады. Егер ҒБИ
көрсеткіштері жетекшілерінің бағалауы бойынша елдің орта және ірі ресурстар
құрамы 70%-н кем емес болса, онда мемлекет аутоматты түрде 1-ші кезеңнен 2ші ауыспалы даму кезеңінен жоғары тұра алмайды. Бұл шектеу Қазақстанға
2005 жылдан бастап қойылды, 1-ші кезеңнен 2-ші ауыспалы даму кезеңінде
тұрғанда. 2012-2013 жылдың Есебінде минералды ресурстардың экспорттық
үлесін анықтау үшін 2009 жылдың мәліметтері пайдаланылды, сәйкесінше үлес
69,5% құрады. Соның арқасында, Қазақстан 2-шіден 3-ші ауыспалы кезеңге өту
тобына жатқызылды [7].
Негізінен, Қазақстанның ғаламдық бәсекеге қабілеттілік Индекс
көрсеткіштерінің динамикасы (1-кесте, 2-сурет) 2011 жылға дейінгі
көрсеткіштің құлдырауымен (2008 ж. 66 орыннан – 2011 ж. 72-ге дейін) және
2012 жылдан бастап көтерілулерімен ерекшеленеді, Қазақстан сол жылы өз
көрсеткіштерінде 21 балл жинады (2011 ж. 72 орыннан бастап 2013-2014 жж.
50-ші орынға дейін).
Қазақстан позициясының жақсаруы, 2014-2015 жылға арналған ғаламдық
бәсекеге қабілеттілік туралы БЭФ есебіне сәйкес, тиімділік (48; +5) факторлар
топтамасы бойынша бақыланды. Сонымен, болмашы ілгерілеуге Қаржы
нарығының жетілгендігі (98; +5), Қызмет көрсеті және тауар нарығының
10
тиімділігі (54; +2) және Нарық өлшемі (52; +2) факторлары бойынша қол
жетті. Одан басқа, Компанияның бәсекеге қабілеттілігі (91; +3) факторы
бойынша Қазақстан өз рейтингін жақсартты.
1-кесте – Қазақстан
Рейтингісі [8]
жылдар
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013–2014
экономикасының
ғаламдық
бәсекеге
Ғаламдық бәсекеге қабілеттілік
индексі
рейтинг
баға
66
67
4,08
72
4,12
72
4,18
51
4,38
50
4,41
50
4,42
қабілеттілік
позияция
өзгерісі
тренд
-1
-5
0
+21
+1
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
рейтинг
20072008
66
20082009
67
20092010
72
20102011
72
20112012
51
20122013
50
2-сурет – Қазақстанның ғаламдық бәсекеге қабілеттілік Индекс
көрсеткіштерінің динамикасы
11
2013–
2014
50
Айта кететіні, былтырғы жылмен салыстырғанда Жоғары білім беру және
кәсіби даярлау (62; -8) факторы бойынша республикамыздың позициясы 8
пунктке нашарлады. Сонымен қатар, Макроэкономикалық орта (27; -4) және
Технологиялық даярлық (61; -4) факторлары бойынша да позициялар
төмендеді [9].
ҒБИ 12 құраушыларының екеуі білім беруге қатысты (2-кесте).
2-кесте – Білім беру бойынша ҒБИ құраушылары
БАЗАЛЫҚ ТАЛАПТАР
А. Денсаулық сақтау
Құраушылар 4:
Денсаулық сақтау
В. Бастауыш білім
және бастауыш
беру
білім беру
8 позиция
4.09 Бастауыш білім беру
сапасы
4.10 Бастауыш біліммен қамту
(%)
ТИІМДІЛІК КҮШЕЙТКІШТЕРІ
5.01 Орта біліммен қамту (%)
5.02 Жоғары біліммен қамту (%)
5.03 Білім беру жүйесінің
сапасы
5.04 Математика мен
жаратылыстану ғылымдарын
оқыту сапасы
В. Білім беру сапасы
Құраушылар 5:
Жоғары білім беру
5.05 Менеджмент мектебінің
мен кәсіби даярлық
сапасы
5.06 Оқу мекемелеріндегі
Ғаламторға қолжетімділік
5.07 Зерттеушілік және білім
С. Жұмыстағы кәсіби беру қызметінің қолжетімділігі
даярлық
5.08 Қызметкерлердің
біліктіліктерін арттыру
A. Білімен қамту
ҚР Үкіметінің отырысында, 2014 жылдың 4 қарашада өткізілген, білім
және ғылым министрі А. Саринжипов БЭФ бәсекеге қабілеттіліктің ғаламдық
индексінде білім және ғылым көрсеткіштерін жақсарту саласында іс-шаралар
жағдайы туралы баяндама жасады. Ол өз баяндамасында Бүкіл әлемдік
экономикалық форумның ЖБИ-де білім жүйесі 13 көрсеткіш бойынша
ұсынылғанын атап көрсетті. «Орта біліммен қамтуда біз 42 орындамыз. Алайда,
бізде жақсартуға әлеует бар, оған қоса статистика 9 сыныптан кейін колледжге
баратын балаларды есепке алмайды. Жоғары біліммен қамту бойынша 62-ші
орында, бірақ мұнда да индикатор ТжәнеКБ оқитындарды есепке алмайды. Т
және КБ жүйесі үшінші білім беру ретінде есепке алуымыз керек. Осыған
байланысты біз ЮНЕСКО статистика институтымен жұмыс жасаймыз» [10].
Сонымен қатар, қазіргі таңда «Менеджмент мектебінің сапасы» (+12, 9212
шіорын) және «Қызметкерлердің біліктілігін арттыру» (+36, 62-ші орын)
көрсеткіштері бойынша еліміздің позициясы жоспарлы түрде жақсарып
келеді [11].
Негізінен, қазақстандық білімді дамытудың стратегиялық мақсаты
халықаралық салыстырмалы зерттеудің негізгі принциптеріне жауап береді.
Сондықтан, білімдік парадигмадан (білім, білік, дағдыны беру) құзыреттілікке
өту назарды мазмұннан мақсатты болжауға ауыстырады. Практикалық
бағыттылығы бар, күтілетін білім берудің нәтижесі пәнделген мақсат болып
табылады. Бұл білім беру тұрғысынан, оқушылардың кең ауқымды дағдыларын
дамытуға, функционалды сауаттылықтарын дамытуға бағытталған [12].
Практикаға бағдарланған іс-әрекеттер барлық білім беру процесінің негізінде
болады.
Осы мағынада халықаралық зерттеулердің нәтижелері білім беру
сапасының индикаторы болып табылады. Көрнекілік үшін әлемнің 50ден астам
елінде білім беру сапасына аналитикалық зерттеу жүргізгенде Pearson
корпорациясымен пайдаланылған әдістемелік сызбаны ұсынамыз (3-сурет).
3-суретте көрсетілген сызбада бар әлемнің тиімді білім беруіне әсер ететін
сыртқы және ішкі факторларын жетерліктей жақсы ашып көрсеткен.
Кіру
параметрлер
Анализ связей/корреляции
Шығу
параметрлер
Сандық көрсеткіштер
Танымдық дағдылар
(мектептің тәуелсіздігі,
мектеп тандауы)
(PIRLS, TIMSS, PISA)
Білім нәтижелері
Сапалы көрсеткіштер (оқу
мерзімі, оқуға түскен жасы,
мұғалімдер мен оқушылар
арақатынасы)
(академиялық нәтижелердің
деңгейі, сауаттылық)
ӘЛЕУМЕТТІК-ЭКОНОМИКАЛЫҚ ОРТА
3-сурет – Learning Curve аналитикалық зерттеу жүргізуде Pearson
корпорациясымен қолданылатын, білім сапасын бағалау өлшемдерінің жалпы
сызбасы
13
Халықаралық салыстырмалы зерттеулер, өздерінің оқыту циклына сәйкес
әр елдің мектеп оқушыларын оқыту нәтижелерін анықтай отырып, қатысушы
құрамның негізінде сол немесе басқа сауаттылық шеңберінде дағдыны дамыту
деңгейін анықтау: математикалық, жаратылыстану ғылымы және оқушылық.
Зерттеуді қорытындылай, алынған нәтижелерге әсер ететін факторлар туралы
қорытынды жасалады, жеке алғанда:
 пән бойынша оқу бағдарламалар;
 пән-мұғалімдерінің даярлығы, олардың қызметтерінің тиімділігі және
оқыту технологиясының ролі;
 білім мазмұнына оқулықтардың әсері;
 оқушылардың үлгерімі, олардың мұғалімдермен қарым-қатынастары;
 ЖОО-ға түсу үшін даярлық курсына оқушылардың қатысу деңгейі;
 Ұлттық мониторинг тәсілдерінің әсері және т.б.
Қазақстанда PISA және TIMSS халықаралық салыстырмалы зерттеулер
жүргізу мен ұйымдастыру бойынша Қазақстан Республикасының білім және
ғылым министрлігі жұмыс жасауда.
TIMSS Мектептің математикалық және жаратылыстану ғылыми білім беру
сапасын зерттеудің Халықаралық мониторингісі (англ. TIMSS – Trends in
Mathematics and Science Study) – бұл бағдарлама, оқу жетістіктерін бағалау
бойынша Халықаралық ассоциациясымен (IEA)ұйымдастырылған.
TIMSS білім беру тиімділігін бағалаудың мақсаты: білім беру тиімділік
дәрежесін анықтайтын, факторларды көрсету, білім беру жүйесі әр түрлі
елдерде математика және жаратылыстану пәндері бойынша орта мектеп
оқушыларының даярлығын салыстырмалы талдау.
Зерттеулер циклді түрде жүргізіледі – төрт жылда бір рет, және осы күнге
дейін бес рет жүргізілді: 1995, 1999, 2003, 2007 және 2011 жылдарда.
Зерттеу жүргізуде және оның құралдарын әзірлеуде келесідей халық
аралық танылған ғылыми-зерттеу орталықтары мен кәсіби ұйымдар, білім беру
саласындағы тестілеу Қызметі ретінде (ETS – Educational Testing Service,
США), білім жетістіктерін бағалау бойынша Халықаралық ассоциацияның
Секретириаты (IEA, Нидерланды), білім жетістіктерін бағалау бойынша
Халықаралық ассоциацияның мәліметтерін өңдеу орталығы (DPC IEA – Data
Processing Center IEA, Германия) және т.б. Әр елдің мамандарының
координацияларын күшейту үшін әлемнің алыңғы қатардағы мамандары
жиналған кеңесетін комитеттер құрылды. Барлық зерттеудің координациясы
Бостон колледжіндегі Халықаралық координация орталығымен (ISC –
International Study Center, Boston College, АҚШ) жүзеге асырылып отырды.
TIMSS Мектептің математикалық және жаратылыстану ғылыми білім беру
сапасын Халықаралық салыстырмалы зерттеудің мониторингісі орта мектептер
бойынша аса көрініс тапқан зертеулердің бірі болып табылады, оган 59 елдің
425000 оқушылары қатысқан.
Зерттеуде бастауыш мектептің бітіруші сыныптары мен 8 сынып
оқушыларының білім жетістіктері бағаланады. Қосымша қатысушы-елдердегі
мектептік математикалық және жаратылыстану білім мазмұнының
14
ерекшеліктері, оқу процесінің ерекшеліктері, сонымен қатар білім беру
мекемелерінің сипаттамаларымен байланысты факторлары, мұғалімдер,
оқушылар мен олардың отбасылары зерделенеді.
Зерттеудің мұндай дизайны келесілерге мүмкіндік береді:
 әр түрлі елдердің негізгі және бастауыш мектеп оқушыларының білім
жетістіктерінің деңгейін салыстырмалы бағалау жүргізу;
 негізгі және бастауыш мектептегі математикалық және жаратылыстану
білім беру сапасының өзгеру тенденцияларын көрсету;
 бастауыш мектептен негізгі мектепке ауысу барысында математикалық
және жаратылыстану білімінде болатын өзгерістерді іздеп табу (бір кешен
оқушылары зерттеледі, себебі 4 жылдан кейін бастауыш сынып түлектері
8 сынып оқушылары болады;
 әр түрлі елдегі білім беру процесін ұйымдастыру ерекшеліктері туралы,
сонымен қатар математика және жаратылыстану пәндері бойынша бағдарлама
мазмұнының ерекшеліктері туралы ақпарат алу;
 негізгі және бастауыш мектептегі математикалық және жаратылыстану
білім беру сапасына әсер ететін факторларды анықтау [13].
Математика мен жаратылыстану бойынша тереңдетілген бағдарламамен
сәйкес оқыту процесінің тиімділігін бағалау үшін 12 жылда бір рет орта
мектептің бітіруші сыныптың (11-13 сыныпта әртүрлі елде) оқушыларынан
қосымша тест алынады. Негізгі мектеп оқушыларынан тест алу зерттеуге
қатысушы елдердің барлығына міндетті.
Математика мен жаратылыстану пәндері бойынша тест 75-80 тапсырма
бойынша 8 нұсқадан ашық және жабық түрде болады, орындау үшін 1,5 сағат
беріледі. Мектепте алынған білімді практикада пайдалану бойынша білім беру
тиімділігін бағалау, тестілеумен қатар жүргізіледі.
Сабақта алынған білімді практикада пайдалануға оқушылардың даярлық
деңгейін бағалау үшін,тапсырмалардың көбісі осы түрде қалыптастырылған.
Тапсырманың басқа тобы (25% тест) еркін жауапты болжайды: өз көзқарасын
дәлелдеу, құбылысты түсіндіру. Басқаша айтқанда екінші топтың
тапсырмалары тек қана оқу емес, оқушылардың коммуникативті дағдыларын
анықтауға бағытталған.
Тест бөлімінің жаратылыстану құрылымы, 146 тапсырмадан құрылады, 3кестеде көрсетілген [14].
3-кестеден көргендеріңіздей, TIMSS тек қана нақты пәндер бойынша ғана
емес, пәнаралық байланыс (экологияи, танымның жаратылыстану әдісімен)
бойынша да даярлық деңгейін бағалауға мүмкіндік береді.
Тесттен басқа оқушылар сауалнамалар толтырады, оны оқуға деген
ынталары мен қызығушылықтарын, олардың пәнге деген қарым-қатынасын
анықтау үшін дайындаған. TIMSS тек қандай да бір елдегі мектеп материалын
меңгеру денгейін қарастырып қанақоймай, әлемдегі әртүрлі елдердегі мектеп
бағдарламасын, оқу мекемелері мен оқу процестерінің ұйымдастырылу
ерекшеліктерін талдайды. Оқытушылардан сауалнама алу да зерттеудің бір
бөлімі болып табылады, сонымен қатар мектептегі оқу процесінің тиімділігіне
15
әлеуметтік факторлардың әсер ету дәрежесін қарастырады (зерттеу
оқушылардың отбасылық материалдық жағдайының дәрежесін және оқу
мекемелеріндегі материалды-техникалық базаның деңгейін ескереді).
3-кесте – жаратылыстану сауаттылығы бойынша TIMSS тапсырмаларының
құрылымы
Тапсырма түрі
Мазмұнды сала бойынша
география
биология
физика
химия
экологиялық проблемалар
танымның жаратылыстану әдістері
Іс-әрекет түрлері бойынша
оңай ақпаратты меңгеру
күрделі ақпаратты меңгеру
теориялық білімді пайдалану, проблеманы талдау және шешу
стандартты шараларды қолдану
зерттеу жүргізу
тапсырма үлесі
15%
27%
27%
14%
9%
8%
39%
19%
31%
7%
4%
TIMSS 50 ден астам мемлекеттің жүргізуші мамандардың күштерін
біріктіреді, ол тек қана оқыту процесінің тиімділігін бағалау сапасын артып
қана қоймай, сонымен бірге халықаралық стандарттар негізінде білім беру
саласында инновациялық тұрғыда дайындамалар жасауға мүмкіндік береді.
2005-2010 жылдарға арналған Қазақстан Республикасының Мемлекеттік
білім беруді дамыту бағдарламасымен сәйкес біздің еліміз TIMSS зерттеулеріне
2007 жылы алғаш рет қатысты, кездей соқ таңдау әдісімен қазақ және орыс
тілінде оқытылатын 141 мектептің тек қана 4 сыныптың 3990 оқытушысы
зерттелді.
Қазақстанның төртінші сынып оқушылары математика, биология,
география мен астрономия пәндері бойынша сұрақтарды меңгерудің жеткілікті
жоғары нәтижелерін көрсетті. Дәстүрлі түрде берілген тапсырмаларды
оқушылардың 70% дан 90% дейін сәтті орындады. Оқу бағдарламасынан тыс
(50% дан 80% дейін), оқушыларға тансық мәтіндік түрде берілген жеке
тапсырмаларды орындаудың жақсы деңгейін көрсетті, ол тапсырмалар көбінесе
суреттермен, сызбалармен, кестемен, ережесі сипатталған ойындармен
келтірілген.
Тек математика пәні бойынша ғана гендерлік ерекшелік байқалды: қыздар
553 балл жинаған (орташа көрсеткіш), ол қлдардың жинаған көрсеткіштерінен
орташа нәтижесінен жоғары (545 балл).
Қазақстан оқушыларының жартысынан көбісі, үй кітапханасында 25
кітаптан аспайтынын көрсетті. Қазақстан оқушыларының 28%-да ғана
үйлерінде компьютер бар, ал олардың ішінде 16% Ғаламтор желісіне қосылған.
Бұл көрсеткіштердің мәні, оқушылардың 72% үйлерінде компьютердің
16
болмағандығынан компьтері бар оқушыларға қарағанда математика,
жаратылыстану, пәндері бойынша нәтижелерінің статистикалық көрсеткіштерін
аса төмен екендігін көрсетті.
Айта кететіні, Қазақстанның оқушылары TIMSS зерттеулеріндегі
қатысушы елдердің арасында, математика мен жаратылыстану ғылымдарына
деген жағымды қарым-қатынасының өте жоғары екендігі көрсетті (сәйкесінше
89% бен 90%). Оқушылардың 71% жаратылыстануды, ал 66% математиканы
оқуда өзін-өзі бағалаудың жоғары деңгейін көрсетті. Негізінде бұл жалпы
педагогикалық заңдылықтарға жауап береді, бастауыш сынып оқушыларының
жас ерекшеліктеріне сәйкес білуге құмарлықтары жоғары болғандықтан оқуға
деген ынталары да сәйкес болады.
Және де қазақстандық бастауыш сынып оқушыларының 80% өз
мектептерінде өздерін қауіпті сезінеді. Тест тапсырмаларын орындау
барысында осы индекстің орта және төменге ие болған оқушылардың аса төмен
нәтиже көрсеткендері тегін емес.
Білім берудегі үрейлі үрдістер арасында 4 сынып оқушыларына үй
тапсырмалары шамадан көп берілуі бақылануда. Қазақстан осы жағдайда
зерттеуге барлық қатысушы-елдерден асып түсті.
Оқытушы құрамына қатысты, осы зерттеу педагогикалық кадрдың қартаю
үрдісін, сонымен қатар зерттеуге қатысушы елдердің басым көпшілігіне тән
бастауыш мектептегі білім беру феминизациясының күшеюін айқындады.
Санымен қатар, Қазақстанның бастауыш мектеп оқушыларының 39%-ң
ғана жоғары деңгейде материалды-техникалық жабдықталған мектепте оқу
мүмкіндіктері бар. Бұл халықаралық орташа көрсеткішпен (36%), бірақ
дамыған елдердің көрсеткіштерінен анағұрлым төмен (Сингапур (84%),
Австрия (73%), Жапония (58%). ТМД елдерінің арасында тек Ресейдің (45%)
ғана көрсетікіші Қазақстаннан жоғары.
Қазақстанның бастауыш мектептерінің оқу бағдарламасына TIMSS-2007
халықаралық тест тапсырмаларының жартысынан көбісі кіріктірілген, қалған
тапсырмалары бағдарламадан тыс материалдардан құрастырылған. Біздің
еліміздің жалпы бастауыш білім беру мазмұнының міндетті минимумы
халықаралық деңгейде оқушылардың дамуын мойындау үшін маңызды бір
қатар сұрақтарды қарастырмаған.
Жалпы, халықаралық зерттеуге алғашы қатысуымызды сәтті деп есептеуге
болады, себебі қазақстандық төртінші сынып оқушылары ақпараттандырылған
және танымдық әрекеттің жоғары деңгейін, сонмен бірге ерекше зияткерлік
потенциалдарын көрсетті.
Қазақстан TIMSS-2011 халықаралық салыстырмалы зерттеулерде екінші
рет 2011 жылдың сәуір айында қатысты.
Қатысушылардың жалпы контингенті республикамыздың 154 жалпы білім
беру мектептерінің 4-ші және 8-ші сыныптарының 8774 оқушысынан құралған.
4-ші сынып оқушыларының математикалық және жаратылыстану
даярлықтарын
зерттеуге
қатысу
үшін
республикамыздың
барлық
аймақтарының 4385 оқушылары іріктеліп алынды.Зерттеуге қатысқандардың
көпшілігі Оңтүстік-Қазақстан (754), Алматы (486), Қарағанды (366), Жамбыл
17
облыстары (329) және Алматы қаласының (405) оқушылары болды. TIMSS-2011
зерттеуіне қатысушылардың елеулі үлесін құраған 60,7% (2660 адам) – қазақ
тілінде оқытылатын мектеп оқушылары (4-кесте).
Зерттеу нәтижелері бойынша Қазақстанның 4-ші сынып оқушыларының
математикалық даярлығы (501 балл) статистикалық халықаралық орташа
балдан (500) бір деңгейге жоғары, 50 елдің ішінен 27 орынға сәйкес келеді.
Ғылыми жаратылыстану пәндері бойынша – 495 балл, халықаралық орташа
балдан (500) бір деңгейге төмен, 50 елдің ішінен 32 орынға сәйкес келеді.
4-кесте – Зерттеуге қатысушылар құрамы / 4 сынып / адам / аймақ
Облыс атаулары
Ақмола
Ақтөбе
Алматы
Атырау
ШҚО
Жамбыл
БҚО
Қарағанды
Қостанай
Қызылорда
Маңғыстау
Павлодар
СҚО
ОҚО
Алматы қ.
Астана қ.
Барлығы
барлығы
142
232
486
193
278
329
98
366
197
252
217
168
78
754
405
190
4 385
оқыту тілі
қазақ
орыс
71
71
192
40
309
177
56
137
101
177
257
72
98
0
82
284
69
128
234
18
169
48
95
73
0
78
624
130
194
211
109
81
2 660
1 725
ұлдар
77
115
251
93
155
170
51
186
94
130
117
84
46
377
192
91
2 229
қыздар
65
117
235
100
123
159
47
180
103
122
100
84
32
377
213
99
2 156
Математикалық және жаратылыстану ғылыми зерттеуге IEA Халықаралық
орталығының таңдауы республикамыздың барлық аймағынан 8-ші сыныптың
4390 оқушылары іріктеліп алынды. Зерттеуге қатысқан қатысушылар санының
көбісін Оңтүстік-Қазақстан (808) мен Алматы (482) облыстарынан, аздығы –
Батыс-Қазақстан (86) және Солтүстік-Қазақстан (96) (5-кесте) облыстарынан.
Республикамыздың сегізінші сынып оқушыларының жалпы санынан,
ТIMSS-2011 қатысушыларының, едәуір бөлігін 61,6% (2 707 адам) – қазақ
тілінде оқытылған оқушылар құрады.
Қазақ тілінде оқытатын мектептің 8-ші сынып оқушыларының
тапсырмаларды орындау пайызы орташа республикалық көрсеткіштен 4,6%-ға
және орыс тілінде оқытатын мектеп көрсеткішінен 10%-ға төмен. Орыс тілінде
оқытатын мектептердің халықаралық зерттеу тапсырмаларын орындау жетістігі
республика бойынша 51,5%-н құрады.
Сегізінші сынып оқушылары арасында математика бойынша нәтижелері
487 балл, статистикалық тұрғыда халықаралық орташа баллдан (500) екі
деңгейге төмен, және әлемнің 42 елінің ішінен 17 орынға сәйкес.
18
Жаратылыстану ғылыми пәндері бойынша зерттеудегі 490 балл жинап 42
қатысушы-елдің арасынан 20-ға ие болды.
5-кесте – Зерттеудің қатысушылар құрамы / 8 сынып / адам / аймақ
Облыс атаулары
Ақмола
Ақтөбе
Алматы
Атырау
ШҚО
Жамбыл
БҚО
Қарағанды
Қостанай
Қызылорда
Маңғыстау
Павлодар
СҚО
ОҚО
Алматы қ.
Астана қ.
Барлығы
барлығы
131
238
482
173
253
342
86
328
228
229
221
171
96
808
396
208
4390
оқыту тілі (қазақ /орыс)
50
81
177
61
374
108
82
91
72
181
312
30
86
0
92
236
9
219
229
0
151
70
94
77
17
79
644
164
207
189
111
97
2707
1683
ұлдар
63
109
224
91
129
180
33
177
134
112
108
76
54
387
200
100
2177
қыздар
68
129
258
82
124
162
53
151
94
117
113
95
42
421
196
108
2213
Ескеретіні, 8-ші сынып оқушылары зерттеуге алғаш рет қатысып отыр,
себебі 2007 жылдың циклінде тек қана 4-ші сынып оқушылары
қатыстырылған [15].
Сондықтан көрсеткіштер динамикасын бақылау тек қана 4-ші сыныптар
бойынша мүмкін.
Көрсеткіштер динамикасын анықтау үшін алынатын позициялардың
мәнділік коэффициенті айқындалды. Сонымен, математика бойынша 36-ның
ішінде 5 орынның мәнділік коэффициенті 2007 жылы 7,2, ал 2009 жылы 1,9
құрады, жоғарылаукоэффициенті теріс болып шықты, яғни қазақстандық
оқушылардың позициялары күрт төмендеді. Көрсеткіштердегі айтарлықтай
күрт төмендеу жаратылыстану ғылымдары пәндері бойынша көрініс алды.
Мұнда прирост коэффициенті (-2,1) теріс санға тең (6-кесте, 4-сурет).
6-кесте – TIMSS-дегі Қазақстан рейтингісі жөнінде мәлімет (4 сыныптар)
Пәндер
математика
(МП)
Жаратылыстану
ғылымдарының
пәндері (ЖҒП)
2007 жыл
2011 жыл
Рейтинг мәнділігінің
коэффициенті
2007 жыл 2011 жыл
36-дан 5
50-ден 27
7,2
1,9
-5,3
36-дан 11
50-ден 32
3,3
1,6
-1,7
рейтинг
19
Рейтинг өсу
коэффициенті
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
2007 год
2011 год
рейтинг мәңділігінің коэффициенті
МП
ҒЖП
7.2
3.3
1.9
1.6
рейтинг өсу
коэффициенті
-5.3
-1.7
4-сурет – TIMSS-дегі Қазақстанның нәтижелер динамикасы (4сыныптар)
Сонымен, TIMSS зерттеуіне қатысудың екінші кезеңінде Қазақстанның 4
сынып оқушылары алдыңғы циклдың нәтижесімен салыстырғанда өз
позицияларын айтарлықтай төмендетті.
PISA халықаралық бағдарламасы – оқушылардың оқу жетістіктерін
бағалаудың халықаралық бағдарламасы.
PISA бағдарламасының мақсаты – 15 жастағы оқушылардың мектепте
алынған білімі мен тәжірибесін адам қызметінің, қарым-қатынастың және
әлеуметтік қатынастардың түрлі салаларындағы өмірлік міндеттердің кең
ауқымында қолдана алу қабілеттерін бағалау.
Атап айтқанда 15 жастағы оқушыларды зерттеуге тартуды таңдау көптеген
мемлекеттерде бұл жаста мектептегі міндетті оқытудың аяқталуымен
түсіндіріледі және оқыту бағдарламалары түрлі мемлекеттерде ортақ болып
табылады. Білім берудің аталған кезеңінде оқушыларға келешекте пайдалы
болуы мүмкін білім мен біліктің қазіргі жағдайын анықтау өте маңызды,
сонымен қатар оқушылардың ересек өмірде табысты бейімделуіне қажет
білімдерді өз бетімен алу қабілеттерін бағалау.
PISA оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың халықаралық
бағдарламасы ЭЫДҰ және ұлттық орталықтарының қатысуымен жетекші
халықаралық ғылыми ұйымдардан тұратын консорциуммен жүзеге асырылады.
Консорциумның жұмысына педагогикалық зерттеулердің Австралиялық
Кеңесі (The Australian Council for Educational Research – ACER) жетекшілік
етеді. Консорциумға сондай-ақ Нидерландтардың педагогикалық өлшеуінің
ұлттық институты (Netherlands National Institute for Educational Measurement –
CITO), АҚШ педагогикалық тестілеу қызметі (Educational Testing Service, ETS),
Жапония білім беру саласындағы зерттеулердің ұлттық орталығы (National
Institute for Educational Research, NIER), АҚШ Вестат (WESTAT) кіреді.
PISA алғашқы зерттеуі 200 жылы өткізілді, оған 32 мемлекет қатысты,
2003 жылы – 43, 2006 жылы – 57, 2009 жылы – 65.
20
PISA-2012 зерттеуі әлемнің 65 мемлекетінен 510 мың оқушы қамтылды.
2015 жылы 70 астам мемлекет PISA тестіне қатысуға шешім қабылдады [16].
Аталған халықаралық бағдарлмада оқушылардың оқу жетістіктерін
бағалау негізгі үш бағыт бойынша жүргізіледі: «оқу сауаттылығы»,
«математикалық сауаттылық» және «жаратылыстану ғылымдары бойынша
сауаттылық». Оқушылардың жалпыоқулық және интеллектуалды білікке ие
болуын бағалауға баса назар аударылады.
PISA зерттеуі үшжылдық циклмен жүргізіледі. Әр циклда жоғарыда
аталған үш бағыттың біреуіне ерекше назар (тестілеу уақытының үштен екі
бөлігі) аударылады. Қалған екеуі бойынша аталған саладағы оқушылар
сауаттылығының жалпы сипаттамасы келтіріледі. 2000 жылы негізгі бағыт –
«оқу сауаттылығы», 2003 жылы – «математикалық сауаттылық», 2006 жылы –
«жаратылыстану ғылымдары бойынша сауаттылық».
Айта кету керек, зерттеудің негізгі бағыттары құралдарын әзірлеудің
тұжырымдамалық сипаты, нәтижелерді өңдеу және көрсету әдістері әлемнің
жетекші мамандары қатысатын ғылыми форумдарда талқыланады және жобаға
қатысушы мемлекеттердің өкілдерімен (әдетте, білім министрліктерінің
өкілдерімен) олардың практикалық маңыздылығын есепке ала отырып
бекітіледі [17].
Мемлекетке тәуелді даму деңгейі (ППҚ бойынша ІЖӨ бір адам санына
шаққанда), әлеуметтік-экономикалық шарттар (әлеуметтік-экономикалық
факторлар бойынша PISA индексін қолдану арқылы) секілді факторларды
есепке ала отырып, оқушылардың орташа үлгерімін мемлекетаралық
салыстыру келесідей көрініс алады:
1) оқушылардың оқу жетістіктерін мемлекет аралық салыстырудағы
айырмашылық:
 оқу сауаттылығы бойынша ұпайлар жынысы, туылған айы,
экономикалық индекс және мектептің орташа әлеуметтік-экономикалық
индексі бойынша негізделеді;
 әлеуметтік-экономикалық индекспен түсіндірілетін айырмашылық
үлесі (әсіресе мектеп деңгейінде) – мүмкіндіктер сәйкессіздігін өлшеудің
дәлелденген өлшемі.
2) Мемлекеттің жеке және мектептік факторларына оқу, математика және
жаратылыстану ғылымдары бойынша орташа ұпайлардың сызықтық
регрессиясы:
 жеке факторлар – бұл жынысы, туылған айы, әлеуметтік-экономикалық
индекс, туған тілі, жаңа материалды игеру стратегиясына иелік ету, түскен
кездегі жасы, мектептке дейінгі мекемеде оқуы ...
 мектеп факторларына оқыту тілі, әлеуметтік-экономикалық факторлар,
бағдарлама типі (мысалы, жалпымен салыстырғандағы арнайы) жатады ...
3) айырмашылықсебебін талдау үшін Оаксаки-блайндердің әдісі бойынша
топтар арасындағы айырмашылықтарды декомпозициялау.
Ұқсас механизмді қолданудың келесідей артықшылықтары бар:
 түрлі факторлардың ықпал етуі мемлекеттер бойынша бағалануы
21
мүмкін;
 сандық ықпал ету халықаралық орташа көрсеткіштердің деңгейінен
айтарлықтай ерекшеленген жағдайда бұл проблеманы/мүмкіндікті ашуы
мүмкін.
Мысалға алатын болсақ, Хорватияда желтоқсан айында туылған балалар
қаңтар айында туылған балалардың көрсеткішінен төменірек көрсеткіштерді
көрсетеді, қаңтарда туылғандар – басқа мемлекеттермен салыстарғанда –
олардың қабілеттеріне байланысты бөлу «шамадан тыс» сипатқа ие, себебі
жасы кіші әлде қайда жетілмеген балаларды ұтымсыз жағдайларға
қояды [18].
Қазақстан PISA халықаралық зерттеуіне екі рет қатысты: 2009 және 2011
жылдары.
2012 жылдың зерттеуіне 218 білім беру ұйымынан, оның ішінде 200 жалпы
білім беретін мектептерінен (89-қалалық, 111-ауылдық) 15 жас шамасындағы
5808 білім алушы қатысты. Мектеп оқушыларының жалпы саны 5381 құрады,
оның ішінде қазақ тілінде оқитындар саны – 3234, орыс тілінде оқитындар саны
– 2147. Зерттеуге мектеп оқушыларымен қатар Тжәне КББ ұйымдарынан 427
білім алушы қатысты. Оның ішінде қазақ тілінде оқитындар саны – 288, орыс
тілінде оқитындар саны – 139.
Аймақ бойынша салыстыру кезінде ең көп қатысушылар саны Шығыс
Қазақстан
және
Алматы
облыстарында
байқалды.
Халықаралық
консорциумның іріктемесіне сәйкес қала және ауыл мектептерінің тең арақатынасы Павлодар облысында ғана көрініс тапты (7-кесте).
7-кесте – PISA-2012 қатысушылары / білім беру ұйымдары
Облыс атауы
Ақмола
Ақтөбе
Алматы
Атырау
ШҚО
Жамбыл
БҚО
Қарағанды
Қостанай
Қызылорда
Маңғыстау
Павлодар
СҚО
ОҚО
Астана қ.
Алматы қ.
БАРЛЫҒЫ
Білім беру
ұйымдарының
саны
12
11
27
8
14
13
8
14
11
12
8
8
9
44
6
13
Қалалық
мектептер
3
4
5
5
6
4
3
7
4
5
5
4
2
14
4
12
218
87
22
Оның ішінде
Ауылдық
Т және КББ
мектептер
ұйымдары
8
1
6
1
21
1
2
1
7
1
7
2
4
1
5
2
6
1
6
1
2
1
4
7
28
2
2
1
113
18
PISA-2012 зерттеуі қатысушыларының айтарлықтай үлесі қазақ тілінде
оқитындардың 61%-ын құрады, оның ішінде 3234 мектеп оқушылары және 18 Т
және КББ ұйымдарынан 288 студент.
Ең аз қатысушылар Солтүстік қазақстан облысының мектеп оқушылары
болып табылады. Қарағанды облысынан көп қатысқандар техникалық және
кәсіби білім беру ұйымдарының студенттері болып табылады.
PISA-2012 халықаралық салыстырмалы зерттеуінде 15 жас шамасындағы
мектеп оқушыларының математикалық сауаттылығына баса назар аударылды.
Бұл дегеніміз тест тапсырмаларының 2/3 бөлігінің математикалық ойлау
деңгейін анықтауға және логикалық тапсырмаларды шешу барысында
математикалық терминдерді қолдануға, математикалық түрде ойлауға және
тапсырмаларды шешудің қалыпсыз әдістерін қолдануға бағдарланғандығын
көрсетті.
Зерттеудің статистикалық мәліметтері ақпараттық базасының талдауы
білім алушылардың математика бойынша тест тапсырмаларды орындау пайызы
Қазақстан бойынша орта есеппен алғанда 41%-ды құрайтынын көрсетті.
Оқушылардың жаратылыстану ғылымдары бойынша сауаттылығын
қалыптастыру деңгейін анықтауда жаратылыстану ғылымдары бойынша
білімдерін шынайы жағдайларда қолдана алу қабілеті бағаланды. Халықаралық
емтиханның қатысушыларының шешімдерді тұжырымдау және оларды
растайтын немесе теріске шығаратын дәлелдемелер табу қабілетін көрсету
қажеттілік тудырды.
Қазақстандық білім алушылардың жаратылыстану бойынша PISA-2012
халықаралық тестін орындауының орта пайызы 40% құрады. Аталмыш
көрсеткіш математика нәтижесімен салыстырғанда 1%-ға төмен.
PISA-2012 тест тапсырмаларының жалпы санының 17% -ы 15 жас
шамасындағы білім алушылардың оқу сауаттылығын анықтауға бағытталған
тапсырмалардан тұрады.
Оқырман құзыреттілігі жазбаша мәтіндердің мазмұнын білімді және қоғам
өміріне белсене араласу мүмкіндігін дамыту үшін қолдану мақсатында мәнін
түсінуді тұспалдайды. Мұнда мәтінді түсінумен байланысты біліктер
бағаланды. Сонымен тестілеу қатысушылары жалпы бағдар бойынша өз
біліктерін және оның толық мағынасын ұғынуды мәтін мазмұнында
көрсетулері керек еді. Бұдан басқа, ақпаратты табу және мәтінді түсіндіру
бойынша функционалдық сауаттылық бағаланды.
Жалпы сынақта қазақстандық білім алушылар 393 ұпайға ие болды. PISA2012 тест тапсырмаларын орындау пайызы 38% құрады [19].
Жалпы, PISA-2009 және PISA-2012 салыстырмалы деректері 8-кесте және
5-сурет материалдарында көрініс тапты.
Сонымен қатар алынған позициялардың мәнділік коэффициенті
анықталды,мұнда көрсеткіштердің өсім коэффициенттерінде оқу сауаттылығы
бойынша теріс мән байқалады. Бірақ математикалық және жаратылыстану
ғылымдары бойынша сауаттылығына қатысты қазақстандық мектеп
оқушылары өз рейтингісін 0,1 және сәйкесінше 0,13 көтерді.
23
8-кесте – PISA–ғы Қазақстан рейтингісі жөнінде мәліметтер
Рейтинг
Рейтинг
мәнділігінің
Рейтингтегі
коэффициенті
Пәндер
өсімнің
2009 2012 коэффициенті
2009 жыл
2012 жыл
жыл жыл
65 ішінде 59 65 ішінде 63
1,1
1,03
-0,07
оқу
65 ішінде 53 65 ішінде 49 1,23
1,33
+0,1
математика
1,25
+0,13
жаратылыстану 65 ішінде 58 65 ішінде 52 1,12
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
-0.2
2009 жыл
2012 жыл
рейтинг мәңділігінің коэффициенті
оқу
математика
жаратылыстану
1.1
1.23
1.12
1.03
1.33
1.25
рейтинг өсу
коэффициенті
-0.07
0.1
0.13
5-сурет – PISA-дағы Қазақстанның нәтижелер динамикасы
Сонымен қатар алынған позициялардың мәнділік коэффициенті
анықталды,мұнда көрсеткіштердің өсім коэффициенттерінде оқу сауаттылығы
бойынша теріс мән байқалады. Бірақ математикалық және жаратылыстану
ғылымдары бойынша сауаттылығына қатысты қазақстандық мектеп
оқушылары өз рейтингісін 0,1 және сәйкесінше 0,13 көтерді.
2009 және 2012 жылдардағы қатысушы мемлекеттер саны (65 мемлекет)
өзгеріссіз қалғандықтан, Қазақстанның көрсеткіштер динамикасын анықтауды
тура мәндерде көрсетуге болады (6-сурет).
Егер PISA-2009 Қазақстан үшін көңіл көншітпейтін қорытындылар жасаса,
онда PISA-2012 қатысу нақты бір жағымды қозғалыстарды көрсетті. Сонымен
бірге алынғани нәтижелер ЭЫҰД бойынша орташа көрсеткішьерден төменірек.
24
70
60
50
40
30
20
10
0
2009 жыл
2012 жыл
рейтинг
оқу
математика
жаратылыстану
59
53
58
63
49
52
6-сурет – PISA-дағы Қазақстанның нәтижелер динамикасы
Жалпы, біздің мектеп оқушылары мықты пәндік, дәлірек айтсақ, айғақтық
білімдер алады, алайда оларды өмірлік жағдайларда қолдану дағдыларына ие
бола бермейді.
Қазақстан үшін келесі аса маңызды қадам PIRLS (Progress in International
Reading Literacy Study) халықаралық зерттеуіне қатысу болып табылады.
PIRLS – бұл бастауыш мектеп оқушыларының мәтінді оқу және түсіну
сапасын зерделеу бойынша халықаралық зерттеу, 5-жылдық цикл бойынша
(2001, 2006, 2011, 2016) жүргізіледі, оқу, стратегия және оны практикада
қолдану бойынша оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауға, бастауыш мектеп
оқушыларының мәтінді оқу және түсіну деңгейін салыстыруға, білім берудің
ұлттық жүйесінің айырмашылықтарын анықтауға бағытталған. PIRLS
зерттеуінің негізгі мақсаты әлемнің түрлі мемлекеттеріндегі бастауыш мектеп
оқушыларының мәтінді оқу және түсіну сапасы деңгейін салыстырмалы
бағалау болып табылады. Зерттеуге 50-ден астам әлем мемлекеттері қатысады.
PIRLS халықаралық іріктемесіне зерттеуді жүргізу уақытында 9,5 жасқа толған
төртінші сынып оқушылары кіреді.
Бағдарламаны Оқу жетістіктерін бағалаудың халықаралық ассоциациясы
үйлестіреді (IEA).
Қазақстанның Халықаралық зерттеуге (PIRLS) қатысуы Қазақстан
Республикасының 2011-2020 жылдарға арналған білім беруді дамытудың
мемлекеттік бағдарламасына сәйкес 2016 жылға жоспарлануда.
25
2 PISA, TIMSS халықаралық зерттеу талаптарын ескерумен білім берудің
жалпы білім беру мекемелерінің білім беру сапа мониторингісі:
құрылымы, технологиялық карталары, процедуралары, нәтижелері
Оқытудағы мониторинг – бұл педагогикалық процесске және
педагогикалық қызметтің нәтижесіне қатысты жинау, өндеу, сақтау және кезкелген мағлұматты беру жүйесі.
Білім берудегі мониторингтің мақсаты педагогикалық қызметтің тиімділігі
мен нәтижелігін шығару мақсатында мәліметтер базасын құру болып табылады.
Сонымен қоса мәліметтер базасы бөлімдерден, тараулардан құралып,
берілген ақпараттың мерзімі көрсетілген технологиялық карталарда тіркеледі.
Педагогикалық қызметтің нәтижелігі алға қойылған мақсаттар мен
міндеттердің орындалу дәрежесінінің бағасымен түсіндіріледі. Келтірілген
құрылымның сапасы қойылған мақсаттардан алынған нәтижелерімен
анықталады. Педагогикалық қызметтің тиімділігі қабілеттіліктің берілген
ресурстардың аз шығындарымен міндеттерді орындауымен бағаланады, шығыс
және кіріс мәліметтерінің мөлшерімен өлшенеді.
Сәйкесінше, педагогикалық қызметтің нәтижелігі мен тиімділігінің
мониторингтің негізгі міндетіне кірмейді, бірақ барлық мәліметтер базасы осы
қызметтің осы немесе басқа аспектілердің кешенді немесі локальді бағасы
ретінде қолданылады.
Педагогикалық қызметтің сапасымен көрсеткіштерді айқындау қиын және
көпөлшемді үрдісті болып табылады, сондықтан ол жеке (арнайы) есептеу
әдісін, сонымен қоса индикаторлар жүйесін, бағаның өлшеуіштер мен
критерийлерін болуын қажет етеді.
Мониторинг мәліметтер базасын және мәліметтер банкының негізгі
функцияларын құрайды, соған сәйкес мониторингтің толық құрылымы,
технологиялық картасы және оның технологиялық шаралары өнделеді.
Бұл мониторингтің технологиялық картасы және құрылымы толық
педагогикалық үрдістің спецификасының есебінен өнделеді, педагогтар мен
оқушылардың субъект-объект-субъект әрекеттестігінде негізделеді.
Бұл педагог пен оқушылармен өзара байланысы арқылы түсіндіріледі,
олардың қызметтерін басқармайды, педагогикалық үрдіс педагогикалық
арақатынастың объектісі ретінде түсіндіріледі.
Осыған орай оқыту тапсырмаларының жүйесі оқыту құралы ретінде:
оқытушы тапсырманы өндейді, оларды орындау технологиясын ойластырады,
ал оқушылар осы тапсырмаларды орындайды. Сонымен қоса нақты тақырыпқа
және нақты пән бойынша қарапайым оқу тапсырмаларынан бастап үлкен
ғылыми жоба немесе бизнес-жоба құруға дейін оқушылардың қабілеті
жеткілікті.
Сонымен қоса, мектептің білім беру үрдісінің сапасының бағасы және
анализі үшін халықаралық салыстырмалы зерттеулердің БҒИ, PISA, TIMSS,
талаптарының есебінен, ақпараттылық деңгейін анықтау, педагогтардың,
сонымен қоса оқушылар мен олардың ата-аналарын да осы ақпараттармен
қамту қажет.
26
Мониторинг құрылымы 2 бөлімнен тұрады:
1) Оқушылардың математикалық, жаратылыстану, оқу сауаттылығын
қалыптастыруға бағытталған оқу тапсырмаларының жүйесі,
2) ХСЗ ақпараттарымен қамту (9-кесте).
Технологиялық карта мониторингтік зерттеулердің әдістеріне сәйкес
өңделеді.
9-кесте– Мониторинг құрылымы жалпы білім беретін мектептердің білім беру
үрдісінің сапасымен БҒИ, PISA, TIMSS халықаралық зерттеулердің талаптарын
ескере отырып құрылады
Мониторингтің технологиялық карталары
мен бөлімдерінің атаулары
1. PISA, TIMSS типі бойынша оқу тапсырмаларының жүйесі
1.1 Ғылыми жаратылыстану сауаттылығы
Білім (4-7 сыныптар)
Қолдану (4-7 сыныптар)
Ойлау (4-7 сыныптар)
Контекст (8-11 сыныптар)
Құзыреттіліктер (8-11 сыныптар)
Ғылыми жаратылыстану білімі (8-11 сыныптар)
Ғылым туралы білім категориялары (8-11 сыныптар)
1.2 Математикалық сауаттылық
Білім (4-7 сыныптар)
Қолдану (4-7 сыныптар)
Ойлау (4-7 сыныптар)
Фундаменталды математикалық ойлар (8-11 сыныптар)
Математикалық құзыреттілік (8-11 сыныптар)
1.3 Оқырман сауаттылығы
2 PISA, TIMSS ақпараттық қамтамасыз етушілік
2.1 ХСЗ сұрақтарымен педагогтардың, білім алушылардың, атааналардың хабардар болулары
2.2 бұқаралық ақпарат құралдарында ХСЗ сұрақтарының жарық
көруі
ТК литері
ТК І.1.1
ТК І.1.2
ТК І.1.3
ТК І.1.4
ТК І.1.5
ТК І.1.6
ТК І.1.7
ТК І.2.1
ТК І.2.2
ТК І.2.3
ТК І.2.4
ТК І.2.5
ТК І.3
ТК ІІ.1
ТК ІІ.2
Мониторингтің технологиялық процедураларының материалдары 10кестеде көрсетілген.
Объективті бағалау үшін мәліметтер базасы маңызды және дәйекті
ақпараттарды қамту керек. Сондықтан, мониторингтің технологиялық
карталарын толтыру тиісті нұсқаулармен жүргізіледі. Бұл ретте сұрау салынған
ақпараттың дұрыстығына жауапкершілік түпнұсқасының авторына, ал алынған
ақпараттың сақталуына және өңдеудің сенімділігіне – мониторинг
технологтарына жүктеледі (түпнұсқа авторлары оқу мекемелерінің
орындаушылары болып табылады, ал мониторинг технологтары – сұранысты
27
орындаушылары, біздің жағдайымызда – Қазақстан Республикасының білім
және ғылым министрлігі, Ы. Алтынсарин ат. Ұлттық білім академиясы.
10-кесте – Технологические процедуры мониторинга
Технологиялық
процедуралары
зерделенетін нысан бойынша бастапқы деректер жиыны
мәліметтер базасын
ақпарат ағынын өңдеу
қалыптастыру
басқарушылық шешімді
шешім нұсқаларын дайындау
қабылдау үшін мәліметтер
шешім нұсқаларын ұйғару
базасын пайдалану (жеке
алғанда, педагогикалық әсбасқарушылық шешімді
әрекет тиімділігі мен
қабылдау
нәтижелілігін бағалау)
Мониторинг қызметтері
Аббревиатура
БДЖ
АҒӨ
ШНД
ШНҰ
БШҚ
Мониторинг жүргізу үшін, 5 пайыздық қателікпен репрезентативті таңдау
В.И. Паниотто есептеріне негізделіп, мектептер іріктелініп алында. Оның
есептеуіне сәйкес, 10 000 бірліктегі бас жиынтық көлемінде таңдау көлемі 385
бірлікті құрау керек. Бүгінгі күні Қазақстанда 7 649 мектеп қызмет етеді.
Мониторингтік зерттеулер 327 мектеп негізінде жүргізілді, және ол алынған
мәліметтердің күмәнсіз дәйектілігінің негізі болып табылады (11-кесте).
11-кесте – Мониторингтік зерттеулер нысаны
Аймақ / облыс
Ақмола
Алматы
Шығыс-Қазақстан
Ақтөбе
Оңтүстік-Қазақстан
Астана қ.
Алматы қ.
Мектептер саны (қалалық және ауылдық)
50 ауылдық мектеп
50 ауылдық мектеп
65 (15 - қалалық, 50 – ауылдық)
50 (10 - қалалық, 40 - ауылдық)
80 (20 - қалалық, 60 – ауылдық)
12 қалалық мектеп
20 қалалық мектеп
Одан басқа, жүргізілген зерттеудің репрезентативтілігі зерттеу нәтижесінің
дәйектілігін қамтамасыз ететін, талаптарына сәйкес келітірілген:
 бас жиынтықтың әр элементі таңдалған жиынтыққа түсу мүмкіндігі
бірдей болды;
 бас жиынтық біртекті болып табылады;
 бас жиынтық құрылымы және оның ерекше белгілері туралы алдын-ала
мәліметтері болды.
Мониторингпен қазақ және орыс тілінде оқытатын қалалық, ауылдық,
шағын жинақталған мектептер қамтылды.
28
Мониторинг жүргізу барысында келесі әдістер қолданылды:
 бірнеше мектеп негізінде мониторингтің технологиялық картасын
апробациялау;
 ХСЗ қатысуға дайындалу мәселелері мектеп жетекшілерімен, пән
мұғалімдерімен дөңгелек столда талқыланды;
 практик-мұғалімдермен бірге математика, биология, химия бойынша
оқулық экспертизасы жасалды;
 оқушылардан,
студенттерден,
мұғалімдерден,
ата-аналарынан
экспресс-сауалнама алынды;
 статистикалық мәліметтерді жүйелендіру;
 зерттелетін проблема бойынша теледидар бағдарламаларының
мерзімділігін талдау;
 жинақтау және қорытындылау.
Дайындалған технологиялық карталар Алматы, Астана қалаларының және
Алматы, Ақмола, Қарағанды, Павлодар облыстарының білім беру
мекемелерінің жетекшлерімен және мұғалімдерімен семинар-кеңестерде
апробацияланды. Талқылаудан кейін технологиялық карталарға статистикалық
мәліметтерді дәлелдеуге қатысты TIMSS және PISA типі бойынша пән
мұғалімдері оқу тапсырмаларын пайдаланатын сабақтардың (оннан кем емес)
сабақ жоспарларын және талданатын оқу әдебиеттер тізімі түрінде қосымшалар
келтірді.
Технологиялық карталарды таратуға дейін PISA, TIMSS халықаралық
салыстырмалы зерттеулеріне қатысуға қазақстандық оқушыларын даярлау
проблемаларын
талқылау
бойынша
математика,
химия,
биология
мұғалімдерімен дөңгелек стол жүргізілді. Талқылау нәтижесінде дөңгелек
стөлге
қатысушылар
ҚР
БҒМ
ұсынылған,
оқулықтардағы,
оқу
тапсырмаларының жүйесі TIMSS және PISA біздің оқушылардың сәтті
тестіленуінің факторы болып табылатынына бірден келісті. Осыған орай,
математика, биология, химия пәндері бойынша қолданылатын оқулықтарына
толық және қосымша талдау жасау шешімі қабылданды.
Бұл ретте берілген талдау PISA және TIMSS типі бойынша оқу
тапсырмаларының үлесін анықтауға, ғылыми жаратылыстану сауаттылығын
қалыптастыруға бағытталған. Сонымен, бастауы және негізгі орта
мектептерінің оқушыларына «Білім», «Қолдану», «Ойлау» осы үш
көрсеткіштері бойынша топтастырылды. ҚР БҒМ ұсынылған, биология
бойынша оқулықты талдау барысында, бірінші топ бойынша оқу
тапсырмаларының үлесі орта есеппен алтыншы сыныпта 41,2%, жетінші
сыныпта 75%, сегізінші сыныпта 41%, ал екінші топта – 30%, 19% бен 30%
және үшінші топ бойынша – 28%, 4,6% бен 28% (12-кесте).
7-суреттегі гистограмма алынған білімі практикада қолданылуы
бекітілмеген, оқу материалдарында білімдік құрылымның басым маңыздылығы
туралы куәлік етеді. Аса қауіпті жағдай оқушылардың пайымдау мен
толғанушылық қабілеттерін дамытуға оқу материалының бағытымен туындап
отыр. Бұл ретте көрсеткіштердің жағымсыз динамикасы бақылануда: сынып
29
жоғары болған сайын, ғылыми жаратылыстану сауаттылығын дамытуға оқу
тапсырмалардың үлесі төмендеуде.
12-кесте – Биология бойынша оқулықтардағы TIMSS типі бойынша оқу
тапсырмаларының үлесі (%-да)
«Білім»
41,2
75
41
6-шы сынып
7-ші сынып
8-ші сынып
«Қолдану»
30
19
30
«Ойлау»
28
4,6
28
80
70
60
50
40
30
20
10
0
6- сынып
7- сынып
«Білім»
«Қолдану»
8- сынып
«Ойлау»
7-сурет – Биология бойынша оқулықтардағы TIMSS типі бойынша
тапсырмалардың бар болуы бойынша салыстырмалы мәліметтер (%-да)
Ескеретіні, TIMSS-ң барлық тапсырмалары, PISA сияқты интеграцияланған
сипатта болады. Бірақта, екінші бағдарламаның тестік тапсырмаларының негізі
басқаша топтастырылған. Мұнда тест тапсырмасының төрт тобы бар:
«Контекст», «Құзыреттіліктер», «Ғылыми жаратылыстану білімі», «Ғылым
туралы білім категориясы».
Сонымен, 9-11 сыныпқа арналған биология бойынша оқулықтардың
талдауы қазақстанның жоғары сынып оқушыларының ғылыми жаратылыстану
сауаттылықтарын
қалыптастыруға
бағытталған
интеграцияланған
30
тапсырмаларды орындау мүмкіндіктері бар, «Контекст» блогында 3%-ға,
«Құзыреттілік» блогында 24%-ға, «Ғылыми жаратылыстану білімі» блогында
34%-ға және «Ғылым туралы білім категориясы» блогында 38%-ға (9-шы
сынып).
Сонымен, 9-11 сыныпқа арналған биология бойынша оқулықтардың
талдауы қазақстанның жоғары сынып оқушыларының ғылыми жаратылыстану
сауаттылықтарын
қалыптастыруға
бағытталған
интеграцияланған
тапсырмаларды орындау мүмкіндіктері бар, 10-шы және 11-ші сыныптарға
арналған биология бойынша оқулықпен тура осындай көрініс келтірілген
(сурет 8).
60
50
40
30
20
10
0
9- сынып
10- сынып (ҚГҒ)
10-й класс (ЖМҒ)
11-й класс (ҚГҒ)
11-й класс (ЖМҒ)
«Контекст»
«Құзіреттер»
3
6.17
25.4
14.48
15.5
24
33.3
8.6
17.93
18.9
«Жаратылыс
тану
білімдер»
34
43.2
46.2
54.48
26
«Ғылым
туралы
білімдер»
38
17.2
19.8
13.1
0
8-сурет – Биология бойынша оқулықтардағы РISА типі бойынша
тапсырмалардың бар болуы бойынша салыстырмалы мәліметтер (%-да)
Егер РISА типі бойынша оқу тапсырмаларының үлесін салыстырсақ 10-шы
және 11-ші сыныптардың биология бойынша оқулықтарында, келесі көрініс
бақылануда: 11-ші сынып оқулықтарында жаратылыстану-математикалық
бағытының
ғылыми
жаратылыстану
сауаттылығын
қалыптастыру
тапсырмаларының үлесі жалпы гуманитарлы бағыттағы оқулықтардан
анағұрлым төмен (9-сурет), 10-шы сынып оқулықтарында мұндай парадоксты
жағдай «Ғылыми жаратылыстану білімі» және «Ғылым туралы білім
категориясы» топтарына қатысты байқалады (10-сурет).
31
60
50
40
30
20
10
0
11-сынып (ҚГҒ)
11-сынып (ЖМҒ)
«Контекст»
«Құзіреттер»
14.48
15.5
17.93
18.9
«Жаратылыс
тану
білімдер»
54.48
26
«Ғылым
туралы
білімдер»
13.1
0
9-сурет – Жаратылыстану-математикалық оқыту бағытының биология бойынша
оқулықтарда РISА типі бойынша оқу тапсырмаларының үлесі (%-да)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
10-сынып (ҚГҒ)
10-сынып (ЖМҒ)
«Контекс
т»
«Құзіретт
ер»
6.17
25.4
33.3
8.6
«Жараты
лыстану
білімдер»
43.2
46.2
«Ғылым
туралы
білімдер»
17.2
19.8
10-сурет – Жалпы-гуманитарлық оқыту бағытының биология бойынша
оқулықтарда РISА типі бойынша оқу тапсырмаларының үлесі (%-да)
32
Екі жағдайда да, оқытудың білімдік парадигмасына бағытталған, оқу
тапсырмалардың деңгейң басым.
Химия бойынша да оқу материал тура осындай жағдайда тұр.
Сонымен, 8-ші сыныпқа арналған химия бойынша оқулықтарда (авторлары
Н. Нұрахметов, К. Сарманова, К. Джексембина, 2012 жылы баспадан шыққан,
«Мектеп» баспасы) PISA типі бойынша тапсырмалар «Контекст» бөлімінде
5,1%, «Құзыреттілік» бөлімінде 34,9%, «Ғылыми жаратылыстану білімі»
бөлімінде 37% және «Ғылым туралы білім категориясы» бөлімінде 23%.
9-шы және 10-шы сыныптардың жалпы-гуманитарлық бағыт,
жаратылыстану-математикалық бағыттарға арналған химия оқулықтарда
(авторлары Н.Н. Нурахметов, К.М. Джексембина, Н.А. Заграничная, год
издания 2013 жылы баспадан шыққан, «Мектеп» баспасы) PISA типі бойынша
тапсырмалар тек жеке тақыраптарда ғана қолданылады, метталдар мен металл
емес қасиеттерін оқытуда, және олардың құрамы 4,4%.
Жалпы-гуманитарлық бағыты бойынша 11-ші сыныптың химия
оқулығында (авторлары Н. Нұрахметов, К. Жексембина, Н. Заграничная, 2011
жылы баспадан шыққан, «Мектеп» баспасы) PISA типі бойынша тапсырмалар
9,4 %; 36,3%; 23,5% және 29,4% (жоғарыда көрсетілген бөлімдерге сәйкес)
құрайды. Жаратылыстану-математикалық бағыты бойынша 11-ші сыныптың
химия оқулығында (авторлары А. Темирбулатова, Н. Нұрахметов,
Р. Жумадилова, С. Алимжанова, 2011 баспадан шыққан, «Мектеп» баспасы)
PISA жалпы көрсеткіштеріне сәйкес тапсырманың 3%; 45,2%; 31% және 2%
құрайды (11-сурет).
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
8-сынып
11-сынып (ҚГҒ)
11-сынып (ЖМҒ)
«Контекст»
«Құзіреттер»
5.1
9.4
3
34.9
36.3
45.2
«Жаратылыс
тану
білімдер»
37
23.5
31
«Ғылым
туралы
білімдер»
23
29.4
24
11-сурет – Химия бойынша оқулықтарда РISА типі бойынша тапсырмалар
үлесі (%-да)
33
Көрсетілген гистограммадан ғылыми жаратылыстану сауаттылығын
қалыптастыруға бағытталған, химия оқулығындағы оқу тапсырмаларының
жағдайы жұбанышты, биология оқулығының жағдайына қарағанда, себебі
бірінші жағдайға қарағанда ғылыми жаратылыстану «Құзыреттілігін»
қалыптастыруға бағытталған тапсырмалар үлесін анықтау («Ғылыми
жаратылыстану білімі» тобындағы тапсырмаға қарағанда көбірек). Сонымен
бірге, «Ғылым туралы білім категориясы» тобының тапсырмалары жұбанышты
жағдайда, «Контекст» тобының тапсырмаларымен салыстырғанда көбіректігі
оқу материалдарының қолданбалы түрінен айрықша іреглігін көрсетеді.
Егер екі бағыттағы (ЖГБ және ҒЖМБ), ғылыми жаратылыстану
сауаттылығын қалыптастыруға бағытталған, оқу тапсырмаларының үлесін
бақыласа, онда химия оқулықтарына қарағанда биология оқулықтары ғылыми
жаратылыстану бағытынан жалпы-гуманитарлы бағыттағы қағидалы
ерекшеліктердің анықсыздығын көрсетті. Әсіресе, ол 11-ші сыныпқа арналған
биология оқулықтарына қатысты, себебі оқытудың ғылыми жаратылыстану
бағытын
таңдаған
оқушылардың
жаратылыстану
сауаттылығын
қалыптастыруға бағытталған оқу тапсырмаларының үлесінің шұғыл түрде
төмендеуін байқадық (12-сурет).
25.0
20.0
26.0
15.0
25.5
10.0
25.0
5.0
24.5
0.0
10сынып
(ҚГҒ)
биология 25.0
10сынып
(ЖМҒ)
25.0
11сынып
(ҚГҒ)
25.0
24.0
11сынып
(ЖМҒ)
15.1
химия
11сынып
(ҚГҒ)
24.7
11сынып
(ЖМҒ)
25.8
12-сурет – Оқытудың ғылыми жаратылыстану және жалпы-гуманитарлық
бағытында, ғылыми жаратылыстану сауаттылығын қалыптастыруға
бағытталған, оқу тапсырмаларының үлесі (%-да)
Биология және химия бойынша оқулықтардың мазмұнына сәйкес келуі
жағынан талдауы, халықаралық салыстырмалы зерттеу тапсырмаларының оқу
материалы мониторингтік технологиялық картаны толтыру жолымен
жүргізілді.
Мысал
ретінде,
төменде
жаратылыстану-математикалық
бағытындағы 10-шы сыныпқа арналған химия пәні бойынша оқулықтардың
(авторлары Габриелян О.С., Шокыбаев Ж.А., «Атамұра» баспасы, 2014 жыл)
талдамасының технологиялық картасы (13-кесте) келтірілген.
Мониторинг бөлімі: 1. РISА типі бойынша ғылыми жаратылыстану
сауаттылығын қалыптастыруға бағытталған тапсырмалар жүйесі.
34
13-кесте – Мониторингтің технологиялық картасы (ғылыми жаратылыстану
сауаттылығы, РISА)
РISА типі бойынша оқу тапсырмаларының түрлері
1
КОНТЕКСТ
Денсаулық
Денсаулықты сақтау, жарақаттану, дұрыс тамақтану
Иммунитетті сақтау, тамақтану рационы
Эпидемия, кең тараған жұқпалы аурулар
Табиғи ресурстар
Зат және энергияны жеке қолдану
Адамзат популяциясы, өмір сапасы, қауіпсіздік, өндіріс, тағамның
таралуы
Жаңартылатын және жаңартылмайтын ресурстар, табиғи жүйелер,
халықтың өсуі, азайып бара жатқан түрлерді сақтау
Қоршаған орта
Табиғатқа қарым-қатынас, әртүрлі материалдарды және заттарды
пайдалану
Халық үлестіру, шығынды есептеу, қоршаған ортаға әсер, ауа райы
Биологиялық әртүрлік, ластауға бақылау, жер қыртысын қолдану және
жаңғырту
Қауып-қатер көзі
Табиғи және адамның таңдаған тұрғылықты жері
Оқыс өзгеру (жер сілкіну), қатал климат, баяу және тез өсетін
өзгерістер (жағалаудың эрозиясы), қатерді бағалау
Климаттық өзгерістер, қазіргі қақтығысу және соғыстың әсері
Жаратылыстану және технология байланысы
Ғылыми табиғи құбылысқа қызығушылық, ғылыми-бағытталған
хобби, спорт және демалыс, музыка және технология
Жаңа зат және материалдар, құралдар және процесстер, генетикалық
модификация, қару технологиясы және көлік
Түрлердің өлуі, космостық кеңістікті зерттеу, әлемнің пайда болуы
және оның құрылымы
Барлығы:
ҚҰЗЫРЕТТІЛІК
Ғылыми сұрақтарды қою және тану
Ғылыми зерттелетін мәселелерді анықтау
Ғылыми ақпаратты іздеуге қажетті кілттік сөздерді анықтау
Ғылыми-жаратылыстану өлшеулердің негізгі ерекшеліктерді тану
35
Оқуда
қолданылатын
тапсырмалар
туралы
мәліметтер
(оқулықтағы
тапсырмалар
саны – 530)
тапсыр үлесі
ма саны
(%)
2
3
12
2.3
8
1,5
4
0,75
40
7,5
7
1,3
10
1,9
3
0,6
84
16
3
56
7
0,6
10,6
1,3
13-кестенің жалғасы
1
Құбылысты ғылыми түсіндіру
Ғылыми-жаратылыстану білімді берілген жағдайда қолдану
Құбылысты ғылыми дәлелді сипаттау немесе түсіндіру, өзгерістерді
болжамдау
Ғылыми негізделген сипаттауды, болжамды және түсіндірмені тану
Ғылыми дәлелдерді қолдану
Ғылыми фактілерді, мәліметтерді түсіндіру және тұжырым қалыптастыру
Тұжырым негізінде жатқан дәлелді, мәліметтң немесе болжамды анықтау
Қоғамда технология және ғылым жетістіктерін қолдану салдарын бағалау
Барлығы:
ҒЫЛЫМИ ЖАРАТЫЛЫСТАНУ БІЛІМДЕРІ
физикалық жүйелер
заттардың құрылымы (мысалы, атомның моделі)
заттардың қасиеттері (құбылыстың өзгерілуі, жылу және электрөткізгіштігі)
заттардың химиялық өзгерістері (химиялық реакциялар, энергия берілісі,
қышқылдар/ негіздер)
қозғалыс және күштер (жылдамдық, үйкеліс)
энергия және оның айналымы (энергияны сақтау, энергияның шашырауы)
заттың және энергияның әрекеттесуі (жарық және радиотолқындар, дыбыс
және сейсмикалық толқындар)
тірі организмдер жүйесі
жасуша (мысалы, құрылымы және атқаратын қызметтері, ДНҚ, өсімдік және
жануарлар жасушасы)
адам (денсаулығы, тамақтануы, көбейуі, ас қорыту жүйесі, тыныс алу жүйесі
және қан айналым жүйесі)
Популяция (өкілдері, эволюция, биологиялық әртүрлілік, генетикалық
вариациялар)
экожүйелер (тамақтану тізбегі, заттың ағымы және энергиялар)
биосфера (экожүйелерді қолдау, тұрақты даму)
жер және космостық жүйелер
Жер қабығы (литосфера, атмосфера, гидросала)
Жер жүйесіндегі энергия (энергия көзі, ғаламдық климат)
Жер жүйесіндегі өзгерістер (плита тектоникасы, геохимиялық топтамалар,
жасағыш және қиратқыш күштер)
Жер тарихы (қазбалар, пайда болуы және эволюция)
Әлемдегі Жер (тартылыс, күн жүйесі)
технологиялық жүйелер
Кеңғылымды технологияның орны (технологиялық мәселенің шешімі,
адамдарға көмек көрсету, жоспарлау және зерттеу жүргізу)
Ғылым және технологияның байланысы (ғылым дамуыа ехнологиялық
қамтамасыз ету)
ұғымдар (оңтайландыру, ымыра, риск, пайда)
маңызды аспектілер (өнертабыс, мәселені шешу)
Барлығы:
ҒЫЛЫМ ТУРАЛЫ БІЛІМ КАТЕГОРИЯСЫ
жаратылыстану-ғылыми зерттеулер
ғылыми зерттеулердің пайда болуы (құмарлық салдарынан, ғылыми
мәселенің пайда болуынын)
36
2
3
21
4
6
1
4
0,75
97
18
6
40
1
7,5
38
7,1
20
3,8
16
3
10
3
133
2
0,6
25
8
1,5
13-кестенің жалғасы
1
мақсаттары (қойылған мәселені шешуге қажетті алынған мәліметт,
ой/модель/теория ұсыну)
Қадағалау және эксперимент (әртүрлі мәселені зерттеу ғылыми зерттеулерді
ұйымдастыруды болжайды)
Деректер (сандық өлшеу, сапалық байқау)
Өлшеу (ажыратылмайтын белгісіздік, жаңғырту мүмкіншілігі, вариациялар,
құралмен жұмыс жасағандағы дәлдік, өлшеу процедурасындағы дәлдік)
Зерттеу қорытындысы (эмпирикалық, алдын ала, жеңіл тексерілетін,
бұрмаланған, түзету)
Жаратылыстану-ғылыми түсіндірме
Түрлер (гипотеза, заңдылық/заң, теория, үлгі)
Түсіндірмені қалыптастыру (бар білім және жаңа мәлімет, шығармашылық
және қиял, логика)
Ереже (логикалық дәлелдік, тарих және қазіргі білімдерге негізделу)
нәтижелер (жаңа білімдер, әдістер, технологиялар және зерттеулер)
Барлығы:
2
3
13
2,5
13
2,5
90
17
6
1,1
4
0,75
11
2
49
9,2
37
29
260
7
5,5
49
Химия және биология оқулықтарының талдауы ғылыми жаратылыстану
сауаттылығын қалыптастыруға бағытталған тапсырмалардың және мектеп
пәндерінің мазмұнды интеграциялануына бағытталған тапсырмалардың аз
болғандығынан, олар TIMSS, РISА халықаралық салыстырмалы зерттеулеріне
Қазақстанның қатысуына тиімді және сәтті дайындығына толықтай көмектесе
алмайтынын көрсетті.
Егер ғылыми жаратылыстану сауаттылығы 4 өлшеу аспектісін («контекст»,
«білім»,
«құзыреттіліктер»
және
«қатынастар»)
қарастырса,
онда
математикалық сауаттылық «фундаменталды математикалық ойлар» мен
«математикалық құзыреттілікті» болжамдайды. Бірінші үрдіс өзара байланысты
жалпы математикалық ұғымдардың шынай ақиқатпен байланысқан тобын
болжайды. Екіншісі – математикалық білім, білік, және математика
саласындағы білімді күнделікті өмірде қолдануын талап ететін және әртүрлі
проблеманы сәтті шешімін қамтамасыз ететін адамның қабілеті мен
тәжірибесінің тіркесін болжайды.
Осыған сәйкес математика бойынша оқулықтардың талдауы жасалды.
Мұнда шеткі көрсеткіштер арасындағы диапазоны тұрақсыз 33%-дан 61% дейін
(13 және 14-суреттер), ғылыми жаратылыстану пәндерінің оқулықтарынан
өзгеше (15%-дан 26% дейін). Сөзсіз, көбінесе математикалық пәндер бойынша
оқу материалдарының көп құрылымдылығы туралы куәлік ететін, пәндік
облыстарының объективті сипаттамасымен келістірілген.
Одан басқа, жоғарыда келтірілген оқулықтардың экспертизасы сұрағы
бойынша пән мұғалімдерімен кездесу кезінде халықаралық салыстырмалы
зерттеуде пайдаланылатын оқу тапсырмаларының мағынасын толық
түсінбегендігі айқындала түсті. Сондықтан талдау нәтижелерінің нақты
кемшіліктері бар, бірақ талдау барысында субъективті пікірдің
объективизациясы мақсатында алқалық талқылау процедураларын қатаң
37
сақталды.
38.0
37.0
36.0
35.0
34.0
33.0
32.0
31.0
математика
5-сынып
6-сынып
33.4
33.3
7- сынып,
алгебра
37.9
7- сыныпа,
геометрия
33.3
13-сурет – Математика бойынша оқулықтарда TIMSS типі бойынша
тапсырмалар үлесі (%-да)
62
60
58
56
54
52
50
48
математика
8- сынып, алгебра
60.6
8-сынып, геометрия
52.9
14-сурет – Математика бойынша оқулықтарда PISA типі бойынша
тапсырмалар үлесі (%-да)
Мысал ретінде, төменде 7-ші сыныпқа арналған геометрия пәні бойынша
оқулықтардың (авторы Шыныбеков А.Н., «Атамұра» баспасы, 2012 жыл)
талдамасының технологиялық картасы (14-кесте) келтірілген.
Мониторинг бөлімі: 1. TIMSS типі бойынша математикалық сауаттылықты
қалыптастыруға бағытталған тапсырмалар жүйесі.
38
14-кесте – Мониторингтің
сауаттылық, TIMSS)
технологиялық
картасы
TIMSS типі бойынша оқу тапсырмаларының түрлері
(математикалық
Оқытуда
қолданылатын
тапсырмалар
туралы мағлұмат
(оқулықтағы
тапсырмалардың
барлығы – 409)
тапсырм
алар
үлесі(%)
саны
1
2
БІЛІМДЕР
айтылым
анықтамаларды, терминдерді, сандардың қасиеттерін,
геометриялық фигуралардың қасиеттерін, математикалық
қатынастарды айта білуі
тану (идентификация)
3
67
16, 38
8
1, 95
9
2, 2
2
3, 91
16
3,91
3
0, 73
105
25, 67
математикалық объектілерді және олардың түрлерін,
сандар мен өрнектерді ажырата білуі (тең, жай және
ондық бөлшектер; пайыз; тепе-тең алгебралық өрнектер;
әтүрлі жағдайда кескінделген қарапайым геометриялық
фигуралар)
есептеу
натурал сандармен, жай және ондық бөлшектермен, бүтін
сандармен орындалатын арифметикалық амалдардың алгоритмін
қолдану
есептеулер мен өлшеулердің нәтижелерін бағалауда сандарды
дөңгелектеу
стандартты арифметикалық және алгебралық процедараларды
орындау
ақпаратты алу
графиктен, кестеден және т.б. ақпарат көздерінен ақпаратты алу,
өлшеудің қарапайым шкаласын оқу
құралдарды қолдану
өлшеу құралдарын қолдану, шамалардың бірліктерін қолдану
өлшеу нәтижелеріне бағалау жүргізу
классификациялау / реттеу
объектілерді, фигураларды, сандарды және өрнектерді олардың
жалпы қасиеттеріне қарай классификациялау немесе топтау
Объектінің қандай да бір топқа тиісті болуы туралы дұрыс
тұжырым жасау, объектілер мен сандарды олардың қасиеттері
мен белгілеріне қарай реттеу
Барлығы
39
14–кестенің жалғасы
1
2
ҚОЛДАНЫЛУЫ
таңдау
алгоритмі немесе әдісі, формуласы немесе өлшем бірлігі белгілі
болғанда тапсырманы шешудің тиімді әдісін немесе шешу
стратегиясын таңдау
көрсету
математикалық ақпаратты және түрлі модельдерді,
диаграммаларды, кестелерді, сызбалар мен графиктерді қолданып,
тапсырманың шартын беру; математикалық объектіні немесе
қатынасты берудің пара-пар түрлерін көрсету
модельдеу
стандартты есептерді шешу үшін сәйкес модельді (теңдеу,
диаграмма, график) дайындау
орындау
фигураны салуда логикалық тізбекпен берілген математикалық
нұсқауларды орындау
стандартты есептерді шешу
геометриялық фигуралардың қасиеттерін қолданып, стандартты
есептерді шешу
кесте, диаграмма, сызба және график түрін берілген мәліметтерді
қолдану
Барлығы
ТАЛҚЫЛАУ
талдау
қандай да бір математикалық жағдайларда айнымалылар мен
объектілер арасындағы тәуелділікті қолдану немесе суреттеу
пропорционалдық тәуелділікті қолдану
есептің шешуін жеңілдету мақсатында геометриялық фигураны
бөліктерге бөлу
кеңістіктік фигураның жазбасын салу
кеңістіктік фигуралардың түрлі өзгертулерінің нәтижелерін беру
бір мағлұматқа қатысты оның әртүрлі формаларын салыстыру
және жинау
берілген ақпарат бойынша маңызды қорытынды жасау
жалпылау
математикалық ойлардың нәтижелері қолданылатын аймақты
кеңейту, жалпы терминдер бойынша нәтижелерді тұжырымдау
арқылы есептерді шешу
синтез / біріктіру
нәтижелерді алудың түрлі әдістерін біріктіру
білімнің түрлі элементтері арасындағы байланысты және
математикалық ойлардың ұқсастығын орнату
40
3
0
0
5
1, 22
0
0
8
1, 95
126
30, 8
139
33, 98
61
14, 91
0
0
12
2, 93
14–кестенің жалғасы
1
2
70
негіздеу
математикалық нәтижелер мен қасиеттерге сүйеніп, қандай да бір
тұжырымдардың ақиқаттығын немесе ақиқат еместігін негіздеу
тұжырымды дәлелдеу немесе теріске шығару үшін математикалық
аргументті немесе сәйкес ақпаратты келтіру
22
стандартты емес есептерді шығару
өмірлік жағдайлармен байланысты (негізінде оқушылар
кездестірмеген) математикалық есептерді шешу
күрделі және белгісіз жағдайларда математикалық әдістерді
қолдану
есептерді шешуде геометриялық фигуралардың қасиеттерін
қолдану
165
Барлығы
3
17, 11
5, 37
40, 34
Аталған технологиялық карталар математикалық сауаттылықтың
ойлаудың, шешімдерді, дәлелдемелерді және болжамдарды қолданудың
жиынтығы ретіндегі түсінікке сүйене отырып әзірленді.
Егер TIMSS зерттеулерінде математикалық сауаттылық «Білім», «Қолдану»
және «Пайымдау» атты жалпыланғанүш көрсеткіш бойынша өлшенетін болса,
онда PISA зерттеулерінде ол «Фундаменталды математикалық идеялар» және
«математикалық құзырлық» атты екі көрсеткіште өлшенеді. Сондықтан
математика пәнінің 9-11 сыныптарған арналған оқулықтарында PISA типі
бойынша оқу тапсырмаларының бар болуын анықтау позициясынан талданды,
мұнда фундаменталды математикалық идеялар ретінде «өзгерістер және
қатынастар», «кеңістік және форма», «белгісіздік» және «сан», ал
матемактикалық құзырлық ретінде «ойнату», «байланыс орнтау», «пайымдау»
секілді түсініктер ұсынылды. Әр бөлім бойынша тест тапсырмаларының
типтері 15-кестенің материалдарында берілген.
15-кесте – PISA зерттеулерінде математикалық сауаттылықты қалыптастыруға
бағытталған оқу тапсырмаларының типтері
Математикалық
сауаттылықтың
жалпыланған
көрсеткіштері
1
Іргелі математикалық
ойлар
Оқу тапсырмаларының типтері
2
өзгертулер
және
қатынастар
3
түрлі процестерде айнымалылар арасындағы
тәуелділікке берілген тапсырмаларды орындау
объектілер арасындағы уақытша және тұрақты
байланыстар берілген жиындарда
тапсырмаларды орындау
Өзара байланысқан объъектілердің жүйелерде
өзгеруіне берілген тапсырмаларды орындау
41
15-кестенің жалғасы
1
2
кеңістік және
пішін
ықтималдық
мөлшері
Математикалық
құзыреттілік
айтылым
3
негізгі типтердің өзгеруін түсіну және
өзгерістердің пайда болуын анықтау
сипаттау және болжау үшін математикалық
модельдерді қолдану
кеңістіктік және жазық геометриялық фигуралар
мен қатынастарға тапсырмалар орындау
объектілердің сызбаларын, қасиеттерін және
орналасуын қолдану
заттарды анықтауға берілген тапсырмаларды
орындау, визуальды ақпаратты кодтау және
кодтан шығару
кеңістіктік елестеуге берілген тапсырмаларды
орындау
ықтималдықтар теориясы және статистикаға
есептер шешу
мәліметтерді анықтау және жалпылау
өзгертуге әсер ететін мүмкіндіктерді болжау
түрлі экономикалық модельдерді ғылыми
тұрғыдан болжау
объектілердің, қатынастардың, жағдайлардың
сандық сипаттамаларына берілген тапсырмалар
түрлі сандық сипаттамаларды түсінуі
сандармен берілген мәліметтерді түсіндіру және
дәлелдеу
есептеулердің, абсолют шамалардың,
салыстырмалы өлшемдердің, диаграммалардың,
сызбалардың өлшем бірлігін түсінуі
математикалық ойлауды, ауызша есептеуді,
нәтижелерді негіздеуді, сандар жиынын беруді
қолдану
белгілі фактілер мен стандартты әдістерді тікелей
қолдану
белгілі математикалық объектілер мен
қасиеттерді ажырата білу
стандартты амалдарды орындау
белгілі алгоритмдер мен техникалық дағдыларды
қолдану
стандартты және белгілі өрнектер мен
формулалармен жұмыс жасау
есептеулерді тікелей орындау
байланыстарды
орнату
оқушыларға белгілі түрлі жағдайларға
байланысты есептерді шығару
шешімдерді түсіндіру
есепте берілген ақпаратты берудің түрлі
формалары арасында байланыс орнату
42
15-кестенің жалғасы
1
2
талқылау
3
математикалық құралды таңдауда барысында
интуицияның болуы
бағдарламаның түрлі бөлімдерінен алған білімді
қолдану
іс-әрекет алгоритмін өздігінен құрастыру
көп мәліметтерден тұратын кешенді
тапсырмаларды орындау
заңдылықтарды табу, алынған нәтижелерді
жалпылаужәне түсіндіру немесе дәлелдеу
Әр оқушының толыққанды математикалық даярлығының мәні күдік
тудырмайды. Бүгінде әр адамның өмірі мен кәсіби қызметінің техногенді
құраушысының өсуімен қатар математиканы жүргудің мақсаты да өзгеруде.
Тәжірибеге бағытталған оқыту шарттарында баса назар функционалды
аспектіге аударылады. Математиканы оқытудағы утилитарлы мақсаттар
практикалық өмірге (есептелімге, геометриялық көріністерге, формулаларға,
функцияларға, сызбаларға, диаграммаларға, кестелерге қатысты қажет
білімдер) қажет прагматикалық табиғат материалдарын игеруде болып
табылады.
Мектептегі математкианы оқытудың келесі мақсаты ғылыми және
техникалық пәндерді игеруге дайындық болып табылады, мұнда
математиканың рөлі үздіксіз жоғарылайды, яғни оқушы келесі сатыларда
оқытуды сеніммен жалғастыруы үшін қажет ақпаратпен «қарулануы» тиіс.
Математика оқу пәні ретінде парасатты, мінездің және жалпы қоғамның
қалыптасуын, адам бойында алға қойылған міндеттің мәнін түсіну қабілетін
тәрбиелеуде зор мүмкіндіктерге ие.
Математикалық тапсырмалар ой мен оны жеткізудің, яғни тәртіптің,
нақтылықтың, ашықтықтың, қусырғандықтың рационалды сапасына ие болуға
ықпал етеді. Олар қиялды және көкейкөзді талап етеді, обьективтілік сезімін,
зияткерлік адалдықты, зерттеуді сезіне білуді байқатады.
Математикаын оқу назардың, табандылықтың, зейін қоя білу қабілетінің
тұрақты қысымда болуын талап етеді, яғни интеллектіні дамытумен қатар
мінезді қалыптасыруда да үлкен рөл атқарады.
Математиканың тәрбиелік функциясының негізгі кезі дәлелдеменің
толыққандылығына үйретуде жатыр, математикадағы толық, абсолютті
аяқталудың сипатына ие болмайтын, негізделген қарсылықтың кішкене де
болса мүмкіндігін қалдыратын дәлелдеме қателік деп саналады. Ал
дәлелдеменің логикалық толыққандылығы – кез келген пікірталастың сәттілік
кепілі [20].
Сондықтан математикалық сауаттылықтың барлық халықаралық
зерттеулердің барлық мониторингтерінің назарында болуы заңдылық болып
есептеледі.
Халықаралық салыстырмалы зерттеулердің келесі маңызды аспектісі
43
оқырмандық сауаттылық, оқу сауаттылығы.
Оқу сауаттылығын бағалаудың негізгі параметрлері мәтін, жағдай және
сұрақ болып табылады, себебі аталған параметрлер жинақталған кезде нәрсенің
мазмұнын айтып беру дағдысын емес, ақпаратты іздеу және талғап-талдап
түсіндіру дағдысын дамыта алады.
PISA-ғы оқу дағдысының деңгейі бойынша қойылатын тест сұрақтары ең
қарапайымнан күрделіге дейін түрленеді. Тест сұрақтарын орындау
нәтижелерін сапалы түрде талғап-талдап түсіндіру үшін PISA-2012
халықаралық шкаласы оқушылардың оқу сауаттылығын бағалауда
қолданылатын жеті деңгейге бөлінген. Әр деңгей оқу дағдысының барлық
спектрін құрайды, аталмыш спектр үш категориядан тұрады: қолжетімділік
және шығару, шоғырлану және талғап-талдап түсіндіру, толғану және бағалау
[21]. Аталған категориялар жөнінде толық мәлімет 16-кестеде көрсетілген.
16-кесте – Оқу сауаттылығын
тапсырмаларының жүйесі
қалыптастыруға
бағытталған
Күрделілік деңгейлер
деңгейлер сипаттамасы
1
2
1Б күрделілік деңгейі
1Б күрделілік деңгейі
2-күрделілік деңгейі
3-күрделілік деңгейі
оқу
қысқа мәтіннің ішінде оқырманға таныс ақпарат
табу
көмек көрсетілетін қарапайым мәтінмен жұмыс
жасау (ақпараттарды, суреттер немесе таныс
символдарды қайталау)
Құрамында қарама-қайшы/артық ақпарат жоқ
мәтінді түсіндіру
Мәтіннің мазмұны мен күнделікті жалпыға танымал
білімнің арасында байланыс орнату
Танымал тақырыпқа жасалынған мәтіннің негізгі
тақырыбын/автордың мақсатын анықтау
Оқырмандарға арналған көмегі бар анық
көрсетілген ақпараттармен жұмыс істеу
Мәтіндегі негізгі ойды анықтау, өзара байланысын
немесе мәтіннің құрылымын түсіну
Мәтіннің бір ерекшелігіне негізделген қарамақарсылықты салыстыру немесе анықтау
Қолда бар тәжірибеге және жазылған шынайлыққа
сүйене отырып, мәтін мен мәтіннен тыс білім
арасындағы өзара байланысты тудыру немесе
салыстыру
Ақпараттардың бірнеше бөліктерінің арасындағы
байланысты анықтап талдау жасау
Мәтіннің бірнеше бөліктерін біріктіре отырып
негізгі ойды анықтау
44
16-кестенің жалғасы
1
4-күрделілік деңгейі
5-күрделілік деңгейі
6-күрделілік деңгейі
2
Қарама-қайшы ақпараттарға толы және оқырман
күткен нәтижеге сәйкес келмейтін мәтінді ұғу
Жалпыға белгілі күнделікті білім негізінде мәтіннің
түсінігін көрсету
Тұтастай ұсынылмаған ақпараттар бірлігін табу
және байланыстыру
Мәтіннің бүтіндей мазмұнына сәйкес тілдік
өзгешеліктерді түсіну
Мазмұны мен үлгісі таныс емес ұзақ және күрделі
мәтіндерді түсіну
Мәтінде айтылған ғылыми болжам немесе мәтінді
бағалауға арналған арнайы білімді пайдалану
Анықтау және қалыптастыру арқылы ақпаратжинау
Академиядық білімге сүйеніп, мәтінді ұғу
Таныс емес мәтінді түсіну және оны түсіндіріп беру
Мағлұматты оқу және түсінуді жорамалдау
Қарама-қайшы күрделі ақпаратты ұсынатын мәтін
мазмұнын түсіну
Бірнеше мәтіндердің толық және дәл түсінігін және
олардың арасындағы байланыстарды көрсету
Мәтінді бүтіндей толық және нақты түсіндіріп беру
Таныс емес тақырыпқа байланыстыкүрделі мәтінді
сын тұрғысынан бағалау
Оқу сауаттылығын қалыптастыруға бағытталған оқу тапсырмалары
бойынша оқулықтардың талдауы жүргізілмеді. Бұл оқу тапсырмалары барлық
оқулықтарда, біріншісінде, екіншісінде де бар, оқу сауаттылығын өлшеуде
мәтіннің барлық түрі қолданылады:
 «тұтас мәтіндер», ереже бойынша бұл көркемөнер мәтіндері;
 «тұтас емес мәтіндер», бұлар ақпараттық бірліктерді (кестелер,
сызбалар, диаграммалар);
 «аралас мәтіндер», вербалды және вербалды емес элементтерді құрайды;
 «құрама мәтіндер», олар мазмұны, сонымен қатар форматы бойынша
бірнеше мәтіндерді біріктіреді;
Қазақстан мектептерінде қолданылатын барлық оқулықтарда аталған оқу
мәтіндерінің қолданылатыны сөзсіз.
Алайда, TIMSS және PISA типтері бойынша біз талдаған барлық
оқулықтардың оқу тапсырмаларының жеткіліксіз үлесі оқу сауаттылығы
бойынша мониторингті зерттеулердің нәтижелерінн негізделеді, қазақстандық
оқушыларының оқу сауаттылығы деңгейі орташа ұпайды көрсеткішінен
45
айтарлықтай қалып барады және PISA-2012 қатысушы мемлекеттер тізбегінің
соңында тұр [21].
Оқу тапсырмаларының жүйесінің аталған жағдайды шарттайтын бірденбір фактор емес екендігі мәлім. Осы тұрғыда кейбір педагогтардың
қадағалауларын байқауға болады. Мысалы, жас отбасыларда балаларына
«түнгілікті кітап оқу» қабылданған. Мұндай оқудың шектен тыс шығуы келесіе
әкеліп соғады:
 балалар белсенді оқырмандарға емес, бейтарап тыңдарманға айналады;
 оқу ақырын-ақырын «ұйықтатаын дәріге айналады», себебі ұйықтарда
немесе ұйықтар алдында шартты рефлекстер өңделеді.
Ондай байқауларға электронды қорлардың көптігін жатқызуға болады, өз
бетінше жазу жұмыс тапсырмаларын, рефераттарды, эсселерді т.б. жазу кезінде
біздің оқушылардың, және де студенттердің ақпаратты қарастырмай, кей
жағдайда оқымай-ақ көшіріп алуларын жатқызуға болады.
Айтылғанның барлығы оқу сауаттылығына әсер ететін маңызды факторлар
болып табылады.
Оқу сауаттылығын қалыптастыруға бағытталған тапсырмаларды анықтау
мақсатында оқулықтарды талдау үшін мектеп мұғалімдерімен сұхбат өткізілді.
Мониторингтің екінші бөлімі халықаралық салыстырмалы зерттеулерді
ақпарттық қамтамасыз ету сұрақтарымен байланысты.
Осы тұрғыда оқушылар, студенттер, ата-аналар және педагогтар арасында
экспресс-сұрақнама жүргізілді (қосымша).
Сұралғандардың контингенті 17-кестенің материалдарында келтірілген.
17-кесте – TIMSS және PISA жөнінде хабардар болуы бойынша өткізілген
экспресс-сұрақнама қатысушыларының контингенті
Қарағанды қ. 7-9 сыныптардың 791 оқушысы (қазақ тілінде оқитын –
322оқушы, орыс тілінде оқитын – 469 оқушы)
7-9 сынып оқушыларының 168 ата-анасы (қазақ тілінде
оқитын – 86, орыс тілінде оқитын – 82)
1-2 курстың 175 студенті
Астана қ.
3-4 курстың 121 студенті
7-9 сыныптардың 150 оқушысы (қазақ тілінде оқитындар)
150 ата-ана (қазақ тілінде оқитындар)
Экспресс-сұрақнаманың
нәтижелері
18-кестенің
материалдарында
келтірілген.
Жоғары келтірілген кестеде мектеп оқушылары категориясының
халықаралық салыстырмалы зерттеулер жөнінде хабарсыз екендігі, ал атааналардың айтарлықтай үлесі хабардар екендігі көрсетілген (15-сурет).
46
18-кесте – TIMSS және PISA жөнінде хабардар болуы бойынша өткізілген
экспресс-сұрақнаманың нәтижелері жөніндегі жалпы мәліметтер
Жауаптар нұсқасы
«иә»
«жоқ»
Мектеп мұғалімінің
және/оқу ісі
жөніндегі
орынбасардың
және/мектеп
директорының
достарының
ата-аналардың
бұқаралық ақпарат
құралдарының
(телевидение,
интернет және т.б.)
2007 жыл
2009 жыл
2011 жыл
2012 жыл
иә
жоққа қарағанда, иә
иә-ға қарағанда, жоқ
жоқ
білмеймін
1
128
813
Студенттер жауаптырыныңсаны және сұрақ№
оқушылар
студенттер
ата-аналар
(941)
(296)
(318)
2
3
4
6
1
2
3
4
6
1
2
3
4
98
52
0
69
843
244
296
249
34
16
5
38
13
21
0
21
3
43
15
40
3
0
18
13
0
0
0
0
112
114
48
78
588
6
0
0
0
0
17
70
41
63
105
65
37
13
66
137
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0
оқущылар
студенттер
ата-аналар
1
13.6
17.6
21.7
15-сурет – Оқушылардың, студенттердің және ата-аналардың халықаралық
салыстырмалы зерттеулер жөнінде ақпараттану деңгейінің көрсеткіштері (%)
47
Басқаша айтқанда, сұралған оқушылардың ішінен 86,4%-ы «PISA, TIMSS
дегеніміз не?» деген сұраққа кері жауап берген. Бұған қарамастан, сұралған
оқушылардың 10% астамы аталмыш зерттеулерге қатысқан.
TIMSS және PISA жөнінде алынған ақпараттың негізгі көзі достары болып
табылады, екінші позицияда – бұқаралық ақпарат құралдары, ал педагогтар
үшінші позицияға ие (16-сурет).
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0
Мектеп мұғалімінен
және/немесе оқу ісі жөніндегі
орынбасардан және/немесе
мектеп директорынан
Жолдастардан
Ата-аналардан
Бұқаралық ақпарат
құралдарынан (телевидение,
Интернет және т..б)
оқущылар
студенттер
ата-аналар
34.0
5.4
1.6
38.0
13.0
7.1
0.0
6.6
0.9
43.0
5.1
12.6
16-сурет – Халықаралық салыстырмалы зерттеулер жөнінде ақпарат көздері
туралы мәліметтер (%-да)
Бұл Қазақстанның көптеген мектептерінде халықаралық салыстырмалы
зерттеулердің негізгі идеялары мен тұжырымдамаларының, аталмыш
зерттеулерде
біздің
мемлекетіміздің
қатысуының
әлеуметтік-саяси
маңыздылығының
мақсатты
бағытталған
жүйелі
насихатының
жүргізілмейтіндігіне куәлік етеді.
Үш категория бойынша сұралғандардың көбісі аталған зерттеулерге біздің
қатысуымыздың өзектілігін және жалпы елімізге мұндай зерттеуге қатысудың
маңыздылығын мойындай алмайды (17-сурет).
48
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
оқущылар
студенттер
ата-аналар
иә
11.9
5.7
20.4
жоққа
қарағанд
а, иә
12.1
23.6
11.6
иә-ға
қарағанд
а, жоқ
5.1
13.9
4.1
жоқ
білмеймі
н
8.4
21.3
20.8
62.5
35.5
43.1
17-сурет – Халықаралық салыстырмалы зерттеулерде Қазақстанның қатысу
маңыздылығын түсіну жөніндегі мәліметтер (%-да)
Осылайша, оқушылардың, студенттер мен ата-аналардыңхалықаралық
салыстырмалы зерттеулерде жөнінде әлсіз ақпараттануы халықаралық
рейтингтегі Қазақстанның позициясын басқа да шарттар мен алғышарттармен
қамтамасыз ететін фактор болып табылады.
TIMSS зерттеуінің тұжырымдамасын сәйкес оқушылардың оқу жетістіктері
пәндік білімдер және дағдылармен, оқу-танымдық қызметпен шектеліп қана
қоймайды. Оқушылардың табыстылығына ықпал ететін қосымша құраушысы
ретінде келесі факторлар қосылады:
 оқушылардың тұлғалық сапалары – уәждеме (мотивация), өзіне деген
сенімділік, пәнді игерудегі «стратегия», эмоционалды факторлар;
 демографиялық сипаттамалар – тестілеу кезіндегі оқушылардың жасы
және жынысы;
 отбасы мәртебесінің әлеуметтік-экономикалық көрсеткіштері –
отбаысының материалдық жағдайы (компьютердің, ұялы телефонның, көліктің
және т.б. бар болуы), ата-ананың білімділік деңгейі, мемлекеттің титулды ұлтқа
жатуы;
 отбасы мәдениетінің көрсеткіші – үй кітапханасының және тілдік
қарым-қатынастың бар болуы.
Оқушыларды түрлі қызмет түрлеріне тарту және бос уақыттарын ұй
жұмысын орындаумен қатар, мектептен тыс шараларға қатысу бойынша тиімді
түрде бөлу оқытудың табыстылығының бірден-бір факторы болып табылады.
Аталған факторлар тізімінің сол және басқа да зерттеулердің мақсаттары
мен тұжырымдамаларына сәйкес толықтырылуы мүмкін екендігі сөзсіз.
49
Сонымен PISA бағдарламасында оқушылардың үлгеріміне келесі
факторлардың ықпал етуіне баса назар аударылады:
 гендерлі аспект;
 мектепке дейінгі даярлық;
 мектептің орналасуы (мегаполис, қала, ауыл);
 мектептің меншік формасы;
 Интернет желісіне қолжетімділік;
 үй кітапханасының болуы (үй кітапханасындағы кітаптар саны);
 мектеп инфрақұрылымының сапасы;
 отбасының әлеуметтік-экономикалық мәртебесі (ата-аналардың жұмыс
істеуі, лауазымы).
50
3 Білім беру мазмұнын жаңарту мән-мәтініндегі халықаралық зерттеулер:
шақырулар және мүмкіндіктер
Қазақстанның халықаралық деңгейдегі зерттеулерге қатысуна баса назар
аударылады, өзінің көрінісін бағдарламалық құжаттар (2011-2020 жылдарға
арналған БДМБ, 2012-2016 жылдарға арналған функционалдық сауаттылықты
қалыптастырудың ұлттық жоспары және т.б.) қатарында табады. Сәтті түрде
қатысу білім беру саласының және барлық мемлекеттің ілгерілемелі дамуының
обьективті дәлелі ретінде қарастырылады.
Жүргізілген халықаралық салыстырмалы зерттеулердің нәтижелері
көрсеткендей, білім беру сапасын жоғарылатуға табанды қажеттілік бар. Бұл
үшін халықаралық зерттеулердің мән-мәтінінде (PISA, TIMSS, PIRLS) ең
алдымен, орта білім беру мазмұнын жаңарту қажет. Бұл дегеніміз әсіресе біздің
мектеп оқушыларының келешектегі тұлғалық дамуының және азаматтық
қалыптасуының іргетасын қалайтын орта білім беру деңгейінде маңызды болып
келеді.
Қазақстан Республикасы, бізге белгілі болғандай 2015 жылдан бері орта
білім беру мазмұнын жаңартуды «Назарбаев Зияткерлік мектебі» БҰА
тәжірибесін есепке ала отырып жүзеге асыруға кірісуде.
Отандық орта білім беру мазмұнын жаңарту бойынша қазіргі заманда кең
ауқымды түрде қолданылатын дағдыларға баса назар аударылады. Жалпы
адами және этномәдени құндылықтарға негізделе отырып, аталмыш дағдылар
оқушыға оқу сипатымен қатар өмірлік сипаттағы мәселелерді шешуге
мүмкіндік береді. «Кең спектрдің дағдылары» келесі қызмет түрлерінен тұрады:
 білімді шығармашылық түрде қолдану;
 сынды ойлау;
 зерттеу жұмыстарын орындау;
 АКТ қолдану;
 байланыс қарым-қатынас әдістерін тілдік дағдыны қоса отырып
қолдану;
 топта және жеке жұмыс істеп үйрену.
Аталған
дағдылар
мектептен
«шығардағы»
нәтиже
секілді,
А. Эйнштейннің білім берудің мәні туралы айтқан сөзін қолдана отырып,
«мектепте үйреткеннің барлығы ұмытылған шақтан кейін не қалады»деп
санауға болады.
«Назарбаев Зияткерлік мектебі» БҰА және Ы. Алтынсарин атындағы білім
берудңің ұлттық академиясы қызметкерлерімен жаңартылатын МЖМБС және
оқу бағдарламаларының жобаларында акцент мазмұннан мақсатты болжауға
орын түсіреді.
Стандарттау нысаны болып оқу пәндерінің мазмұны емес, білім беруден
күтілетін нәтижелер табылады. Стандарт шарттар, процестер және
нәтижелер арқылы қойылады. Бұл мағынада дайындалатын нормативтік
құжаттар халықаралық салыстырмалы зерттеулердің негізгі приницптеріне
жауап береді. Мысалы, PISA, яғни 15 жас шамасындағы оқушылардың
51
математикалық,
мәтінді
оқу
және
жаратылыстану
салаларындағы
сауаттылығын бағалау бойынша халықаралық зерттеулердің авторлары білім
берудің жаңа сапасы мектептің құзыретті сипат қисынындағы жұмысқа қайта
бағдарлануына байланысты екендігіне сүйенеді.
Мұндағы құзырлық дегеніміз адамның қалыпсыз жағдайларда нәтижелі
әрекет ету қабілеті. Құзырлықтың даму деңгейінің өлшемі ретінде тапсырмалар
жүйесі қызмет етеді. ЭЫДҰ директорының білім беру сұрақтары бойынша
орынбасары Андреас Шлейхердің айтуынша «шығыс» нәтижелерінің кіріс
параметрлерінен PISA бағдарлардың ауытқуының арқасында мағыналы мәнге
ие» (19-кесте).
19-кесте – Білім беру мазмұнын және бағалау жүйесін жаңарту
МЖМБС және оқу бағдарламалары
бойынша «шығыстағы» нәтижелер
Кең ауқымды спектр дағдылары:
• алынған білімдерді қолдану, таладу
және синтез жолымен ақпаратты
әздеу және талдау, критикалық ойлау,
алға қойылған міндеттерді шеше алу
қабілетіне және табысты болуға
бағытталған инфобайланысты, өз
бетіндік оқыту және ынтымақтастық
Сынақты бағалаудың
инрегралданған үлгісі
Бағалау критерийлері:білу және
түсіну, білімді қолдану, ақпаратпен
жұмыс, критикалық ойлау және
рефлексия, тілдік дағдылар (ауызша
сөйлеу, сөйлеу, оқу және хат),
практикалық және эксперименталды
қызмет дағдылары
Түсіну қыин месе, себебі әлемде жыл сайын теориялық білімнің 5%-ы
және парктикалық білімнің 20%-ы жаңартылып отырады, центризм
позициясында қалып қою мүмкін емес. Сондықтан оқушылардың бойында
өмірлік құзырлықтың қалыптасуына бағытталған сипат қажет.
Постсоветтік педагогикада соңғы уақытқа дейін аз әзірленген деп саналып
келген
құзырлық
сипаттың
әдіснамасында
отандық
әзірлеушілер
Ұлыбританияның тәжрибесіне сүйенеді. ЕО мемлекеттері арасындағы
өткізілген 2011-2012 жылдар зерттеуінің қорытындысы бойынша Ұлыбритания
ұлттық стратегияға, сонымен қатар 2006 жылы 18 желтоқсанда Еуропалық
Парлментепн бекітілген үздіксіз білім берудің барлық кілттік құзырлықтары
бойынша жергілікті деңгейдегі көлемді ұстанымдарға ие.
Отандық ғалымдардың, педагог-практиктердің, сонымен қатар «Назарбаев
зияткерлік мектебі» БҰА-ның білім беру факультетімен және Кембридж
университетінің
халықаралық
емтихандық
кеңесімен
тығыз
ынтымақтастығының көп жылдық зерттеулері мен сараптама жұмыстарының
нәтижесінде өзінде батыстық және отандық педагогиканың өзінде
байланыстыратын құзыреттілікті қалыптастыру сипаты таңдалды (18-сурет).
18-сурет көрсетілгендей білім, кең спектрлі дағды, шығармашылық
қызметтің және эмоционалды-құнды қатынастардың тәжірибесі түрінде көрініс
тапқан білім беру нәтижелері сәйкес құызерттіліктерді қалыптастыру негізінде
қызмет атқарады.
52
Барлық өмір бойғы оқыту
құзыреттіліктері
1. Өз ана тілінде сөйлесу
2. Шет тілдерінде сөйлесу
3. Математикалық сауаттылық
және ғылымның және
технологияның негізгі
құзыреттіліктері
4. Компьютерлік сауаттылық
5. Оқытудың дағдыларын игеру
6. Әлеуметтік және азаматтық
құзыреттіліктер
7. Новаторлық және кәсіпкерлік
сезімі
8. Барлығын білу және мәдени
ортада өзін-өзі көрсете алу
қабілеті
тұрады:
ықпал етеді:
Білім
Білік
Кең спектрлі дағды
Шығармашылық қызмет
тәжірибесі
Эмоционалды-құнды қарымқатынас
Тұлғалық өзін-өзі жүзеге асыруға
Ересек өмірге қадам басуына
Белсенді азаматтық позициның
қалыптасуына
Жұмысқа тұруына
18-сурет – Орта білім берудің жаңартылған мазмұнындағы құзыреттіліктердің
пәндік нәтижелерімен байланысы
Мақсатты болжаудың механизмі ретінде таралымды, нақты және білім
берудің заманауи парадигмасының талаптарына сәйкес келеді деп саналатын
Б. Блумның когнитивті саласының таксономиясы қызмет атқарады. Б. Блуммен
белгіленген және сипатталған когнитивті қызметтің сатыларын қолдану
арқасында МЖМБС және оқу бағдарламаларымен жаңартылған мақсаттар
жүйесі TIMSS және PISA зерттеулерінің критерийлер жүйесімен сәйкес келеді.
Екі зерттеудің когнитивті немесе құзыретті критерийлері үш блокқа
біріктіріледі:
1) білімдер (репродуктивті қызмет, фактілерді және кәдімгі, күрделі емес
сұрақтарды білу);
2) қолдану (байланыс орнату, түсініктерді пайдалану);
3) талқылау (рефлексия).
Барлығына белгілі Б. Блумның оқыту мақсаттарының иерархиясы
мағынасы жағынан көрсетілген блоктарға сәйкес келеді (19-сурет).
Бағалау критерийлерінің жүйелерін бұлай түсіну Қазақстанның 2012
жылғы PISA және TIMSS зерттеулеріне қатысу нәтижелері бойынша берілген
бағаны айтарлықтай мәнді етеді: «Қазақстанның ... қатысу нәтижелері келесіні
көрсетеді: республиканың жалпы білім беретін мектептерінің педагогтары
мықты пәндік білім береді, тек алынан білімді шынайы өмірде, жағдайларда
қолдануға үйретпейді».
53
TIMSS және PISA критерийлер
жүйесі
Критерийлі бағалау жүйесі
білім
(репродуктивті қызмет,фактілерді
және карапайым, күрделі емес
сұрақтарды білу)
білу – түсіну
қолдану
(байланыс орнату, түсініктерді
пайдалану);
қолдану
талқылау
(рефлексия)
талдау – синтез – бағалау
19-сурет – халықаралық салыстырмалы зерттеулердің және ҚР орта білім
берудің жаңартылған мазмұнынының критерийлік жүйесіне сәйкестілігі
Басқаша айтқанда, дәсүрлі оқыту когнитивті дамудың алғашқы екі
кезеңінде білім беру нәтижелеріне жетуге бағдарланған. Талдама, синтез және
бағалау қызметін дамытуға және оны қолдануға аз көңіл бөлінеді. Осылайша,
біз білім берудің репродуктивті сипаттамасын сақтау проблемасының өзекті
екендігіне тағы да көз жеткіземіз. Аталған проблеманы білім беру мазмұнын
жаңарту аясында Б. Блумның когнитивті таксономиясын жеке әдістер
қатарынан негізгі білім беру мазмұнынын жобалау деңгейіне шығару арқылы
шешу болжанады, мұндай әдіс дамыған мемлекеттердің шетелдік
куррикуллумдарында қолданылады.
TIMSS және PISA-да талқылауға арналған тапсырмалар әдетте 1/5 құрайды.
Қалған критерийлер бойынша айырмашылықтар байқалады: TIMSS, PISA – ға
қарағанда «Білім» және «Қолдану» критерийлерінің ішінен кюбінесе білімге
жақынырақ болып келеді. Шыны керек, мұнда тура салыстырудың орынсыз
екендігін ескеру қажет, себебі PISA тапсырмаларының әзірлемесінде түрлі
мамандықтар мен білім салаларының сарапшы-өкілдері қатысады, ал TIMSS
арналған тапсырмаларды (PIRLS секілді) тек пән мұғалімдері ғана әзірлейді.
Халықаралық салыстырмалы зерттеулерге қатысудың тиімділігіне білім
беру мазмұнын жаңарту барысында толықтай есепке алынған әдістемелік және
қолданбалы сипаттағы сұрақтарды жатқызуға болады.
Білім беру мазмұнын, бастауыш мектептің МЖМБС жобаларын және оқу
бағдарламаларын жаңарту ережелерін айқындау процесінде республиканың
педагогикалық қоғамының арасында мазмұнның білімдік компонентінің күрт
54
төмендеуіне немесе әлсізденуіне қатысты сұрақтар жиі айтылады.
Бәрімізге белгілі, PISA бір циклмен 3 жылда жүргізіледі, әркез акцент
сауаттылықтың бір түріне жасалады. PISA-2012 приоритетті бағыт болып
математикалық сауаттылық табылады. PISA жобасының халықаралық
сарапшылары «Математикалық сауаттылық» түсінігінің екі принципін
ерекшелейді: фундаменталды математикалық идеялар және математикалық
құзырлық. Бірінші принцип өзара бір-бірімен байланысты жалпы
математикалық түсініктердің тобын болжайды. Екінші принцип – түрлі
проблемалардың сәтті шешілуін қамтамасыз ететін және математика саласында
алынған білімдерді қолдануды талап ететін адамның математикалық білімінің,
білігінің, тәжірибесінің және қабілетінің жиынтығы.
Пәннің «ұлттық» мазмұнын, сонымен қатар оқушылар нәтижелерінің
талаптарын зерттеудің фундаменталды бөлімдерімен (салаларымен) салыстыра
отырып, стандарттардың, оқу бағдарламаларыныңғ оқулықтардың және ОӘК
өзекті және толыққанды сараптамасын жүргізуге болады. Аталған жұмысты
Ресей ғылым академиясының қызметкерлері айтарлықтай жемісті түрде
өткізеді.
PISA-2012 жаратылыстану ғылымдары бойынша сауаттылығын бағалау
тесттерінің құрамына өлшеудің 4 аспкетісі кірді: контекст (мән-мәтін), білім,
құзырлықтар және қатынастар.
Жаңа оқу бағдарламаларының (жоспарлардың) құрамында үш пунктен
тұратын жалпыәдістемелік ақпарат бар: «Ұсынылатын білімдер», «Қысқаша
көрініс», «Мән-мәтін». «Мән-мәтін» пункті түрлі мән-мәтіндерде жағдайдың
сол немесе басқа бөлімінің аясында белгіленген шарттар жөніндегі
мәдіметтерді береді.
PISA-2012 жаратылыстану ғылымдары бойынша «Білім» сауаттылық
аспектісі жаратылыстану ғылымдары (әлем туралы) және әдістемелік болып
бөлінеді. Соңғысы ғылым туралы, зерттеуді қалай жүргізу керектігі жөніндегі
білімдерді білдіреді.
Білім беру мазмұнын жаңарту тұжырымдамасына сәйкес зертеу
жұмыстарын жүргізу кең спектрдің 6 дағдысының бірі болып талыбады. Бұл
дағдының қалыптасуы барлық оқу пәндері арқылы өтеді, сондай-ақ «Жобалық
қызмет» деп аталатын жеке пәнді игеру нысанын құрады.
Сол сияқты байланыс қатынасының әдістерін қолдану, тілдік дағдыларды
қоса алғанда барлық пәндер бойынша тілдік дағдыны дамытуға ықпал етеді.
Жаңартылған мазмұннын тағы бір айта кетерлік артықшылығы басатуыш
білім беруге қатысты. Бастауыш мектепте жаратылыстану пәндерін игеру үшін
«Әлемді тану» пәні екі пәнге бөлінетін болады. Біріншісі – «Ғылымға кріспе» физика, химия және биология бойынша білімдерді біріктіреді. Ал екіншісі –
«Әлемді тану» - тарих, қоғам және география бойынша білімдерді біріктіреді.
PISA (2009, 2012) оқырманыдқ құзырлығы көрсеткіштерінің жақсартуға
тілдік пәндер мазмұнын түгелдейжаңарту ықпал етуі тиіс. Қазақ тілі мен орыс
тілін екінші тіл ретінде игеру CEFR (шет тілін игерудің жалпыеуропалық
құзырлықтары) жүйесі бойынша жүргізілетін болады. Мектептердегі
мемлекеттік тіл мен орыс тілін оқуты мазмұнына сонымен қатар оқытудың,
55
сабақ жүргізудің және бағалаудың аналогты әдістері кіретін болады. Тіл мен
әдебиет интеграциясының күшеюі қазақстандық оқушылардың тілдік
құзырлықтарына өз үлесін әкелуі тиіс.
Орта білім мазмұнынынң жаңартылған түріне қадам басудың жоспары
ретінде қаза және орыс тілдері бойынша тілдік құзырлықтарын орта деңгейден
(В1, В2) жоғары деңгейге (С1) көтеру болып табылады.
Жоғарыда айтылғандай, жаңа оқу бағдарламаларындағы оқу пәндерінің
мазмұны оқытудың нақты және бөлшектенген мақсаттар жүйесіне ие болады.
Бұл білім беру деңгейлері: бастапқы, негізгі және жалпы орта бойынша пән
мазмұнын желілік жоспарлаудың арқасында жүзеге асады. Сәтті желілік
жоспарлаудың мысалдарының педагогикалық тәжірибеде сипатталғанынна
қарамастан, негізгі жұмыс барысында олар жеке педагогтар мен
эксперимаенталды аймақтар жұмыстары болып қала берді.
Іштей және пәнаралық байланыспен интегралданған, кең спектрдің
дағдыларын өңдеуге бағытталған оқыту мақсаттарының жүйесі критерийлі
бағалауға қолайлы негізді қалыпастырады. Ішкі мектептік бағаның
оқушылардың шынайы жетістіктерінің секілді функционалды сауаттылық
критерийлеріне сәйкестігін анықтау диагностикасы арқылы жүргізілмейінше
TIMSS, PISA және PIRLS секілді ішкі обьективті бағалау құралдары
потенциалды мүмкін көрсеткіштерге қарағана төмен нәтижелерді тіркейтінін
әзірлеушілер жақсы біледі.
Аталмыш мән-мәтінде ҰБТ-ні оқушылардың оқу жетістіктері нәтижелерін
ұлттық ішкі бағалау құралы ретінде қарастыру қажеттілік тудырады. ҚР 20142016 жылдарға арналған білім және ғылым даумының приоритетті
бағыттарында тест тапсырмаларын құрастыру принциптерін жаңарту көзделіп
отыр. ҰБТ ішкі баға ретінде мектептен түлеп ұшқан оқушының функционалды
сауаттылығының даму деңгейін өлшеуі тиіс. Бұрын қоланылған
автоматтандырылған сұрақтар тек білімді анықтау ғана емес, сонымен қатар
алынған білімді қолдану дағдысына бағдарланған тапсырмалармен сәйкес келуі
қажет. Мұнда халықаралық салыстырмалы зерттеудің құралы айтарлықтай
қызмет атқаруы мүмкін. Біздің мемлекетіміз ондай зерттеулерге 2007 жылдан
бері белсенді түрде қатысып келеді, біздің мамандар TIMSS және PISA
тапсырмаларын құрастыру мен сараптауда жеткілікті тәжірибеге ие, арнайы
мамандандырылған аналитикалық және ғылыми құрылымдар да жеткілікті.
Сонымен, көріп отырғанымыздай, халықаралық салыстырмалы зерттеу
құралының нақтылығы олардың ұсыныстарын Қазақстанның білім беру ұлттық
саясатын әзірлеуге, түзетуге мүмкіндік береді. Бұдан басқа, біздің
мемлекетіміздің TIMSS және PISA зерттеулеріне қатысу нәтиежесі бойынша
ұлттық есеп берудің қорытындылары республика жүргізілетін орта білім
мазмұнын жаңарту процесінің қосымша аргументі есебіне қызмет атқарады.
Сонымен қатар орта білім беру мазмұнын жаңарту 2015 жылдан
басталатынын және мектептегі білім берудің толық жаңаруы тек 2027 жылы
ғана іске асатынын, халықаралық зерттеуге келесі қатысу Білім және ғылым
министрлігінің 2013 жылдың 7 наурызындағы № 81 бұйрығында
көрсетілгендей 2015 (PISA, TIMSS) және 2016 (PIRLS) жылдары жүзеге
56
асатынын айта кету керек. Осыған байланысты оқушыларды халықаралық
зерттеулер мазмұнын және бағдарламасын есепке ала отырып, масштабты
түрде даярлау бойынша іс-шаралардың қысқа мерзімді жоспарын әзірлеу және
енгізу қазіргі кезде өзекті болып отыр. Бүгінде TIMSS, PISA және PIRLS
зерттеулерінде қазақстандық мектеп оқушыларының жоғары көрсеткіштері
түрінде білім беру сапасын жоғарылату мақсатында ҚР БҒМ, Ы. Алтынсарин
атындағы білім берудің ұлттық академиясының, Білім беру статистикасы мен
бағалау орталығының, білім беру басқармаларының, республика мектептерінің
және басқа да ұйымдардың қызметтері жүйелі түрде атқарылуы тиіс.
Басқаша айтқанда, мектептердің білім беру процестерінде білім беру
мазмұнын жаңартудың инновациялық идеяларын жүзеге асыру процедурасын
әрі қарай әзірлеу қажет.
57
Қорытынды
ЭЫДҰ мәліметтері бойынша әр оқулықта 3C’s (communication, creativity
and critical thinking) дағдысын дамыту қажет, ол дегеніміз - қарыт-қатынас,
креативтілік және критикалық ойлау дағдысы. Аталмыш тенденция оқытудың
күтілетін нәтижелерін түсіну кеңістігін кеңейтеді. Енді олар өзіне тек білім,
білік дағдыны ғана емес, сондай-ақ функционалды сауаттылықтың
компоненттерін қосады.
Функционалды сауаттылық тұлғаның білім,білік, дағды негізінде
әлеуметтік қатынастар жүйесінде қызмет ету, нақты мәдени ортада максималды
жылдам бейімделу қабілеті ретінде анықталады [22].
Функционалды сауаттылық терминіне қызығушылықтың жоғарылауында
TIMSS – Third International Mathematic sand Science Study (математика және
жаратылыстану ғылымдары бойынша күтілетін нәтижелер жетістіктерін
бағалау) және PISA – Programmer for International Student Assessment
халықаралық зерттеулері маңызды рөл атқарады [23].
Қазақстанның аталған зерттеулерге қатысуы қажеттілікпен, қазіргі
заманның талаптарымен шартталады. Мұндай қатысудың маңыздылығын
түсіну Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2012 жылғы 27-5 маусымындағы
№ 832 қаулысымен бекітілген Оқушылардың функционалды сауаттылығын
дамыту бойынша іс-шаралардың 2012-2016 жылдарға арналған ұлттық
жоспарын қабылдарда байқалды.
Жалпы, Қазақстанның PISA-2009, PISA-2012, TIMSS-2011 қатысу
қорытындысының талдауы келесі проблемаларды анықтады:
1. «Қазақстандық оқушылар сызбалар мен кестелер қолданылған
мәтіндерді түсіне алмау, сонымен қатар тұжырымдалған тапсырманы дұрыс
талғап-талдап түсіндіре алмау проблемаларымен кезігеді» (Program for
International Student Assessment (PISA) зерттеуі аясындағы дүниежүзілік банк
мамандары).
2. «Нәтижелер талдауы келесіні көрсетті: қазақстандық оқушылардың оқу
дағдылары бойынша пайда болған проблемалар тұтас классикалық мәтіндерді
өте жақсы түсінуімен байланысты, мұндай жағдайда сызбалар мен кестелер
қолданылған мәтіндерді түсіне алмау проблемасы туындайды. Оқушылар
ақпаратты жақсы есте сақтап, сипаттай алады, алайда оны жалпылауда және
стратегиялық оқуларды қадағалауда қиналады. Бұл проблема жаңа оқу
бағдарламалары мен оқу стандарттарын әзірлеу жолымен шешілуі мүмкін» (оқу
жетістіктерін бағалау саласындағы кеңесші және сарапшы, дүниежүзілік банк
өкілі Марк Зельман).
3. «PISA-2012
нәтижелері
бойынша
оқушылар
тапсырманы
тұжырымдай алады, бірақ оны дұрыс талғап-талдап түсіндіре алмайды.
ЭЫДҰ он мемлекетінің тоғызы, керісінше, кері тенденцияға ие. Қазақстанның
нәтижелерін PISA-2015 зерттеуінде жоғарылату үшін оқу бағдарламаларын
қалайша құруға болады? деген сұраққа ойлануымыз қажет (оқу жетістіктерін
бағалау саласындағы кеңесші және сарапшы, дүниежүзілік банк өкілі Марк
Зельман) [24].
58
4. «Жалпы білім беретін мектептердің мұғалімдері мықты пәндік білім
береді, бірақ алынған білімдерді шынайы өмірлік жағдайларда қолдануға
үйретпейді» (PISA-2009 шешімі).
5. «Қазақстан Катар және Малайзия елдеріне қараған өзінің нәтижесін
жоғарылатты, бірақ олар ЭЫДҰ бойынша орта көрсеткіштерінен төменірек»
(PISA-2012 шешімі).
PISA-2015 сәтті түрде қатысу мүмкіндіктері ең алдымен мектеп
оқушыларымен қатар педагогтардың мақсатты бағытталған дайындығымен
шартталған. Сондай-ақ ата-аналр жөнінде де ұмытпағанымыз жөн. Біздің
көзқарасымыз бойынша, мұндай дайындықтың жүйелі сипаты білім беру
мазмұнының жаңаруының жалпы стратегиясымен қамтамасыз етілуі мүмкін.
15 жас шамасындағы білім алушыларды 2014-2015 оқу жылындағы жаңару
кестесін есепке ала отырып, дайындау:
1) PISA-2015 оқу сауаттылығы және интербелсенді ортада бейімделу
дағдысы бойынша даярлық және PISA-2015 білім беру мазмұнын жаңарту
аясында жаратылыстану ғылымдары және математикалық құзырлықтары
бойынша даярлық;
2) Оқушыларға оқу және АКТ-құзырлықтары бойынша дағдыларын
қалыптастыру және дамыту бойынша курстарды (мүмкін вариативті)
ұйымдастыру, оның міндеттері:
 оқушыларды PISA-2015 (приоритет-жаратылыстану) тапсырмаларының
негізімен және PISA-2009 (приоритет-оқу) негізінде оларды шешу
тәжірибесімен таныстыру;
 оқу сауаттылығын қалыптастыруға бағытталған интербелсенді
тапсырмаларды орындауға үйрету;
3) Оқушыларға жаратылыстану ғылымдары және математика бойынша
дағдыларын қалыптастыру және дамыту бойынша курстарды (мүмкін
вариативті) ұйымдастыру, оның міндеттері:
- оқушыларды PISA-2015 (приоритет-жаратылыстану) тапсырмаларының
негізімен және PISA-2006 (приоритет-жаратылыстану) негізінде оларды шешу
тәжірибесімен және PISA-2003 (приоритет – математика) таныстыру;
- кешенді проблемаларды шешу бойынша интербелсенді тапсырмаларды
орындауға үйрету;
4) PISA ақысыз сынама тесттерін онлайн-режимде тапсыруын
ұйымдастыру.
PISA-2015 мұғалімдерді даярлау бойынша мүмкін болатын іс-шаралар:
1) 2014 жылға арналған жаңартылған мазмұнмен жұмыс істеу барысында
педагогтарды даярлау курсының бағдарламасына PISA әдістемесі және бағалау
сұрақтарын қосу (қазақ және тілдері мұғалімдеріне, «Жобалық қызмет»және
АКТ курсының мұғалімдеріне);
2) PISA және TIMSS тапсырмаларының ашық банкін құру;
3) Оқулықтар мен ОӘК бақылау-өлшеуіш материалдарының халықаралық
салыстырмалы зерттеулер талаптарына сәйкестігі бойынша тұрақты негізде
сараптама жүргізу;
4) халықаралық салыстырмалы зерттеулер нәтижелерін қолдану бойынша
59
нұсқауларды (немесе шетелдік бар нұсқауларды жариялау) әзірлеу;
5) халықаралық салыстырмалы зерттеулердің тапсырмаларын шешу
алгоритмі көрсетілген басқа дидактикалық материалдарды әзірлеу;
Аталған мүмкіндіктерді жүзеге асыру PISA, TIMSS, PIRLS халықаралық
салыстырмалы зерттеулерде қазақстандық жалпы білім беретін мектеп
оқушыларының болашақ нәтижелерінің жоспарын құруға ықпал етеді.
Сонымен, Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған
мемлекеттік бағдарламасына сәйкес Қазақстан оқушыларының білім беру
сапасының халықаралық зерттеулеріне қатысуы қамтамасыз етіледі:
 PISA (15-16 жас шамасындағы оқушылардың математикалық
сауаттылығының, оқу және жаратылыстану ғылымдары бойынша
сауаттылығын бағалау);
 TIMSS (4 және 8 сынып оқушыларының математикалық және
жаратылыстану ғылымдары бойынша білім сапасын бағалау);
 PIRLS (оқу деңгейі мен сапасын, мәтінді түсіну деңгейін басқа әлем
мемлекеттерінің бастауыш мектептерінің оқушыларымен салыстыру);
 TIMSS ADVANCED (математикалық және жаратылыстану пәндері
тереңдетіліп оқытылатын 11 сынып оқушыларының математикалық және
жаратылыстану ғылымдары бойынша сауаттылығын бағалау);
 ICILS (8 сынып оқушыларының компьютерлік және ақпараттық
сауаттылығын бағалау).
Қазақстан келесі позицияларға ие болады деп жоспарлануда:
 2015 ж.: PISA – 50–55 орын, TIMSS – 10–15 орын;
 2020 ж.: PISA – 40–45 орын, TIMSS – 10–12 орын, PIRLS – 10–15 орын.
Жалпы, жоғарыда көрсетілген мүмкіндіктер келесі міндеттерді шешу
барысында кеңейтілуі мүмкін:
1. Бастауыш және негізгі мектептердегі жаратылыстанудың оқу
бағдарламасының мазмұнын күшейту.
2. Шынайы өмірлік жағдайларды есепке ала отырып, оқу тапсырмаларын
әзірлеу бойынша жұмысты бастау, нақты практикалық жағдайларды
қалыптастыратын тапсырма санын жоғарылату.
3. Педагогикалық білім берудің сапасын педагогикалық жоғары оқу
орындарында студенттердің даярлығына сәйкес мұғалімдердің біліктілігін
жоғарылату, орта жалақыны көтеру арқылы арттыру бойынша шараларды
жүзеге асыру.
4. Оқушыларға білім беру траектоияларын таңдауға мүмкіндік беретін
оқу бағдарламаларының кең таңдауын қамтамасыз ету.
5. Мектептердің материалдық базасын күшейту, оқу кабинеттерні,
зертханаларды жабдықтау.
6. Ұлттық жүйе аясында меншік сипатын жүзеге асыру үшін ісәрекеттердің еркіндігін көздеу, оқыыту процесінде АКТ міндетті түрде
қолдану.
7. Оқулықтарға практикалық мазмұны бар тапсырмаларды, түрлі
форматтағы тест тапсырмаларын, білімді әркелкі жағдайларда қолдануға
60
бағытталған қызықты тапсырмаларды көбірек енгізу.
8. Тест жүргізетін облыстық координаторлар мен тұлғаларға оқыту
семинарларын өткізу.
9. Халықаралық салыстырмалы зерттеуді жүргізудің маңыздылығы
жөнінде қоғамды, ата-аналарды, оқушыларды кең түрде ақпарттандыру.
10. Халықаралық салыстырмалы зерттеу бойынша нұсқауларды,
тапсырмалар жинағын қолдану бойынша жетекшілерді әзірлеу және жариялау.
11. 9 және 11 сыныптардың қорытынды аттестациясы аясында
оқушылардың функционалды сауаттылығын тексеру бойынша тапсырмаларды
қолдану.
61
Пайдаланған дереккөздер тізімі
1 Назарбаев Н.А. Послание народу Казахстана «Казахстанский путь –
2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» [Электронный ресурс] –
Режим доступа: http://strategy2050.kz/ru/page/message_text2014/
2 Результаты международного исследования оценки учебных достижений
учащихся 4-х и 8-х классов общеобразовательных школ Казахстана.
Национальный отчет. – Астана: НЦОСО, 2013. – 237 с.
3 Основные результаты международного исследования образовательных
достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. Национальный отчет. –
Астана: НЦОСО, 2013. – 283 с.
4 Государственная программа развития образования РК на 2011-2020
годы / Указ Президента Республики Казахстан №1118. – Астана: Акорда, 7
декабря 2010 года. www.nkaoko.kz/documents/law_of_education/
5 Постановление Правительства Республики Казахстан «Об утверждении
Национального плана действий по развитию функциональной грамотности
школьников на 2012-2016 годы» от 25 июня 2012 года № 832.
adilet.zan.kz/rus/docs/P1200000832
6 Казахстан в международных рейтингах / www.strategy2050.kz
7 Анализ
рейтинга
Казахстана
в
ГИК
2012-2013
(НАЦ)
www.nac.gov.kz/news/analis2.pdf
8 Об итогах рейтинга Индекс глобальной конкурентоспособности
Всемирного
экономического
форума
(Женева,
Швейцария)
www.nac.gov.kz/news/476/
9 Анализ
рейтинга
Казахстана
в
ГИК
2014-2015
www.nac.gov.kz/.../Analysis%20of%20Kazakhstans%20rating%20in%2.
10 www.primeminister.kz/news/show/62/na...rk...v...-/04-11-2014
11 Социальные стимулы роста - Казахстанская правда от 5 Ноября 2014.
www.kazpravda.kz/articles/view/29323
12 Проект Государственного общеобязательного стандарта начального
образования. – Астана, НАО. 2013. – 32 с.
13 http://www.centeroko.ru/timss07/timss07.htm
14 http://www.education-medelle.com/articles/otcenka-effektivnosti-protcessaobucheniya-timss.html
15 Источник информации: Результаты международного исследования
оценки учебных достижений учащихся 4-х и 8-х классов общеобразовательных
школ Казахстана. Национальный отчет. – Астана: НЦОСО, 2013. – 273 с.
16 РИАНовостиhttp://ria.ru/spravka/20131203/981518012.html#ixzz3IHXBe
XjC
17 Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний
и умений в новом тысячелетии http://www.centeroko.ru/pisa/pisa.htm
18 Пол Каху – Всемирный банк. Январь 2012 года. Качество и равенство
образования в Казахстане Анализ данных Международной программы оценки
достижений учащихся PISA 2009г. / по материалам презентации на обучающем
семинаре «Лидерство в школе», проведенный Британским Советом 13–
62
17 октября 2014 г. в Лондоне.
19 Култуманова А., Бердибаева Г., Картапаев Б., Иманбек И., Шарбанова
К., Рахимова М., Жумабаева Ж., Принепесова З., Окенова Б., Увалиева А.
Основные результаты международного исследования образовательных
достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. – Астана: НЦОСО, 2013. –
283 с.
20 Петракович Е.В. Математическая грамотность как условие развития
общества http://www.rae.ru/use/161-c9241
21 Основные результаты международного исследования образовательных
достижений 15-летних обучающихся PISA-2012 / А.Култуманова,
Г.Бердибаев,Б.Картпаев. И.Иманбек, К.Шарбанова, М.Рахимова, М.Жумабаева,
З.Принепесова, Б.Окенова, А.Увалиева. – Астана: НЦОСО, 2013. – 283 с.
22 Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию
функциональной
грамотности
школьников
http://www.inform.kz/rus/article/2478586
23 ПИЗА
как
средство
учета
функциональной
грамотности
http://www.privivkam.net/iv/viewtopic.php?f=28&t=4712&start=0
24 http://idea-lab.kz/2014/05/26/pisa/
63
Қосымша
САУАЛНАМА
1. PISA, TIMSS не екенін білесіз бе?
 Ия
 Жоқ
2. Білсеңіз, қай жерден?
 Мектеп мұғалімінен және/немесе оқу ісі жөніндегі орынбасардан
және/немесе мектеп директорынан
 Жолдастардан
 Ата-аналардан
 Бұқаралық ақпарат құралдарынан (телевидение, Интернет және т.б.)
3. Аталған зерттеулерге қатыстыңыз ба?
 Ия
 Жоқ
4. Қатыссаңыз, қатысқан жылды көрсетіңіз:




2007
2009
2011
2012
5. Аталған зерттеулерге қатыссаңыз PISA, TIMSS
тапсырмаларынорындаубарысындақандайқиындықтарға тап болдыңыз.
________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
6. Бұл зерттеулер Қазақстанға қажет деп ойлайсыз ба?
64




Иә
Жоққа қарағанда, иә
Иә-ға қарағанда, жоқ
Жоқ
7. Сіздің әлеуметтік мәртебеңіз
 Мектеп оқушысы
 Студент
 Ата-ана
Ынтамақтастығыңыз үшін алғыс білдіреміз!
65
Содержание
Определения, обозначения, сокращения …………………………………
67
Введение ……………………………………………………………………
69
1 Международные исследования ГИК, TIMSS, PISA: методология,
процедуры и результаты участия Казахстан ……………………………..
71
2 Мониторинг качества образовательного процесса
общеобразовательных организаций образования с учетом требований
международных исследований PISA, TIMSS: структура,
технологические карты, процедуры, результаты ………………………...
90
3 Международные исследования в контексте обновления содержания
образования: вызовы и возможности ……………………………………..
116
Заключение …………………………………………………………………
123
Список использованных источников ……………………………………..
127
66
Определения, обозначения, сокращения
ВКО – Восточно-Казахстанская область.
ВЭФ – Всемирный экономический форум.
ГИК – Глобальный индекс конкурентоспособности.
ГОСО – Государственные общеобязательные стандарты образования.
ГПРО – Государственная программа развития образования.
ЕНТ – Единое национальное тестирование.
ЕС – Европейский союз.
ЗКО – Западно-Казахстанская область.
ИКТ – Информационно-коммуникационные технологии.
МОН РК – Министерство образования и науки Республики Казахстан.
МСИ – Международные сравнительные исследования.
НИШ – Назарбаев Интеллектуальные школы.
ООН – Организация объединенных наций.
ОЭСР – Организации экономического сотрудничества и развития.
РК – Республика Казахстан.
СКО – Северо-Казахстанская область.
ТиПО – Техническое и профессиональное образование.
ТК – Технологическая карта.
ЮКО – Южно-Казахстанская область.
ЮНЕСКО – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Организация Объединённых Наций по вопросам образования, науки и
культуры).
ACER – The Australian Council for Educational Research (Австралийский
Совет педагогических исследований).
CEFR – Common European Framework of Reference (Общеевропейские
компетенции владения иностранным языком).
GCI
–
Global
Competitiveness
Index
(Индекс
глобальной
конкурентоспособности).
GCI – Global Competitiveness Index (Индекс конкурентоспособности
бизнеса).
ICILS – (International Computer and Information Literacy Study) оценка
компьютерной и информационной грамотности учащихся 8 классов.
IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(Международная ассоциация по оценке учебных достижений).
PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study (Международное
исследование по изучению качества чтения и понимания текста учащимися
начальной школы).
PISA – Programme for International Student Assessment (Международная
программа по оценке образовательных достижений учащихся).
TIMSS – Trends in Mathematics and Science Study (Международное
мониторинговое исследование качества школьного математического и
естественнонаучного образования).
67
TIMSS ADVANCED – оценка математической и естественнонаучной
грамотности (физика) учащихся 11 классов с углубленным изучением этих
предметов.
68
Введение
В русле современных тенденций, согласно вектору развития, заданному
Докладом ЮНЕСКО 1996 г. «Образование: сокрытое сокровище», Всемирным
форумом по образованию 2000 г. в Дакаре и рядом других основополагающих
международных документов, Президент страны Н. Назарбаев в Стратегии
«Казахстанский путь – 2050» отметил: «Выпускники школ должны знать
казахский, русский и английский языки. Результатом обучения школьников
должно стать овладение ими навыками критического мышления,
самостоятельного поиска и глубокого анализа информации» [1]. Данные
навыки обозначены в международных документах ООН, ЮНЕСКО, ЕС и ряда
других общепризнанных авторитетных организаций и объединений.
Практически все Государства-участники ООН единодушно признают, что
образование должно быть направлено на:
− развитие личности, талантов, умственных и физических способностей
ребенка в их самом полном объеме;
− воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также
принципам, провозглашенным в Уставе ООН;
− воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной
самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в
которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям,
отличным от его собственной;
− подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе
понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между
всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а
также лицами из числа коренного населения;
− воспитание уважения к окружающей природе.
Согласно
концептуальному
видению,
сформулированному
Международной комиссией по образованию, качество образования можно
трактовать исходя из следующих положений:
1) учиться познавать что-либо означает, что обучающийся ежедневно
формирует свои собственные знания, сочетая свои внутренние убеждения с
информацией, поступающей извне;
2) всегда необходимо учиться делать акцент на практическом применении
того, что узнал;
3) учиться жить вместе и в согласии основывается на особо важных
социальных навыках в обществе, свободной от дискриминации, где все имеют
равные возможности для развития самого себя, своей семьи и общины;
4) в процессе обучения необходимо делать акцент на навыки индивида,
необходимые для его максимальной самореализации в жизни.
Качество образования именно в таком понимании рассматривают такие
всемирно признанные средства мониторинга познавательного развития
обучающихся, как международные сравнительные исследования PIRLS, TIMSS
и
PISA.
Данные
исследования
позволяют
отслеживать
уровень
сформированности читательской, математической и естественнонаучной
69
грамотности учащихся. В исследовании изучаются особенности содержания
начального и основного среднего образования, организации учебного процесса,
а также факторы, связанные с характеристиками организации образования,
учителей, учащихся и их семей. Для оценки образовательных достижений
проводится тестирование учащихся, а для получения информации о факторах,
влияющих на результаты обучения – анкетирование учащихся, учителей и
администрации школ, участвовавших в исследовании [2-3].
В соответствии с Государственной программой развития образования в
Республике Казахстан на 2005-2010, 2011-2020 годы [4], Национальным планом
действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2011-2016
годы [5] наша страна принимала участие в исследовании TIMSS и PISA.
Результаты международных исследований (ГИК, PISA, TIMSS)
представляют собой важный фактор повышения качества образования. Именно
на это нацелена работа по обновлению содержания образования в рамках
Приоритетных направлений развития образования и науки Республики
Казахстан на 2014-2016 годы.
Выработка стратегий обновления образования с учетом международных
сравнительных исследований представляется весьма актуальной и
целесообразной, поскольку в условиях глобализации страны всего мира не
могут развиваться, не вырабатывая общие подходы в наиболее важных
вопросах социально-экономического развития, не соотнося свои достижения
друг с другом. Каждая страна-участница получает богатый аналитический
материал о состоянии содержания среднего образования, перспективах его
развития в мире, с которым необходимо работать.
70
1 Международные исследования ГИК, PISA, TIMSS: методология,
процедуры и результаты участия Казахстан
«Есть признанные рейтинги, по которым
все страны мира сверяют свое развитие.
Шесть
лет
назад
я
поставил
общенациональную задачу – войти в
число
50-ти
наиболее
конкурентоспособных стран мира. В
рейтинге Всемирного экономического
форума Казахстан уже занимает 51
место» [6].
Президент РК Нурсултан Назарбаев
Ежегодно Всемирный экономический форум подводит итоги исследований
по Глобальному индексу конкурентоспособности (ГИК). В понимании
Всемирного экономического форума национальная конкурентоспособность –
это набор политических, экономических и социальных факторов, которые
определяют
уровень
производительности
страны.
Увеличение
производительности означает лучшее использование доступных факторов и
ресурсов, которые являются ведущей силой общего роста экономики.
С 2001 года по 2005 год Форум для оценки конкурентоспособности
использовал Индекс роста конкурентоспособности (Growth CI), разработанный
Джеффри Сачсом и Джонном Макартером. Хотя этот индекс был передовым в
свое время, последние исследования в сфере экономики, а также увеличение
количества стран, рассматриваемых в отчете, привели к изменениям в
методологии. Новый Глобальный индекс конкурентоспособности (GCI) более
широко и углубленно подходит к концепциям, используемым в раннем Индексе
роста конкурентоспособности.
Индекс глобальной конкурентоспособности (The Global Competitiveness
Index) – это глобальное исследование и сопровождающий его рейтинг стран
мира по показателю экономической конкурентоспособности. Рассчитан по
методике Всемирного экономического форума (World Economic Forum),
основанной на комбинации общедоступных статистических данных и
результатов глобального опроса руководителей компаний – обширного
ежегодного исследования, которое проводится Всемирным экономическим
форумом совместно с сетью партнерских организаций – ведущих
исследовательских институтов и организаций в странах, анализируемых в
отчете. Исследование проводится с 2004 года и на данный момент представляет
наиболее полный комплекс показателей конкурентоспособности по различным
странам мира.
Представители Всемирного экономического форума указывают, что
конкурентоспособность
национальных
экономик
определяется
71
многочисленными и весьма разноплановыми факторами. Так, на состояние
экономики отрицательное влияние оказывают неэффективное управление
государственными финансами и высокая инфляция, а положительный эффект
могут оказать защита прав интеллектуальной собственности, развитая судебная
система и другие меры. Наряду с институциональными факторами решающее
значение могут иметь образование и повышение квалификации рабочей силы,
постоянный доступ к новым знаниям и технологиям. Факторы, определяющие
конкурентоспособность экономики, по-разному влияют на экономические
системы стран мира в зависимости от стартовых условий и текущего уровня
развития. Очевидно, что и сами факторы изменяются с течением времени.
В исследовании представлены два индекса, на основе которых
составляются рейтинги стран: Индекс глобальной конкурентоспособности
(Global Competitiveness Index, GCI) и Индекс конкурентоспособности бизнеса
(Business Competitiveness Index, BCI). В настоящее время основным средством
обобщенной оценки конкурентоспособности стран является Индекс глобальной
конкурентоспособности, созданный для Всемирного экономического форума
профессором Колумбийского университета Ксавье Сала-и-Мартином (Xavier
Sala-i-Martin, Columbia University) и впервые опубликованный в 2004 году.
На сегодня ГИК формируется по 114 показателям, 34 из которых
рассчитываются по результатам статистических данных международных
организаций, остальные – по результатам опроса руководителей компаний.
Совокупность переменных на две трети состоит из результатов
глобального опроса руководителей компаний (чтобы охватить широкий круг
факторов, влияющих на бизнес-климат в исследуемых странах), а на одну треть
из общедоступных источников (статистические данные и результаты
исследований, осуществляемых на регулярной основе международными
организациями).
На
основе
114
показателей
определяются
12
факторов
конкурентоспособности,
которые
детально
характеризуют
конкурентоспособность стран мира, находящихся на разных уровнях
социально-экономического развития (рисунок 1). При этом выделятся три
этапа:
1-й – этап переходного развития;
2-й – этап эффективного развития;
3-ий – этап инновационного развития.
Выбор именно этих переменных обусловлен теоретическими и
эмпирическими исследованиями, причем ни один фактор не в состоянии в
одиночку обеспечить конкурентоспособность экономики.
Эксперты при составлении Индекса принимают во внимание то, что
экономики разных стран мира находятся на разных этапах своего развития.
Значение отдельных факторов роста конкурентоспособности страны связано со
стартовыми условиями, или с институциональными и структурными
характеристиками,
позволяющими
позиционировать
государство
по
отношению к другим странам сквозь призму развития. Исследователи
постоянно совершенствуют методологию расчета Индекса для того, чтобы он
72
оставался адекватным инструментом измерения уровня конкурентоспособности
в постоянно меняющейся глобальной среде.
Базовые
требования
 институты
 инфраструктура
 макроэкономическая среда
 здравоохранение и
начальное образование
основа факторноориентированных
экономик
Усилители
эффективности
 высшее образование и
профессиональная подготовка
 эффективность рынка
товаров
 эффективность рынка труда
 уровень развития
финансового рынка
 технологическая готовность
 размер рынка
основа
ориентированных на
эффективность
экономик
 уровень развития бизнеса
 инновации
основа
инновационноориентированных
экономик
Факторы развития
и инновационного
потенциала
Рисунок 1 – Структура ГИК в 2013 году
Стоить отметить, что с 2013 года Казахстан участвует в рейтинге в
качестве страны с экономикой переходной от 2-го на 3-й этап. Если показатели
ГИК по оценкам руководителей средних и крупных ресурсов страны составляет
не менее 70%, то страна автоматически не может находиться на уровне
развития выше переходной от 1-го на 2-ой. Это ограничение распространялось
на Казахстан с 2005 года, держа на переходном от 1-го на 2-ой этап. В Отчете
2012-2013 года для определения доли экспорта минеральных ресурсов были
использованы данные 2009 года, согласно которым доля составляет 69,5%.
Благодаря этому, Казахстан был отнесен к переходной группе от 2-го на 3-ий
этап [7].
В
целом,
динамика
показателей
Индекса
глобальной
конкурентоспособности Казахстана (таблица 1, рисунок 2) отличается спадами
до 2011 года (от 66 места в 2008 г. до 72 – в 2011 г.) и подъемами, начиная с
2012 года, когда Казахстан в своих показателях набрал 21 балл трендов (с 72
места в 2011 до 50 места в 2013 и 2014 гг).
Улучшение позиций Казахстана, согласно отчету ВЭФ о глобальной
конкурентоспособности на 2014-2015 годы, наблюдалось по группе факторов
эффективности (48; +5). Так, незначительный прогресс достигнут по факторам
Развитость финансового рынка (98; +5), Эффективность рынка товаров и
73
услуг (54; +2) и Размер рынка (52; +2). Кроме того, Казахстан улучшил свой
рейтинг по фактору Конкурентоспособность компаний (91; +3).
Таблица 1 –
Казахстана [8]
Годы
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013–2014
Рейтинг
глобальной
конкурентоспособности
Индекс глобальной
конкурентоспособности
рейтинг
оценка
66
67
4,08
72
4,12
72
4,18
51
4,38
50
4,41
50
4,42
экономики
изменение
позиции
тренд
-1
-5
0
+21
+1
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
рейтинг
20072008
66
20082009
67
20092010
72
20102011
72
20112012
51
20122013
50
2013–
2014
50
Рисунок 2 – Динамика показателей
Индекса глобальной конкурентоспособности Казахстана
Следует отметить ухудшение позиций республики на 8 пунктов по
фактору Высшее образование и профессиональная подготовка (62; -8) в
сравнении с прошлым годом. Произошли также ослабления позиций по
факторам Макроэкономическая среда (27; -4) и Технологическая готовность
(61; -4) [9].
74
Из 12 составляющих ГИК две относятся к образованию (таблица 2).
Таблица 2 – Составляющие ГИК по образованию
БАЗОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
Составляющая 4:
Здравоохранение и
начальное
образование
А. Здравоохранение
В. Начальное
образование
8 позиций
4.09 Качество начального
образования
4.10 Охват начальным
образованием (%)
УСИЛИТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ
A. Охват
образованием
Составляющая 5:
Высшее
образование и
профессиональная
подготовка
В. Качество
образования
С. Профессиональная
подготовка на
работе
5.01 Охват средним
образованием (%)
5.02 Охват высшим
образованием (%)
5.03 Качество системы
образования
5.04 Качество преподавания
математики и естественных наук
5.05 Качество школ
менеджмента
5.06 Доступ к Интернету в
учебных заведениях
5.07 Доступность
исследовательских и
образовательных услуг
5.08 Повышение квалификации
персонала
На заседании Правительства РК, состоявшемся 4 ноября 2014 года,
министр образования и науки А. Саринжипов выступил с докладом о
положении дел в сфере улучшения индикаторов образования и науки в
Глобальном индексе конкурентоспособности ВЭФ. В своем выступлении он
отметил, что система образования в ГИК Всемирного экономического форума
представлена 13 показателями. «По охвату средним образованием мы на 42
месте. Однако у нас есть потенциал для улучшения, так как статистика не
учитывает детей, которые идут после 9 класса в колледж. По охвату высшим
образованием на 62 месте, но здесь также индикатор не учитывает учащихся
ТиПО. Систему ТиПО мы должны учитывать как третичное образование. В
этой связи мы работаем с институтом статистики ЮНЕСКО» [10]. Кроме того,
в настоящее время происходит планомерное улучшение позиций страны по
показателям «Качество школ менеджмента» (+12, 92-е место) и «Повышение
75
квалификации персонала» (+36, 62-е место) [11].
В целом, стратегические цели развития казахстанского образования
отвечают основным принципам международных сравнительных исследований.
Так как переход от знаниевой парадигмы (передача знаний, умений, навыков) к
компетентностной меняет акценты от содержания к целеполаганию.
Опредмеченными целями являются ожидаемые результаты обучения, имеющие
практическую направленность. Это отражается в подходах обучения,
ориентации на развитие навыков широкого спектра, на развитие
функциональной грамотности школьников [12]. Практикоориентированная
деятельность находится в основе всего образовательного процесса.
В этом смысле результаты международных исследований являются
индикаторами качества образования. Для наглядности представим
методическую схему, используемую корпорацией Pearson в проведении
аналитического исследования качества образования в более чем 50 странах
мира (рисунок 3).
Представленная на рисунке 3 схема достаточно хорошо раскрывает
внутри- и внешкольные факторы, влияющие на эффективность образования во
всем мире.
Входные
параметры
Анализ связей/корреляции
Выходные
параметры
Количественные
показатели
Когнитивные навыки
(автономия школы, выбор
школы)
(PIRLS, TIMSS, PISA)
Качественные показатели
(продолжительность обучения,
возраст поступления,
соотношение учителей и
учеников)
Образовательные результаты
(уровень академического
результата, грамотность,
трудоустройство)
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОКРУЖЕНИЕ
Рисунок 3 – Общая схема взаимосвязи критериев оценки качества образования,
используемая корпорацией Pearson в проведении аналитического исследования
Learning Curve
76
Международные сравнительные исследования, выявляя результат
обучения школьников разных стран в соответствии со своим циклом
проведения, на основе участвующего контингента определяют уровень
развития навыков в рамках той или иной грамотности: математической,
естественнонаучной и читательской. Подводя итоги исследований, делаются
выводы о факторах, влияющих на полученный результат, в частности:
 учебных программах по предмету;
 подготовке учителей-предметников, эффективности их деятельности и
роли технологий обучения;
 влиянии учебников на содержание обучения;
 успеваемости обучающихся, их отношении с учителями;
 уровне участия школьников в подготовительных курсах для
поступления в вуз;
 влиянии средств национального мониторинга и т.д.
Министерством
образования
и
науки
Республики
Казахстан
осуществляется работа по организации и проведению международных
сравнительных исследований TIMSS и PISA в Казахстане.
TIMSS Международное мониторинговое исследование качества школьного
математического и естественнонаучного образования TIMSS (англ. TIMSS –
Trends in Mathematics and Science Study) – это программа, организованная
Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (IEA).
Цель оценки эффективности обучения TIMSS: сравнительный анализ
подготовки учащихся средней школы по математике и естествознанию в
странах с различными системами образования, выявление факторов,
определяющих степень эффективности обучения.
Исследование проводится циклично – один раз в четыре года, и к
настоящему времени проведено пять раз: в 1995, 1999, 2003, 2007 и 2011 годах.
В проведении исследования и разработке его инструментария принимали
участие такие международнопризнаные научно-исследовательские центры и
профессиональные организации, как Служба тестирования в области
образования (ETS – Educational Testing Service, США), Канадский Центр
Статистики (Statistics Canada), Секретариат Международной ассоциации по
оценке образовательных достижений (IEA, Нидерланды), Центр обработки
данных Международной ассоциации по оценке образовательных достижений
(DPC IEA – Data Processing Center IEA, Германия) и др. Для координации
усилий специалистов разных стран были созданы совещательные комитеты,
состоящие из ведущих специалистов мира. Координация всего исследования
осуществлялась Международным координационным центром в Бостонском
колледже (ISC – International Study Center, Boston College, США).
Международное сравнительное мониторинговое исследование качества
математического и естественнонаучного образования TIMSS является одним из
самых представительных исследований по средней школе, в нем приняли
участие 425000 учащихся из 59 стран.
В исследовании оцениваются образовательные достижения учащихся
77
выпускных классов начальной школы и учащихся 8 классов. Дополнительно
изучаются особенности содержания школьного математического и
естественнонаучного образования в странах-участницах, особенности учебного
процесса, а также факторы, связанные с характеристиками образовательных
учреждений, учителей, учащихся и их семей.
Такой дизайн исследования позволяет:
 провести сравнительную оценку уровня образовательных достижений
учащихся начальной и основной школы разных стран;
 выявить тенденции в изменении качества математического и
естественнонаучного образования в начальной и основной школе;
 отследить изменения в математическом и естественнонаучном
образовании, которые происходят при переходе из начальной в основную
школу (обследуется одна и та же совокупность учащихся, поскольку через
4 года учащиеся выпускных классов начальной школы становятся учащимися
8 класса);
 получить информацию об особенностях содержания программ по
математике и естественнонаучным предметам, а также об особенностях
организации образовательного процесса в разных странах;
 выявить факторы, влияющие на качество математического и
естественнонаучного образования в начальной и основной школе [13].
Один раз в 12 лет дополнительно проводится тестирование учащихся
выпускных классов средней школы (11-13 классы в разных странах) для оценки
эффективности процессов обучения в соответствии с углубленной программой
по математике и естествознанию. Тестирование учащихся основной школы
обязательно для всех стран, участвующих в исследовании.
Тесты представляют собой 8 вариантов по 75-80 заданий закрытого и
открытого типа по математике и естественнонаучным предметам, на
выполнение которого дается 1,5 часа. Параллельно с тестированием проводится
и оценка эффективности обучения в аспекте практического применения
полученных в школе знаний.
Многие задания сформулированы таким образом, чтобы оценить степень
готовности учащихся к практическому применению полученных на уроке
знаний. Другая группа заданий (25% теста) предполагает свободный ответ:
обоснование точки зрения, объяснение явления. Иными словами задания
второй группы направлены на выявление не только учебных, но и
коммуникативных навыков учащихся.
Структура естественнонаучной части теста, состоящая из 146 заданий,
представлена в таблице 3 [14].
Как видно из таблицы 3, TIMSS позволяет оценить уровень подготовки не
только по конкретным дисциплинам, но и по межпредметным областям
(экологии, естественнонаучным методам познания).
Помимо тестов учащиеся заполняют анкеты, разработанные для
определения их отношения к предметам, интересов и мотивации к учебе. TIMSS
изучает не только степень усвоения школьного материала в той или иной
78
стране, но и анализирует школьные программы в разных странах мира,
особенности организации учебного процесса и учебных заведений.
Таблица 3 – Структура заданий TIMSS по естественнонаучной грамотности
Виды заданий
по содержательным областям
география
биология
физика
химия
экологические проблемы
естественнонаучные методы познания
по видам деятельности
понимание простой информации
понимание сложной информации
использование теоретических знаний, анализ и решение
проблем
использование стандартных процедур
проведение исследований
Доля зданий
15%
27%
27%
14%
9%
8%
39%
19%
31%
7%
4%
Частью исследования является и анкетирование преподавателей, а также
изучение степени воздействия социальных факторов на эффективность
процесса обучения в школах (исследование учитывает степень материального
благополучия семей учащихся и уровень материально-технической базы
учебных заведений).
TIMSS объединяет усилия ведущих специалистов более 50 стран, что
обеспечивает не только высокое качество оценки эффективности процесса
обучения, но и способствует разработке инновационных подходов в сфере
образования на основе международных стандартов.
В соответствии с Государственной программой развития образования в
Республике Казахстан на 2005-2010 годы наша страна в исследовании TIMSS
впервые приняла участие в 2007 году, в котором методом случайной выборки
были исследованы 3990 учащихся только 4 классов 141 школы с казахским и
русским языками обучения.
Четвероклассники Казахстана продемонстрировали достаточно высокие
результаты в освоении отдельных вопросов математики, биологии, географии и
астрономии. С заданиями, представленными в традиционной форме,
справились от 70% до 90% учащихся. Показали хороший уровень выполнения
отдельных заданий, выходящих за рамки учебной программы (от 50% до 80%),
значительная часть которых была представлена в непривычной для учащихся
текстовой форме: часто сопровождались рисунком, схемой, таблицей, игра с
описанием ее правил.
Гендерные различия результатов проявились только по математике:
79
девочки получили 553 балла (средний показатель), что значимо выше средних
результатов, полученных мальчиками (545 баллов).
Более половины учащихся Казахстана указали, что имеют в домашних
библиотеках менее 25 книг. Только 28% учащихся Казахстана имеют дома
компьютеры, и 16% из них имеют доступ к сети Интернет. Значимость этих
показателей подтверждается тем, что 72% учащихся, не имеющих дома
компьютеры, показали статистически значимо низкие результаты и по
математике, и по естествознанию, чем учащиеся, имеющие компьютер.
Следует отметить, что учащиеся Казахстана продемонстрировали самый
высокий, среди стран-участниц в исследовании TIMSS, уровень позитивного
отношения к математике и естествознанию (89% и 90% соответственно). 66%
учащихся показали высокий уровень самооценки в изучении математики, а 71%
в изучении естествознания. В принципе это отвечает общим педагогическим
закономерностям, согласно которым у учащихся младших классов мотивации к
учению всегда высоки в силу природной любознательности, свойственной их
возрасту.
Также этому способствует и то, что 80% казахстанских младшего
школьного возраста чувствуют себя в безопасности в своих школах.
Неслучайно, учащиеся со средним и низким значениями этого индекса
продемонстрировали гораздо более низкие результаты при выполнении
тестовых заданий.
Среди тревожных тенденций в образовании наблюдается перегруженность
учащихся 4 классов домашними заданиями. Казахстан в этом плане превзошел
всех стран-участниц исследования.
Касательно учительского состава, данное исследование выявило
тенденцию старения педагогических кадров, а также усиление феминизации
образования в начальной школе, что свойственно подавляющему большинству
стран, принявших участие в исследовании.
Также выяснилось, что только 39% учащихся начальных классов
Казахстана имеют возможность учиться в школах с высоким уровнем
материально-техническими оснащенности. Этот показатель сопоставим со
средним международным (36%), но гораздо ниже показателей развитых стран
(Сингапур (84%), Австрия (73%), Япония (58%). Среди стран СНГ только
Россия (45%) имеет этот показатель выше Казахстана.
Учебная программа начальной школы Казахстана включает в себя чуть
более половины заданий международных тестов TIMSS-2007, остальные
задания составлены на внепрограммном материале. Обязательный минимум
содержания начального общего образования в нашей стране не содержит ряд
вопросов, важность которых для развития учащихся признается на
международном уровне.
В целом, первое участие в международном исследовании можно считать
успешным, так как казахстанские четвероклассники проявили высокий уровень
познавательной деятельности и информированности, а также значительный
интеллектуальный потенциал.
Во второй раз Казахстан в международном сравнительном исследовании
80
TIMSS-2011принял участие в апреле 2011 года.
Общий контингент участников составил 8774 школьников 4-х и 8-х
классов из 154 общеобразовательных школ республики.
Для участия в исследовании математической и естественнонаучной
подготовки учащихся 4-х классов было отобрано 4385 школьников из всех
регионов республики. Наибольшее число принявших участие в исследовании
составили учащиеся Южно-Казахстанской (754), Алматинской (486),
Карагандинской (366), Жамбылской областей (329) и города Алматы (405)
(таблица 4). Значительную долю участников исследования TIMSS-2011
составили учащиеся школ с казахским языком обучения – 60,7% (2660
человек).
Таблица 4 – Контингент участников исследования / 4 класс / человек / регион
Наименование
областей
Акмолинская
Актюбинская
Алматинская
Атырауская
ВКО
Жамбылская
ЗКО
Карагандинская
Костанайская
Кызылординская
Мангистауская
Павлодарская
СКО
ЮКО
г. Алматы
г. Астана
Итого
Всего
142
232
486
193
278
329
98
366
197
252
217
168
78
754
405
190
4 385
язык обучения
казахский русский
71
71
192
40
309
177
56
137
101
177
257
72
98
0
82
284
69
128
234
18
169
48
95
73
0
78
624
130
194
211
109
81
2 660
1 725
мальчиков
девочек
77
115
251
93
155
170
51
186
94
130
117
84
46
377
192
91
2 229
65
117
235
100
123
159
47
180
103
122
100
84
32
377
213
99
2 156
По результатам исследования математическая подготовленность учащихся
4-х классов Казахстана (501 балл) статистически на один уровень выше
среднего международного балла (500), это соответствует 27 месту из 50 стран
мира. По естественнонаучным дисциплинам – 495 баллов, что на одну позицию
ниже среднего международного балла, это соответствует 32 месту из 50 стран
мира.
Для исследования математической и естественнонаучной подготовки
выборкой Международного центра IEA было отобрано 4390 учащихся 8-х
классов из всех регионов республики. Наибольшее число участников,
принявших участие в исследовании, составили учащиеся Южно-Казахстанской
81
(808) и Алматинской (482) областей, наименьшее – Западно-Казахстанской (86)
и Северо-Казахстанской (96) (таблица 5).
Таблица 5 – Контингент участников исследования / 8 класс / человек / регион
Наименование
областей
Акмолинская
Актюбинская
Алматинская
Атырауская
ВКО
Жамбылская
ЗКО
Карагандинская
Костанайская
Кызылординская
Мангистауская
Павлодарская
СКО
ЮКО
г.Алматы
г. Астана
Итого
всего
131
238
482
173
253
342
86
328
228
229
221
171
96
808
396
208
4390
язык обучения
казахский русский
50
81
177
61
374
108
82
91
72
181
312
30
86
0
92
236
9
219
229
0
151
70
94
77
17
79
644
164
207
189
111
97
2707
1683
мальчиков
63
109
224
91
129
180
33
177
134
112
108
76
54
387
200
100
2177
девочек
68
129
258
82
124
162
53
151
94
117
113
95
42
421
196
108
2213
Из общего числа восьмиклассников республики, участников ТIMSS-2011,
значительную часть составили учащиеся с казахским языком обучения – 61,6%
(2 707 человек).
Процент выполнения заданий учащихся 8-х классов школ с казахским
языком обучения ниже среднереспубликанского на 4,6% и на 10% ниже
показателя школ с русским языком обучения. Успешность выполнения заданий
международного исследования в школах с русским языком обучения по
республике составила 51,5%.
Результаты по математике среди учащихся 8-х классов составили 487
баллов, что статистически на два уровня ниже среднего международного балла
(500) и соответствует 17 месту из 42 стран мира. По естественнонаучным
дисциплинам набрали 490 баллов, занимая 20 место среди 42 стран-участниц в
исследовании.
Необходимо отметить, что учащиеся 8-х классов впервые участвовали в
исследовании, так как в цикле 2007 года принимали участие только 4 классы
(об этом упоминалось выше) [15].
Поэтому проследить динамику показателей возможно лишь в разрезе 4-х
классов.
Для выявления динамки показателей был вычислен коэффициент
82
значимости занимаемых позиций. Так, по математике коэффициент значимости
5 места из 36 составил 7,2 в 2007 году и 1,9 в 2011году, при этом коэффициент
прироста оказался отрицательным (-5,3), т.е. позиции казахстанских
школьников пошли на резкое снижение. Меньшее снижение наблюдается в
показателях по естественнонаучным дисциплинам. Здесь коэффициент
прироста (-2,1) также равен отрицательному числу (таблица 6, рисунок 4).
Таблица 6 – Сведения о рейтинге Казахстана в TIMSS (4 классы)
Рейтинг
Дисциплины
2007 год
2011
год
27 из 50
коэффициент
коэффициент
значимости рейтинга
прироста в
рейтинге
2007 год 2011 год
5 из 36
математика (МД)
естественнонаучные
11 из 36 32 из 50
дисциплины (ЕНД)
7,2
1,9
-5,3
3,3
1,6
-1,7
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
2007 год
2011 год
коэффициент значимости рейтинга
МД
ЕНД
7.2
3.3
1.9
1.6
коэффициент прироста
в рейтинге
-5.3
-1.7
Рисунок 4 – Динамика результатов Казахстана в TIMSS (4 классы)
Тем самым, на втором этапе участия в исследовании TIMSS учащиеся 4-х
классов Казахстана значительно снизили позиции в сравнении с результатами
предыдущего цикла.
83
Международная программа PISA – международная программа по оценке
образовательных достижений учащихся.
Целью программы PISA является оценка способности 15-летних учащихся
использовать приобретенные в школе знания и опыт для широкого диапазона
жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и
социальных отношений.
Выбор привлечения к исследованию именно 15-летних учащихся
объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается
обязательное обучение в школе, и программы обучения в разных странах
имеют много общего. Именно на данном этапе образования важно определить
состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезны учащимся в
будущем, а также оценить способности учащихся самостоятельно приобретать
знания, необходимые для успешной адаптации во взрослой жизни.
Программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA
осуществляется консорциумом, состоящим из ведущих международных
научных организаций, при участии национальных центров и организации
ОЭСР.
Руководит работой консорциума Австралийский Совет педагогических
исследований (The Australian Council for Educational Research – ACER). В
консорциум также входят Национальный институт педагогических измерений
Нидерландов (Netherlands National Institute for Educational Measurement –
CITO), Служба педагогического тестирования США (Educational Testing
Service, ETS), Национальный институт исследований в области образования
Японии (National Institute for Educational Research, NIER), Вестат США
(WESTAT).
Первое исследование PISA было проведено в 2000 году, в нем участвовало
32 государства, в 2003 году – 43, в 2006 – 57, а в 2009 – 65.
Исследованием PISA-2012 было охвачено около 510 тысяч учащихся из 65
стран мира. Более 70 государств приняли решение участвовать в тесте PISA в
2015 году [16].
Исследование образовательных достижений учащихся в данной
международной программе проводится по трем основным направлениям:
«читательская
грамотность»,
«математическая
грамотность»
и
«естественнонаучная грамотность». Особое внимание уделяется оценке
овладения учащимися общеучебными и интеллектуальными умениями.
Исследование PISA проводится трехлетними циклами. В каждом цикле
основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех
указанных выше направлений. По двум другим получается обобщенная
характеристика грамотности учащихся в данной области. В 2000 году основное
направление – «читательская грамотность», в 2003 году – «математическая
грамотность», в 2006 году «естественнонаучная грамотность».
Следует подчеркнуть, что основные направления исследования,
концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и
представления результатов обсуждаются на научных форумах, в работе
которых принимают участие ведущие специалисты мира, и утверждаются
84
представителями стран-участниц проекта (как правило, представителями
министерств образования) с учетом их практической значимости для этих
стран [17].
Межстрановое сравнение средней успеваемости учащихся с учетом
зависящих от страны таких факторов, как уровень развития (ВВП на душу
населения по ППС), социально-экономические условия (с применением
индекса PISA по социально-экономическим факторам) выглядят следующим
образом:
1) межстрановое сравнение расхождений в учебных достижениях
учащихся:
 баллы по читательской грамотности регрессируются по полу, месяцу
рождения, социально-экономическому индексу и среднему социальноэкономическому индексу школы;
 доля расхождения, объясняемого социально-экономическими индексами
(в особенности на уровне школы) – это обоснованная мера измерения
несоответствия возможностей.
2) линейная регрессия средних баллов по чтению, математике и
естественным наукам на индивидуальные и школьные факторы страны:
 индивидуальные факторы – это пол, месяц рождения, социальноэкономический индекс, родной язык, владение стратегиями усвоения нового
материала, возраст при поступлении, обучение в дошкольном учреждении …
 а школьными факторами могут быть язык обучения, социальноэкономические факторы, тип программы (например, специальная в сравнении с
общей) …
3) декомпозиция различий между группами по методу Оаксаки-блайндера
для анализа причин расхождений.
Применение аналогичного механизма дает следующие преимущества:
 влияние различных факторов может оцениваться по странам;
 когда исчисленное влияние сильно отличается от уровня
международных
средних
показателей,
это
может
раскрыть
проблему/возможность.
К примеру, в Хорватии тот факт, что дети, рожденные в декабре,
демонстрируют показатели, которые намного ниже показателей детей,
рожденных в январе – в сравнении с другими странами – указывает на то, что
распределение учащихся с учетом их способностей может носить
«чрезмерный» характер, так как они в значительной мере ставят менее
зрелых учащихся младшего возраста в невыгодные условия [18].
Казахстан в международном исследовании PISA принял участие дважды: в
2009 и в 2012 годах.
В исследовании 2012 года приняли участие 5808 обучающихся 15-летнего
возраста из 218 организаций образования, в том числе общеобразовательных
школ – 200 (89 – городские, 111 – сельские). Общее число учащихся школ
составило 5381, из них с казахским языком обучения – 3234 человек, 2147
человек с русским языком обучения. Наряду со школьниками в исследовании
85
приняли участие 427 обучающихся организаций ТиПО. Из них с казахским
языком обучения – 288 человек, с русским языком обучения – 139 человек.
В региональном сопоставлении наибольшее количество участников было
представлено Южно-Казахстанской и Алматинской областями. В соответствии
с выборкой Международного Консорциума равное соотношение городских и
сельских школ пришлось на Павлодарскую область (таблица 7).
Значительную долю участников исследования PISA-2012 составили
обучающиеся с казахским языком обучения – 61% (3522 человек), в том числе
3234 учащихся школ и 288 студентов из 18 организаций ТиПО.
Таблица 7 – Участники PISA-2012 / организации образования
Наименование
областей
Акмолинская
Актюбинская
Алматинская
Атырауская
ВКО
Жамбылская
ЗКО
Карагандинская
Костанайская
Кызылординская
Мангистауская
Павлодарская
СКО
ЮКО
г. Астана
г. Алматы
ИТОГО
В том числе
Количество
организаций Городские Сельские Организации
образования
школы
школы
ТиПО
12
3
8
1
11
4
6
1
27
5
21
1
8
5
2
1
14
6
7
1
13
4
7
2
8
3
4
1
14
7
5
2
11
4
6
1
12
5
6
1
8
5
2
1
8
4
4
9
2
7
44
14
28
2
6
4
2
13
12
1
218
87
113
18
Наименьшее количество участников представлено школьниками СевероКазахстанской области, в том числе и с казахским языком обучения.
Карагандинскую область представило наибольшее число студентов
организаций технического и профессионального образования.
В международном сравнительном исследовании PISA-2012 основное
внимание было уделено проверке математической грамотности 15-летних
школьников. Это означало, что 2/3 тестовых заданий были ориентированы на
выявление
уровня
математического
мышления
и
использования
математических терминов при решении логических задач, умение
математически мыслить и применять нестандартные методы решения.
86
Анализ информационной базы статистических данных исследования
показал, что процент выполнения тестовых заданий по математике
обучающимися в среднем по Казахстану составил 41%.
При определении уровня сформированности естественнонаучной
грамотности учащихся оценивались умения применять естественнонаучные
знания в ситуациях, близких к реальным. Участникам международного
экзамена необходимо было продемонстрировать умения формулировать
выводы и находить доказательства, подтверждающие или опровергающие их.
Средний процент выполнения международного теста PISA-2012
казахстанскими обучающимися по естествознанию составил 40%. Данный
показатель на 1% ниже результатов математики.
17% от общего количества тестовых вопросов PISA-2012 составили
задания, выявляющие читательскую грамотность 15-летних обучающихся.
Читательская компетентность подразумевает осмысление письменных
текстов с целью использования их содержания для развития знаний и
возможностей активного участия в жизни общества. Здесь оценивались умения,
связанные с пониманием текста. Тем самым участники тестирования должны
были продемонстрировать навыки общей ориентации в содержании текста и
понимание его целостного смысла. Кроме того, оценивалась функциональная
грамотность в нахождении информации и интерпретации текста.
В общем зачете казахстанские обучающиеся набрали 393 балла. Процент
выполнения тестовых заданий PISA-2012 составил 38% [19].
В целом, сравнительные данные PISA-2009 и PISA-2012 отражены в
материалах таблицы 8 и рисунка 5.
Таблица 8 – Сведения о рейтинге Казахстана в PISA
Дисциплины
чтение
математика
естествознание
Рейтинг
2009 год
59 из 65
53 из 65
58 из 65
2012 год
63 из 65
49 из 65
52 из 65
коэффициент
значимости
рейтинга
2009 год 2012 год
1,1
1,03
1,23
1,33
1,12
1,25
коэффициент
прироста в
рейтинге
-0,07
+0,1
+0,13
Здесь также был вывялен коэффициент значимости занимаемых позиций,
где по читательской грамотности наблюдается отрицательное значение (-0,07) в
коэффициентах прироста показателей. Но касательно математической и
естественнонаучной грамотности казахстанские школьники повысили свой
рейтинг на 0,1 и на 0,13 соответственно.
Поскольку число стран-участниц в 2009 и 2012 годах оставалось
неизменным (65 стран), то выявление динамики показателей Казахстана можно
отразить в прямых значениях (рисунок 6).
87
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
-0.2
2009 год
2012 год
коэффициент значимости рейтинга
чтение
математика
естествознание
1.1
1.23
1.12
1.03
1.33
1.25
коэффициент
прироста в
рейтинге
-0.07
0.1
0.13
Рисунок 5 – Динамика результатов Казахстана в PISA
70
60
50
40
30
20
10
0
2009 год
2012 год
рейтинг
чтение
математика
естествознание
59
53
58
63
49
52
Рисунок 6 – Динамика результатов Казахстана в PISA
Если PISA-2009 делает неутешительные итоги для Казахстана, то участие в
PISA-2012 показало определенные позитивные сдвиги. Вместе с тем,
полученные результаты пока еще ниже среднего показателя по ОЭСР.
В целом, наши школьники получают сильные предметные, если быть
точнее, фактологические знания, однако зачастую не имеют навыков их
применения в жизненных ситуациях.
Следующим немаловажным шагом для Казахстана становится участие в
88
международном исследовании PIRLS (Progress in International Reading Literacy
Study).
PIRLS – это международное исследование по изучение качества чтения и
понимания текста учащимися начальной школы, проводится 5-летними
циклами (2001, 2006, 2011, 2016), направлен на оценивание образовательных
достижений учащихся в области чтения, стратегии и применения его на
практике, сравнение уровня и качества чтения и понимания текста учащимися
начальной школы, выявление различий в национальных системах образования.
Основной целью исследования PIRLS является сравнительная оценка уровня
качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы различных
стран мира. В исследовании принимают участие более 50 стран мира. В
международную выборку PIRLS входят учащиеся четвертого класса, которым
на период проведения исследования исполнилось 9,5 лет.
Координирует программу Международная Ассоциация по оценке
образовательных достижений (IEA).
Участие Казахстана в Международном исследовании (PIRLS) в
соответствии с Государственной программой развития образования в
Республике Казахстан на 2011-2020 годы запланировано в 2016 году.
89
2 Мониторинг качества образовательного процесса общеобразовательных
организаций образования с учетом требований международных
исследований PISA, TIMSS: структура, технологические карты,
процедуры, результаты
Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и
выдачи любой информации, касающейся педагогического процесса и
результатов педагогической деятельности.
Цель мониторинга в образовании заключается в создании банка данных
для выявления результативности и эффективности педагогической
деятельности. При этом банк данных формируется по разделам, рубрикаторам и
фиксируется в технологических картах с указанием срока предоставляемой
информации.
Под результативностью педагогической деятельности понимается оценка
степени выполнения поставленных целей и задач. Качество в данном контексте
понимается как степень соответствия полученных результатов поставленным
целям. Под эффективностью педагогической деятельности оценка способности
выполнять задачи с наименьшими затратами доступных ресурсов, измеряется
объемом входных и выходных данных.
Следовательно,
выявление
результативности
и
эффективности
педагогической деятельности не входит в собственные задачи мониторинга, но
весь банк данных используется для комплексной или локальной оценки тех или
иных аспектов этой деятельности.
Выявление показателей по качеству педагогической деятельности
представляет собой сложный и многомерный процесс, поэтому оно требует
отдельной (специальной) методики расчетов, а также систему индикаторов,
измерителей и критериев оценки.
Таким образом, мониторинг по своей сути выполняет основные функции
банка данных и базы данных, в соответствии с которыми разрабатывается
общая структура мониторинга, его технологические карты и его
технологические процедуры.
Структура и технологические карты нашего мониторинга разрабатывались
с учетом специфики целостного педагогического (образовательного) процесса,
основанного на субъект-объект-субъектном взаимодействии педагогов и
обучающихся.
Это объясняется тем, что педагог (субъект отношений, деятельности),
вступая во взаимодействие с обучающимися (такие же субъекты отношений,
деятельности), руководит не их деятельностью, а педагогическим процессом
как объектом педагогического взаимодействия. Средством при этом выступает
система учебных заданий: педагог разрабатывает задания, продумывает
технологию их выполнения, а учащиеся выполняют эти задания. Причем их
диапазон может охватывать от простейших учебных заданий по конкретной
теме и по конкретному предмету до интегрированных в виде научных проектов
или бизнес-проектов.
Кроме того, для анализа и оценки качества образовательного процесса
90
школ с учетом требований международных сравнительных исследований ГИК,
PISA, TIMSS, следовало изучить уровень информированности, осведомленности
педагогов, обучающихся и их родителей в области данных исследований.
С учетом вышесказанного структура мониторинга содержит два блока:
1) система учебных заданий, направленных на формирование
читательской, математической и естественнонаучной грамотности школьников;
2) информационное обеспечение МСИ (таблица 9).
Технологические карты разрабатывались в соответствии с методами
мониторинговых исследований.
Таблица 9 – Структура мониторинга качества образовательного процесса
общеобразовательных школ с учетом требований международных
исследований ГИК, PISA, TIMSS
Наименования разделов и технологических карт
мониторинга
Литер ТК
1. Система учебных заданий по типу PISA, TIMSS
1.1 Естетвеннонаучная грамотность
Знания (4-7 классы)
ТК І.1.1
Применение (4-7 классы)
ТК І.1.2
Рассуждение (4-7 классы)
ТК І.1.3
Контекст (8-11 классы)
ТК І.1.4
Компетенции (8-11 классы)
ТК І.1.5
Естественнонаучные знания (8-11 классы)
ТК І.1.6
Категории знаний о науке (8-11 классы)
ТК І.1.7
1.2 Математическая грамотность
Знания (4-7 классы)
ТК І.2.1
Применение (4-7 классы)
ТК І.2.2
Рассуждение (4-7 классы)
ТК І.2.3
Фундаментальные математические идеи (8-11классы)
ТК І.2.4
Математическая компетентность (8-11классы)
ТК І.2.5
1.3 Читательская грамотность
ТК І.3
2 Информационное обеспечение PISA, TIMSS
2.1 осведомленность педагогов, обучающихся, родителей в
вопросах МСИ
ТК ІІ.1
2.2 освещение вопросов МСИ в средствах массовой информации
ТК ІІ.2
91
Технологические
таблицы 10.
процедуры
мониторинга
отражены
в
материалах
Таблица 10 – Технологические процедуры мониторинга
Функции мониторинга
формирование банка
данных по изучаемому
объекту
использование базы
данных для принятия
управленческих решений
(в частности, оценка
результативности и
эффективности
педагогической
деятельности)
Технологические процедуры
Аббревиатура
сбор исходных данных
СИД
обработка потока информации
ОПИ
разработка вариантов решений
РВР
согласование вариантов
решений
СВР
принятие управленческих
решений
ПУР
Для объективности оценки банк данных должен отражать значимую и
достоверную информацию. Поэтому заполнение технологических карт
мониторинга сопровождается соответствующими инструкциями. При этом
ответственность за достоверность запрашиваемой информации ложится на
автора первоисточников, за надежность обработки и хранения полученной
информации – на технологов мониторинга (авторами первоисточников
являются исполнители от учебного заведения, технологами мониторинга –
исполнители запроса, в нашем случае – Национальная академия образования
им. И. Алтынсарина Министерства образования и науки Республики
Казахстан).
Для проведения мониторинга была осуществлена выборка школ, которая
основана на расчетах В.И. Паниотто, обосновавшего репрезентативность
выборки с допущением 5-процентной ошибки. Согласно его расчетам, при
объеме генеральной совокупности в 10 000 единиц объем выборки должен
составлять 385 единиц. На сегодняшний день в Казахстане функционируют
7 649 школ. Мониторинговые исследования проводились на базе 327 школ, и
это дает основание для признания безусловной объективности полученных
данных (таблица 11).
Кроме того, репрезентативность проводимого исследования обусловлена
соблюдением условий, обеспечивающих надежность результатов исследования:
 каждый элемент генеральной совокупности имел одинаковую
вероятность попасть в выборочную совокупность;
 генеральная совокупность являлась однородной;
 имелись предварительные сведения о структуре генеральной
совокупности и ее характерных чертах.
92
Таблица 11 – Объекты мониторинговых исследований
Регион/область
Акмолинская
Алматинская
Восточно-Казахстанская
Актюбинская
Южно-Казахстанская
г.Астана
г.Алматы
Количество школ (городских и сельских)
50 сельских школ
50 сельских школ
65 (15 - городских, 50 - сельских)
50 (10 - городских, 40 - сельских)
80 (20 - городских, 60 – сельских)
12 городских школ
20 городских школ
Мониторингом были охвачены городские, сельские, малокомплектные
школы с казахским и русским языками обучения.
При проведении мониторинга были использованы следующие методы:
 апробация технологических карт мониторинга на базе нескольких школ;
 обсуждение проблем подготовки к участию в МСИ на круглых столах с
учителями-предметниками, руководителями школ;
 экспертиза учебников по математике, биологии, химии с привлечением
учителей-практиков;
 экспересс-опрос учащихся, студентов, учителей, родителей;
 систематизация статистических данных;
 анализ периодичности телевизионных программ по исследуемой
проблеме;
 обобщение и подведение итогов.
Разработанные технологические карты были апробированы на семинарсовещаниях с учителями и руководителями организаций образования
(52 человека) Павлодарской, Карагандинской, Акмолинской, Алматинской
областей и городов Астана, Алматы. После обсуждения в технологические
карты были внесены дополнения касательно подтверждающих документов к
статистическим данным в виде списка анализируемой учебной литературы и
приложений поурочных планов (не менее десяти) тех уроков, на которых
учителя-предметники используют учебные задания по типу TIMSS и PISA.
До рассылки технологических карт были проведены круглые столы с
учителями биологии, химии, математики по поводу обсуждения проблем
подготовки казахстанских школьников к участию в международных
сравнительных исследованиях PISA, TIMSS. В итоге обсуждения участники
круглых столов согласились с тем, что наиболее системным фактором
успешности наших школьников в тестированиях TIMSS и PISA является
система учебных заданий, которые находят свое отражение, прежде всего, в
учебниках, рекомендованных МОН РК. В связи с эти было решено провести
дополнительный и детальный анализ используемых учебников по химии,
биологии, математике.
При этом данный анализ был направлен на выявление доли учебных
заданий по типу PISA и TIMSS, направленных на формирование
93
естественнонаучной грамотности. Так, для учащихся начальной и основной
средней школы эти задания группируются по трем показателям «Знания»,
«Применение», «Рассуждение». В ходе анализа учебников по биологии,
рекомендованных МОН РК, выяснилось, что доля учебных заданий по первой
группе составляет в среднем 41,2% в шестом классе, порядка 75% в седьмом
классе, 41% в восьмом классе, по второй группе – 30%, 19% и 30% и по третьей
группе – 28%, 4,6% и 28% (таблица 12).
Таблица 12 – Доля учебных заданий по типу TIMSS в учебниках по
биологии (в%)
6-й класс
7-й класс
8-й класс
«Знания»
41,2
75
41
«Применение»
30
19
30
«Рассуждение»
28
4,6
28
Гистограмма на рисунке 7 свидетельствует о значительном преобладании
знаниевой составляющей в учебных материалах, не подкрепляемой
практическим применением полученных знаний. Особо тревожная ситуация
складывается с направленностью учебных материалов на развитие
способностей школьников к рассуждению и размышлению. При этом
наблюдается негативная динамика показателей: чем старше класс, тем ниже
доля учебных заданий на развитие естественнонаучной грамотности.
80
70
60
50
«Знания»
«Применение»
40
«Рассуждение»
30
20
10
0
6-й класс
7-й класс
8-й класс
Рисунок 7 – Сравнительные данные по наличию заданий по типу TIMSS в
учебниках по биологии (в%)
94
Следует отметить, что все задания TIMSS, равно как и PISA носят
интегрированный характер. Однако, основания для группировки тестовых
заданий у второй программы немного иные. Здесь четыре группы тестовых
заданий: «Контекст», «Компетенции», «Естественнонаучные знания»,
«Категории знаний о науке».
Так, анализ учебников по биологии для 9-11 классов показал, что
казахстанские старшеклассники имеют непосредственную возможность
выполнять интегрированные задания, направленные на формирование
естественнонаучной грамотности, лишь на 3% в блоке «Контекст», на 24% в
блоке «Компетенции», на 34% в блоке «Естественнонаучные знания» и на 38%
в блоке «Категории знаний о науке» (9-й класс). Приблизительно такая же
картина складывается с учебниками по биологии для 10-х и 11-х классов
(рисунок 8).
60
50
40
30
20
10
0
9-й класс
10-й класс (ОГН)
10-й класс (ЕМН)
11-й класс (ОГН)
11-й класс (ЕМН)
«Контекст»
«Компетенци
и»
3
6.17
25.4
14.48
15.5
24
33.3
8.6
17.93
18.9
«Естественно
научные
знания»
34
43.2
46.2
54.48
26
«Категории
знаний о
науке»
38
17.2
19.8
13.1
0
Рисунок 8 – Доля учебных заданий по типу РISА в учебниках
по биологии (в %)
Если сравнить долю учебных заданий по типу РISА в учебниках по
биологии 10-го и 11-го классов, то наблюдается следующая картина: в учебнике
для 11-х классов естественно-математического направления доля заданий на
формирование естественнонаучной грамотности в определенной степени
меньше, чем в учебниках для общественно-гуманитарного направления
(рисунок 9), в учебниках для 10-х классов такая парадоксальность наблюдается
относительно заданий группы «Естественнонаучные знания» и группы
«Категории знаний о науке» (рисунок 10).
95
60
50
40
30
20
10
0
«Контек
ст»
«Компет
енции»
14.48
15.5
17.93
18.9
11-й класс (ОГН)
11-й класс (ЕМН)
«Естест
веннона
учные
знания»
54.48
26
«Катего
рии
знаний о
науке»
13.1
0
Рисунок 9 – Доля учебных заданий по типу РISА в учебниках по биологии
естетственно-математического направления обучения (в %)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
10-й класс (ОГН)
10-й класс (ЕМН)
«Контекст»
«Компетен
ции»
6.17
25.4
33.3
8.6
«Естествен
нонаучные
знания»
43.2
46.2
«Категории
знаний о
науке»
17.2
19.8
Рисунок 10 – Доля учебных заданий по типу РISА в учебниках по биологии
общественно-гуманитарного направления обучения (в %)
96
И в том и другом случае, в значительной степени преобладают учебные
задания, ориентированные на знаниевую парадигму образования.
Приблизительно в такой же ситуации пребывает учебный материал по
химии.
Так, в учебнике химии для 8-го класса (авторы Н. Нурахметов, К.
Сарманова, К. Джексембина, год издания 2012, издательство «Мектеп»)
задания по типу PISA составляют 5,1% в разделе «Контекст», 34,9% в разделе
«Компетенции», 37% в разделе «Естественнонаучные знания» и 23% в разделе
«Категории знаний о науке».
В учебнике химии для 9-го класса (авторы Н.Н. Нурахметов, К.М.
Джексембина, Н.А. Заграничная, год издания 2013, издательство «Мектеп») и в
учебнике химии для 10-го класса как общественно-гуманитарного направления,
так и естетственно-математического направления (авторы Н.Н. Нурахметов, К.
Бекишев, Н.А. Заграничная, Г.В. Абрамова, год издания 2014, издательство
«Мектеп») задания по типу PISA применяются лишь в отдельных темах,
связанных с изучением свойств металлов и неметаллов, их соединений и
составляют 4,4%.
В учебнике химии для 11-го класса общественно-гуманитарного
направления (авторы Н. Нурахметов, К. Жексембина, Н. Заграничная, год
издания 2011, издательство «Мектеп») задания по типу PISA составляют 9,4 %;
36,3%; 23,5% и 29,4% (соответственно указанным выше разделам). В учебнике
химии для 11-го класса естетственно-математического направления (авторы А.
Темирбулатова, Н. Нурахметов, Р. Жумадилова, С. Алимжанова, год издания
2011, издательство «Мектеп») эти задания составляют 3%; 45,2%; 31% и 2%
соответственно обобщенным показателям PISA (рисунок 11).
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
8-й класс
11-й класс (ОГН)
11-й класс (ЕМН)
«Контекст»
«Компетенции»
5.1
9.4
3
34.9
36.3
45.2
«Естественнона
учные знания»
37
23.5
31
«Категории
знаний о науке»
23
29.4
24
Рисунок 11 – Доля учебных заданий по типу РISА в учебниках
по химии (в %)
97
Из приведенной гистограммы следует, что ситуация с учебными
заданиями, направленными на формирование естественнонаучной грамотности,
в учебниках химии более утешительна, нежели ситуация с учебниками
биологии, так как в первом случае определенная доля заданий ориентирована
на формирование естественнонаучных «Компетенций» (их больше, чем заданий
в группе «Естественнонаучные знания»). Вместе с тем, преобладание заданий
группы «Категории знаний о науке» над заданиями группы «Контекст»
свидетельствует скорее о фундаментальности учебного материала, нежели его
прикладного (практикоориентированного) характера.
Если проследить долю учебных заданий, ориентированных на
формирование естественнонаучной грамотности, в разрезе двух направлений
(ОГН и ЕМН), то в отличие от учебников по химии, учебники по биологии
демонстрируют
неясность
принципиальных
отличий
общественногуманитарного направления обучения от естественнонаучного направления.
Особенно это касается учебников по биологии для 11-х классов, где мы
наблюдаем резкое снижение доли учебных заданий, ориентированных на
формирование естественнонаучной грамотности тех школьников, которые
выбрали именно это направление обучения (рисунок 12).
25.0
20.0
25.8
25.6
25.4
25.2
25.0
24.8
24.6
24.4
24.2
24.0
15.0
10.0
5.0
0.0
биология
10-й
класс
(ОГН)
25.0
10-й
класс
(ЕМН)
25.0
11-й
класс
(ОГН)
25.0
11-й
класс
(ЕМН)
15.1
химия
11-й
класс
(ОГН)
24.7
11-й
класс
(ЕМН)
25.8
Рисунок 12 – Доля учебных заданий, ориентированных на формирование
естественнонаучной грамотности, в разрезе естественнонаучного и
общественно-гуманитарного направлений обучения (в %)
Анализ учебников по биологии и химии с позиций соответствия
содержащегося в них учебного материала заданиям международных
сравнительных исследований проводился путем заполнения технологических
карт мониторинга. В качестве примера ниже приводится технологическая карта
(таблица 13) анализа учебника по химии для 10 класса естественноматематического направления (авторы Габриелян О.С., Шокыбаев Ж.А.,
98
издательство «Атамұра», 2014 год).
Раздел мониторинга: 1. Система заданий, направленных на формирование
естественнонаучной грамотности школьников по типу РISА.
Таблица 13 – Технологическая карта мониторинга (естетственнонаучная
грамотность, РISА)
Виды учебных заданий по типу РISА
1
КОНТЕКСТ
Здоровье
Сохранение здоровья, травмы, правильное питание
Поддержка иммунитета, рацион питания
Эпидемии, распространенные инфекционные заболевания
Природные ресурсы
Индивидуальное потребление веществ и энергии
Человеческая популяция, качество жизни, безопасность,
производство, распределение пищи
Возобновимые и невозобновимые ресурсы, природные
системы, рост населения, охрана исчезающих видов
Окружающая среда
Отношение к природе, использование различных
материалов и веществ
Распределение населения, планирование затрат, воздействие
на окружающую среду, погода
Биологическое разнообразие, контроль над загрязнением,
воспроизводство и использование почвы
Источники опасности, риски
Естественные и вызванные человеком выбор места
жительства
Резкие изменения (землетрясения), суровый климат,
медленные и нарастающие изменения (эрозия побережья),
оценки рисков
Климатические изменения, влияние современных
столкновений и войн
99
сведения о
заданиях,
используемых в
обучении
(всего заданий в
учебнике – 530)
число
доля
заданий
(%)
2
3
12
2,3
8
1,5
4
0,75
40
7,5
7
1,3
10
1,9
3
0,6
Продолжение таблицы 13
1
2
Связь естествознания и технологии
Интерес к научному объяснению природных явлений,
научно-ориентированное хобби, спорт и отдых, музыка и
технологии
Новые вещества и материалы, приборы и процессы,
генетические модификации, технология оружия и транспорт
Вымирание видов, исследования космического
пространства, происхождение вселенной и ее структура
Итого
КОМПЕТЕНЦИИ
Распознавание и постановка научных вопросов
выявление проблем, которые могут быть научно
исследованы
определение ключевых слов, необходимых для поиска
научной информации
выявление основных особенностей (характеристик)
естественнонаучных исследований
Научное объяснение явлений
применение научноестественных знаний в данной ситуации
научно обоснованное описание или интерпретация явлений,
прогнозирование изменений
распознавание научно обоснованных описаний, объяснений
и прогноза
Использование научных доказательств
интерпретация научных фактов, данных и формулирование
выводов
выявление предположений, фактов, данных или
доказательств, лежащих в основе выводов
оценка последствий применения достижений науки и
технологии в обществе
Итого
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ЗНАНИЯ
Физические системы
строение вещества (например, модель атома)
свойства вещества (изменение состояния, тепло и
электропроводимость) физ.св-ва
химические изменения вещества (химические реакции,
передача энергии, кислоты/основания)
движение и силы (скорость, трение)
100
3
84
16
3
0,6
56
10,6
7
1,3
21
4
6
1
4
0,75
97
18
6
1
40
7,5
38
7,1
Продолжение таблицы 13
1
2
энергия и ее превращения (сохранение энергии, рассеивание
энергии)
взаимодействие вещества и энергии (свет и радиоволны,
звук и сейсмические волны)
Система живых организмов
клетка (например, структура и функции, ДНК, клетки
растений и животных)
человек (здоровье, питание, болезни, размножение,
пищеварительная, дыхательная системы и кровообращение)
популяции (представители, эволюция, биологическое
разнообразие, генетические вариации)
экосистемы (цепи питания, потоки веществ и энергии)
биосфера (поддержка экосистем, устойчивое развитие)
Земля и космические системы
оболочки Земли (литосфера, атмосфера, гидросфера)
энергия в системах Земли (источники энергии, глобальный
климат) парн.эффект
изменения в системах Земли (тектоника плит,
геохимические циклы, созидательные и разрушительные
силы
история Земли (ископаемые, происхождение и эволюция)
Земля во вселенной (тяготение, солнечная система)
Технологические системы
роль наукоемких технологий (решение технологических
проблем, оказание помощи людям, планирование и
проведение исследований)
связь науки и технологи (технологическое обеспечение
развития науки)
понятия (оптимизация, компромисс, риски, прибыль)
важные аспекты (изобретение, решение проблем)
Итого
КАТЕГОРИИ ЗНАНИЙ О НАУКЕ
Естественнонаучные исследования
появление научных исследований (вследствие любопытства,
возникновение научных проблем)
Цели (получить данные, необходимые для ответа на
поставленную проблему, выдвижение идеи/модели/теории)
наблюдения и эксперименты (исследования различных
проблем предполагают организацию научных
исследований) практические работы и лабораторные
опыты
101
3
20
3,8
16
3
10
3
133
2
0,6
25
8
1,5
13
2,5
13
2,5
Продолжение таблицы 13
1
2
Данные (количественные измерения, качественные
наблюдения) задачи
Измерения (неотъемлемая неопределенность, возможность
воспроизведения, вариации, точность при работе с
оборудованием, точность в процедурах измерения)
результаты исследований (эмпирические, предварительные,
легко проверяемые, фальсифицируемые,
самокорректирующиеся)
Естественнонаучные объяснения
типы (гипотеза, закономерность/закон, теория, модель)
формирование объяснений (существующие знания и новые
данные, творчество и воображение, логика) реферат.
правила (логическая обоснованность, основано на
исторических и современных знаниях)
результаты (новые знания, методы, технологии и
исследования)
Итого
3
90
17
6
1,1
4
0,75
11
2
49
9,2
37
7
29
5,5
260
49
В целом, анализ учебников по химии и биологии показал, что в силу
крайней недостаточности заданий, направленных на формирование
естественнонаучной грамотности, и заданий, направленных на содержательную
интеграцию школьных предметов, они не в полной мере способствуют
успешной и эффективной подготовке к участию Казахстана в международных
сравнительных исследованиях TIMSS, РISА.
Если естественнонаучная грамотность предусматривает 4 аспекта
измерения («контекст», «знания», «компетенции» и «отношения»), то
математическая грамотность предполагает «фундаментальные математические
идеи» и «математическую компетентность». Первый принцип предполагает
группу взаимосвязанных общих математических понятий, связанных с
реальной действительностью. Второй – сочетание математических знаний,
умений, опыта и способностей человека, обеспечивающих успешное решение
различных проблем и требующих использования в повседневной жизни знаний
из области математики.
В соответствии с этим был проведен анализ учебников по математике.
Здесь диапазон между крайними показателями колеблется от 33% до 61%
(рисунки 13 и 14), в отличие от учебников по естественнонаучным
дисциплинам (от 15% до 26%). Безусловно, во многом это обусловлено
объективными
характеристиками
предметных
областей,
которые
свидетельствуют о большей структурированности учебного материала по
математическим дисциплинам.
Кроме того, во время встреч с учителями-предметниками по вопросам
102
экспертизы выше обозначенных учебников, все яснее становилось не полное
понимание сути учебных заданий, применяемых в международных
сравнительных исследований. Поэтому результаты анализа имеют
определенные погрешности, но все же в целях объективизации субъективных
мнений при анализе строго соблюдались процедуры коллегиального
обсуждения.
38.0
37.0
36.0
35.0
34.0
33.0
32.0
31.0
математика
5-й класс
6-й класс
33.4
33.3
7-й класс,
алгебра
37.9
7-й класс,
геометрия
33.3
Рисунок 13 – Доля заданий по типу TIMSS в учебниках по математике (в %)
62
60
58
56
54
52
50
48
математика
8-й класс, алгебра
60.6
8-й класс, геометрия
52.9
Рисунок 14 – Доля заданий по типу PISA в учебниках по математике (в %)
В качестве примера ниже приведена технологическая карта (таблица 14)
анализа учебника по геометрии для 7-го класса (автор Шыныбеков А.Н.,
издательство «Атамура», 2012 год).
Раздел мониторинга: 1. Система заданий, направленных на формирование
математической грамотности школьников по типу TIMSS.
103
Таблица 14 – Технологическая
грамотность, TIMSS)
карта
мониторинга
Виды учебных заданий по типу TIMSS
1
ЗНАНИЯ
Воспроизведение
воспроизводить определения, термины, свойства чисел,
геометрические свойства и математические отношения
Распознавание (идентификация)
распознавать математические объекты, формы, числа и выражения
(равные знакомые обыкновенные и десятичные дроби и проценты,
тождественно равные алгебраические выражения, простые
геометрические фигуры, имеющие различную ориентацию)
Вычисление
выявлять алгоритмы простых арифметических действий и их
комбинации с натуральными числами, обыкновенными и
десятичными дробями и целыми числами
округлять целые числа для оценки результатов вычислений и
измерений
выполнять стандартные арифметические и алгебраические процедуры
Извлечение информации
извлекать информацию из графиков, таблиц и других источников,
читать простейшие шкалы измерения
Использование инструментов
использовать измерительные инструменты, адекватно использовать
единицы измерения
проводить оценку результатов измерений
Классификация / упорядочивание
классифицировать или группировать объекты, фигуры, числа и
выражения согласно общим для них свойствам
выносит верные суждения относительно принадлежности объекта к
определенному классу, упорядочивать объекты и числа по их
свойствам и признакам
Итого:
104
(математическая
сведения о
заданиях,
используемых в
обучении
(всего заданий в
учебнике – 409)
число
доля
заданий
(%)
2
3
67
16, 38
8
1, 95
9
2, 2
2
3, 91
16
3,91
3
0, 73
105
25, 67
Продолжение таблицы 14
1
2
ПРИМЕНЕНИЕ
Выбор
выбрать продуктивный метод или стратегию решения задачи, когда
известен алгоритм или метод решения, формула или единица
измерения
Представление
представлять для себя математическую информацию и данные
задания, используя различные модели, диаграммы, таблицы, схемы
или графики, создавать эквивалентные формы представления
математического объекта или отношения
Моделирование
создавать соответствующую модель (уравнение, диаграмму, график)
для решения стандартной задачи
Выполнение
выполнять логическую последовательность математических указаний
и инструкций для построения необходимых фигур
Решение стандартных задач
решать стандартные задачи, используя свойства геометрических
фигур
использовать данные, представленные в форме таблицы, диаграммы,
схемы и графики
Итого:
РАССУЖДЕНИЕ
Анализ
описывать или использовать зависимость между переменными или
объектами в некоторой математической ситуации
использовать пропорциональные зависимости
делить геометрическую фигуру с целью упрощения решения задачи
изобразить развертку незнакомой пространственной фигуры
представлять результаты различных трансформаций
пространственных фигур
сравнивать и подбирать различные формы представления одних и тех
же данных
делать значимые выводы на основе представленной информации
Обобщение
расширять область, в которой могут применяться результаты
математических размышлений и решения задач посредством
формулировки результатов в более общих терминах
Синтез / объединение
комбинировать различные методы получения результатов
устанавливать связь между различными элементами знаний, сходство
математических идей
Обоснование
обосновывать справедливость/несправедливость некоторого
утверждения, ссылаясь на математические результаты или свойства
105
3
0
0
5
1, 22
0
0
8
1, 95
126
30, 8
139
33, 98
61
14, 91
0
0
12
2, 93
70
17, 11
Продолжение таблицы 14
1
приводить математические аргументы или соответствующую
информацию, чтобы доказать или опровергнуть утверждение
Решение нестандартных задач
решать математические задачи, связанные с реальными жизненными
ситуациями, но с которыми учащиеся, скорее всего, не встречались
применять математические методы в незнакомой или сложной
ситуации
использовать свойства геометрических фигур для решения задач
Итого:
2
3
22
5, 37
165
40, 34
Данные технологические карты разрабатывались с опорой на понимание
математической грамотности как совокупности мышления, использования
выводов, доказательств и предположения.
Если в исследованиях TIMSS математическая грамотность измеряется по
трем обобщенным показателям «Знания», «Применение» и «Рассуждение», то в
исследованиях PISA она измеряется в двух таких показателях
«Фундаментальные
математические
идеи»
и
«Математическая
компетентность». Поэтому учебники по математике для 9-11 классов
анализировались с позиций выявления в них наличия учебных заданий по типу
PISA, где в качестве фундаментальных математических идей предложены
«изменения и отношения», «пространство и форма», «неопределенность» и
«количество», а математической компетентности – «воспроизведение»,
«установление связей», «рассуждение». Типы тестовых заданий по каждому
разделу изложены в материалах таблицы 15.
Таблица 15 – Типы учебных заданий, направленных на формирование
математической грамотности, в исследованиях PISA
обобщенные
показатели
математической
грамотности
типы учебных заданий
1
Фундаментальные изменения и
математические
отношения
идеи
2
зависимость между переменными в различных
процессах
множество временных и постоянных связей
между объектами
изменения в системах взаимосвязанных объектов
понимание основных типов изменений и
определение их возникновения
использование математических моделей для
описания и прогнозирования
106
Продолжение таблицы 15
1
Математическая
компетентность
2
пространственные и плоские геометрические
пространство и
формы и отношения
форма
схемы, свойства объектов, их расположение
представления о предметах, декодировании и
кодировании визуальной информации,
навигации
пространственная визуализация
неопределенность вероятностные и статистические явления и
зависимости
определение и обобщение информации,
встроенной в набор данных
оценивание возможных влияний изменчивости
научное прогнозирование различных
экономических моделей
количественные атрибуты объектов, отношений,
количество
ситуаций и лиц в мире
понимание различных количественных
представлений
толкование и аргументирование данных,
основанных на количестве
понимание единиц измерения, расчетов,
абсолютных величин и показателей,
относительных размеров, числовых диаграмм и
схем
использование арифметического мышления,
множественных представлений чисел, устного
счета, калькуляции, оценка обоснованности
результатов
воспроизведение прямое применение известных фактов,
стандартных приемов
распознавание знакомых математических
объектов и свойств
выполнение стандартных процедур
применение известных алгоритмов и
технических навыков
работа со стандартными, знакомыми
выражениями и формулами
непосредственное выполнение вычислений
установление
связей
решение задач различных ситуаций, знакомых
обучающимся
интерпретация решений
установление связей между разными формами
представления информации в ситуации,
описанной в задаче
107
Продолжение таблицы 15
1
рассуждение
2
определенная интуиция в выборе
математического инструментария
применение знаний из разных разделов
программы
самостоятельная разработка алгоритма действий
более комплексные задания, включающие
больше данных
нахождение закономерностей, обобщение и
объяснение или обоснование полученных
результатов
Значение полноценной математической подготовки каждого школьника не
подлежит сомнению. Сегодня с увеличением техногенной составляющей в
жизни и профессиональной деятельности каждого человека меняются и цели
преподавания математики.
В условиях практикоориентированного обучения преобладающее значение
уделяется функциональному (утилитарному) аспекту. Утилитарные цели в
обучении математике заключаются в усвоении материала прагматической
природы, необходимого для практической жизни (необходимые знания,
относящиеся к вычислению, геометрическим представлениям, формулам,
функциям, графикам, диаграммам, таблицам).
Другой целью преподавания математики в школе является подготовка к
последующему изучению научных и технических дисциплин, в которых роль
математики непрестанно возрастает, т.е. ученик должен быть «вооружен»
сведениями, необходимыми для уверенного продолжения обучения на
последующих этапах.
Математика
как
учебный
предмет
обладает
колоссальными
возможностями в развитии интеллекта, формировании характера и общей
культуры, воспитании в человеке способности понимать смысл поставленной
перед ним задачи.
Математические задания содействует приобретению рациональных
качеств мысли и ее выражения: порядок, точность, ясность, сжатость. Они
требуют воображения и интуиции, дают чувство объективности,
интеллектуальную честность, вкус к исследованию.
Изучение математики требует постоянного напряжения внимания,
настойчивости, способности сосредоточиться, то есть выполняет важную роль
как в развитии интеллекта, так и в формировании характера.
Основным моментом воспитательной функции математики служит
приучение к полноценности аргументации: в математике аргументация, не
обладающая характером полной, абсолютной исчерпанности, оставляющая
хотя бы малейшую возможность обоснованного возражения, признается
ошибочной. А логическая полноценность аргументации – это залог успеха в
108
любой дискуссии [20].
Поэтому абсолютно закономерно, что математическая грамотность
находится в поле зрения практически всех международных мониторинговых
исследований.
Следующим значимым аспектом международных сравнительных
исследований является читательская грамотность, грамотность чтения.
При этом основными параметрами оценки читательской грамотности
являются текст, ситуация и вопрос, так как только в совокупности они могут
развивать умения не пересказа прочитанного, а поиска и интерпретации
информации. В этом смысле полное понимание текста зависит от умения найти
необходимую информацию и извлечь ее из общего контекста, сформулировать
общее понимание текста и представить собственную точку зрения о
содержании и форме текстового сообщения.
В PISA тестовые вопросы по уровню читательских умений варьируются от
самых простых, требующих поверхностного и буквального понимания, до
самых сложных. Для качественной интерпретации результатов выполнения
тестовых вопросов международная шкала PISA-2012 разделена на семь
уровней, используемых при оценивании читательской грамотности
школьников. Каждый уровень содержит целый спектр читательских умений,
включающих три категории – доступ и извлечение, интеграция и
интерпретация, размышление и оценка [21]. Детальные характеристики данных
категорий представлены в таблице 16.
Таблица 16 – Система учебных заданий, направленных на формирование
читательской грамотности
Уровень сложности 1Б
Находить в коротком тексте информацию, знакомую читателю
Работать с простым текстом, в котором дается подсказка (повторение информации, рисунка
или знакомые символы)
Интерпретировать текст, не содержащий противоречия/избыточную информацию
Уровень сложности 1Б
Установить связь между содержанием текста и общеизвестными житейскими знаниями
Определить главную тему текста/цель автора, создавшего текст на знакомую тему
Работать с ярко выраженной информацией, которая содержит подсказки для читателя
Уровень сложности 2
Распознать главную идею в тексте, понять взаимосвязь или конструкцию построения текста
Сравнивать или выявлять контрасты, основанные на одной особенности текста
Сравнивать или создавать взаимосвязи между текстом и вне текстовыми знаниями, опираясь
наличный опыт и собственное отношение к описанным реалиям
Уровень сложности 3
Определить и проанализировать отношение между некоторыми частями информации
Определить главную идею путем соединения нескольких частей текста
Осмыслить текст с противоречивой информацией и несоответствующей читательским
ожиданиям
Демонстрировать понимание текста на основе общеизвестных повседневных знаний
109
Продолжение таблицы 16
Уровень сложности 4
Находить и связывать единицы информации, не представленной в цельном виде
Понимать языковые нюансы в соответствии с целостным содержанием текста
Понимать длинные и сложные тексты с незнакомым содержанием и форматом
Использовать специальные знания, сообщенные в тексте, для выдвижения гипотезы или
оценки текста
Уровень сложности 5
Собирать информацию посредством определения и ее формирования
Осмыслить текст, опираясь на академические знания
Интерпретировать и понимать незнакомый текст
Предполагать вычитывание и понимание понятий
Уровень сложности 6
Понимать содержание текста, представляющего противоречивую сложную информацию
Демонстрировать подробное и детальное понимание нескольких текстов и связей между
ними
Интерпретировать детально и точно текст в целом
Критически оценивать сложный текст на незнакомую тему
Анализ учебников на предмет учебных заданий, направленных на
формирование читательской грамотности, не проводился. Связано это с тем,
что эти учебные задания присутствуют во всех учебниках, во-первых, и, вовторых, при измерении читательской грамотности используются все виды
текстов:
 «сплошные тексты», как правило, это художественные тексты;
 «несплошные тексты», которые содержат информационные единицы
(таблицы, графики, диаграммы);
 «смешанные тексты», которые содержат вербальные и невербальные
элементы;
 «составные тексты», они соединяют несколько текстов различных не
только по содержанию, но и по формату.
Безусловно, во всех учебниках, используемых в казахстанских школах,
независимо от изучаемого предмета имеются все эти виды учебных текстов.
Однако, крайне недостаточная доля учебных заданий по типу TIMSS и PISA во
всех проанализированных нами учебниках во многом обуславливает
результаты данных мониторинговых исследований по читательской
грамотности: уровень читательской грамотности казахстанских школьников
значимо отстает от показателя среднего балла и находится в нижней трети
списка стран-участниц PISA-2012 [21].
Ясно, что система учебных заданий – не единственный фактор,
обусловивший данную ситуацию. В этом смысле стоит отметить некоторые
наблюдения педагогов. К примеру, в казахстанских семьях молодыми
родителями принято читать своим малышам «книжки на ночь». Чрезмерное
злоупотребление таких чтений приводит к следующему:
110
 дети становятся не активными читателями, а пассивными слушателями;
 чтение постепенно превращается в «снотворное», так как
вырабатываются условные рефлексы от чтения на ночь или перед сном.
К таким наблюдениям можно отнести и изобилие информации на
электронных ресурсах, которые наши школьники, да и студенты, просто
скачивают, не вчитываясь, а порой, не читая при выполнении домашних работ,
самостоятельном написании рефератов, эссе и т.д.
Все это немаловажные факторы, влияющие на уровень читательской
грамотности.
В этой связи для анализа учебников на выявление заданий, направленных
на формирование читательской грамотности, был проведен ряд интервью с
учителями школ, которые, в целом, подтвердили сказанное выше.
Второй раздел мониторинга связан с вопросами информационного
обеспечения международных сравнительных исследований.
В этой связи был проведен экспресс-опрос среди учащихся, студентов,
родителей и педагогов.
Контингент опрошенных отражен в материалах таблицы 17.
Таблица 17 – Контингент участников экспресс-опроса по осведомленности о
TIMSS и PISA
г.
Караганда
г. Астана
791 школьник, 7-9 классы (с каз.яз. обучения – 322 школьника, с
рус.яз. обучения – 469 школьников)
168 родителей учащихся 7-9 классов (86 с каз.яз. обучения, 82 с
рус.яз. обучения)
175 студентов 1-2 курса
121 студент 3-4 курса
150 школьников, 7-9 классы (с каз.яз. обучения)
150 родителей (с каз.яз. обучения)
Результаты экспресс-опроса отражены в материалах таблицы 18.
Таблица 18 – Общие сведения
осведомленности о TIMSS и PISA
результатах
экспресс-опроса
по
1
№ вопроса и число ответов студентов
учащихся
студентов
родителей
(941)
(296)
(318)
2
3
4
6
1
2
3
4
6
1
2
3
4
6
2
3
16
Варианты ответов
1
о
4
«да»
128
98
«нет»
813
843
от школьного
учителя и/или завуча
34
и/или директора
школы
5
6
7
8
52
244
0
296
16
111
9
10
11
12
13
69
249
5
14
15
Продолжение таблицы 18
1
2
от друзей
от родителей
из средств массовой
информации
(телевидение,
интернет и т.д.)
2007 год
2009 год
2011 год
2012 год
да
скорее да, чем нет
скорее нет, чем да
нет
не знаю
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
38
13
21
0
21
3
43
15
40
3
0
18
13
0
0
0
0
112
114
48
78
588
14
15
16
0
0
0
0
17
70
41
63
105
65
37
13
66
137
Из таблицы видно, что самой неосведомленной в области международных
сравнительных исследований является категория школьников, большая доля
осведомленных представлена родительской общественностью (рисунок 15).
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0
учащиеся
студенты
родители
категории опрошенных
13.6
17.6
21.7
Рисунок 15 – Показатели степени информированности о международных
сравнительных исследованиях учащимися, студентами и родителями (в%)
Иными словами, 86,4% опрошенных школьников на вопрос «Знаете ли Вы
что такое PISA, TIMSS?» ответили отрицательно. И это при том, что более 10%
опрошенных учащихся в разные годы принимали непосредственное участие в
данных исследованиях.
112
Основным источником полученной информации о TIMSS и PISA являются
друзья, на второй позиции – средства массовой информации, педагоги
занимают лишь третью позицию (рисунок 16).
45.0
40.0
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0
0.0
От школьного учителя и/или
завуча и/или директора
школы
От друзей
От родителей
Из средств массовой
информации (телевидение,
Интернет и т.д.)
учащие
ся
студен
ты
родите
ли
34.0
5.4
1.6
38.0
13.0
7.1
0.0
6.6
0.9
43.0
5.1
12.6
Рисунок 16 – Сведения об источниках информации в области международных
сравнительных исследованиях (в%)
Это яркое свидетельство того, что в подавляющем большинстве школ
Казахстана не ведется целенаправленная системная пропаганда основных идей
и концепции международных сравнительных исследованиях, социальнополитической значимости участия нашей страны в этих исследованиях.
И как следствие, подавляющее большинство опрошенных по всем трем
категориям, не могут судить об актуальности нашего участия в данных
исследованиях и значимости такого участия для страны в целом (рисунок 17).
Таким образом, слабая информированность учащихся, студентов и
родителей о международных сравнительных исследованиях также является тем
сдерживающим фактором, который вместе с другими условиями и
113
предпосылками детерминируют полученные на сегодня позиции Казахстана в
международных рейтингах.
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
учащиеся
студенты
родители
Да
Скорее да,
чем нет
11.9
5.7
20.4
12.1
23.6
11.6
Скорее
нет, чем
да
5.1
13.9
4.1
Нет
Не знаю
8.4
21.3
20.8
62.5
35.5
43.1
Рисунок 17 – Сведения о понимании значимости участия Казахстана в
международных сравнительных исследованиях (в%)
Согласно концепции исследования TIMSS учебные достижения учащихся
не ограничиваются предметными знаниями и умениями, видами учебнопознавательной деятельности. В качестве дополнительной составляющей,
способствующей успешности учащихся, включаются такие факторы, как:
 личностные качества школьников – мотивация, уверенность в себе,
«стратегии» в изучении предмета, эмоциональные факторы;
 демографические характеристики – возраст учащихся на момент
тестирования и их пол;
 социально-экономические показатели статуса семьи – материальное
положение семьи (наличие компьютера, мобильного телефона, автомобиля и
т.д.), уровень образованности родителей, принадлежность к титульной нации
страны;
 показатели культуры семьи – наличие домашней библиотеки и язык
общения.
Вовлеченность школьников в различные виды деятельности и
рациональное распределение свободного времени как на выполнение домашних
заданий, так и на участие в дополнительных занятиях вне школы являются
также одними из факторов успешности обучения.
Этот список факторов, безусловно, может быть дополнен в зависимости от
целей и концепций тех или иных исследований.
114
Так, в программе PISA особое внимание уделяется влиянию на
успеваемость школьников таких факторов, как:
 гендерный аспект;
 дошкольная подготовка;
 месторасположение школы (мегаполис, город, село);
 форма собственности школы;
 доступ к сети Интернет»;
 наличие домашней библиотеки (количество книг в домашней
библиотеке);
 качество школьной инфраструктуры;
 социально-экономический статус семьи (занятость родителей,
занимаемая должность родителей.
115
3 Международные исследования в контексте обновления содержания
образования: вызовы и возможности
Участию Казахстана в исследованиях международного уровня придается
большое значение, что находит свое отражение в ряде программных
документов (ГПРО на 2011–2020 гг., Национальный план по формированию
функциональной грамотности на 2012–2016 гг. и др.). Успешное участие
рассматривается как объективное доказательство поступательного развития
сферы образования и всего государства.
Как показали результаты проведенных международных сравнительных
исследований, есть настоятельная необходимость повышения качества
образования. Для этого в контексте международных исследований (PISA,
TIMSS, PIRLS) необходимо, прежде всего, обновление содержания среднего
образования. Особо это важно на уровне среднего образования,
закладывающем фундамент дальнейшего личностного развития и гражданского
становления наших школьников.
Республика Казахстан, как известно, с 2015 года приступает к реализации
обновления содержания среднего образования с учетом опыта АОО «Назарбаев
Интеллектуальные школы».
В мерах по обновлению содержания отечественного среднего образования
центральное внимание уделяется навыкам, имеющим широкий спектр
применения в современной жизни. Базируясь на общечеловеческих и
этнокультурных ценностях, эти навыки позволяют учащемуся решать
проблемы как учебного, так и жизненного характера. «Навыки широкого
спектра» состоят из следующих видов деятельности:
 творческое применение знаний;
 критическое мышление;
 выполнение исследовательских работ;
 использование ИКТ;
 применение способов коммуникативного общения, включая языковые
навыки;
 умение работать в группе и индивидуально.
Эти навыки как результаты на «выходе» из школы, используя
высказывание А. Эйнштейна о сути образования, можно считать тем, «что
остается после того, когда забывается все, чему нас учили в школе».
В проектах ГОСО и учебных программ, обновляемых сотрудниками АОО
«Назарбаев Интеллектуальные школы» и Национальной академии образования
им. И. Алтынсарина, акцент смещается от содержания к целеполаганию.
Объектом стандартизации становится не содержание учебных предметов, а
нормированные ожидания от образования. Стандарт задается через условия,
процессы и результаты. В этом смысле подготавливаемые нормативные
документы отвечают основным принципам международных сравнительных
исследований. К примеру, авторы PISA, т.е. Международного исследования по
оценке математической грамотности и грамотности в области чтения и
116
естествознания 15-летних обучающихся, исходят из того, что новое качество
образования связано с переориентацией школы на работу в логике
компетентностного подхода. При этом под компетентностью понимают
способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях.
Измерителем уровня развития компетентности служит система заданий. Как
подчеркнул заместитель директора ОЭСР по вопросам образования Андреас
Шлейхер, «PISA имеет существенное значение благодаря смещению
ориентиров от входных параметров к результатам на «выходе»» (таблица 19).
Таблица 19 – Обновление содержания образования и системы оценивания
Результаты на «выходе» по ГОСО
и учебным программам
Навыки широкого спектра:
• применение полученных знаний,
• поиск и обработка информации
путем анализа и синтеза,
• критическое мышление,
• инфокоммуникационное,
• самостоятельное обучение и
сотрудничество, направленные на
умение решать поставленные задачи
и быть успешными
Интегрированная модель
критериального оценивания
Критерии оценивания:
• знание и понимание,
• применение знаний,
• работа с информацией,
• критическое мышление и
рефлексия,
• языковые навыки (аудирование,
говорение, чтение и письмо),
• навыки практической и
экспериментальной деятельности
Понять это несложно, ведь в мире, в котором ежегодно обновляется около
5% теоретических и 20% практических знаний, невозможно оставаться на
позиции знаниецентризма. Поэтому необходим подход, ориентированный на
формирование у обучающихся жизненных компетентностей.
В методологии компетентностного подхода, который до последнего
времени считался мало разработанным в постсоветской педагогике,
отечественные разработчики основываются на опыте Великобритании. По
итогам исследований 2011–2012 гг., проведенных среди стран ЕС,
Великобритания имеет национальную стратегию, а также масштабные
инициативы на местных уровнях по всем ключевым компетенциям
непрерывного образования, утвержденным 18 декабря 2006 г. Европейским
Парламентом.
В результате многолетних исследований и экспертных работ
отечественных ученых, педагогов-практиков, тесного сотрудничества АОО
«Назарбаев Интеллектуальные школы» с Факультетом образования и
Международным экзаменационным советом Кембриджского Университета был
выбран подход формирования компетенций, сочетающий в себе наработки
западной и отечественной педагогики (рисунок 18).
117
Как показано на рисунке 18, образовательные результаты в виде знаний,
навыков широкого спектра, опыта творческой деятельности и эмоциональноценностных отношений, служат основой для формирования соответствующих
компетенций.
Компетенции обучения на
протяжении всей жизни
9. Общение на родном языке
10.
Общение на иностранных
языках
11.
Математическая
грамотность и базовые
компетенции в науке и
технологии
12.
Компьютерная
грамотность
13.
Освоение навыков
обучения
14.
Социальные и
гражданские компетенции
15.
Чувство новаторства и
предпринимательства
16.
Осведомленность и
способность выражать себя в
культурной сфере
состоят из:
способствуют:
Знаний
Умений
Навыков широкого спектра
Опыта творческой деятельности
Эмоционально-ценностных
отношений
Личностной самореализации
Включению во взрослую жизнь
Формированию активной
гражданской позиции
Трудоустройству
Рисунок 18 – Связь компетенций с предметными результатами в обновленном
содержании среднего образования
Механизмом целеполагания выступает таксономия когнитивной сферы
Б. Блума, считающейся наиболее распространенной, точной и соответствующей
требованиям современной парадигмы образования. Благодаря использованию
стадий когнитивной деятельности, выделенных и описанных Б. Блумом,
система целей обновляемого ГОСО и учебных программ категориально
соотносится с системой критериев исследований TIMSS и PISA.
Когнитивные, или компетентностные, критерии обоих исследований
объединяются в три блока:
1) знания (репродуктивная деятельность, знание фактов и обычных,
несложных вопросов);
2) применение (установление связей, использование понятий);
3) рассуждение (рефлексия).
Известные многим, но использовавшаяся педагогами локально, иерархия
целей обучения Б. Блума по смыслу соответствует указанным блокам
(рисунок 19).
118
Такое понимание системы критериев оценки делает более ясным
официальную оценку, данную по результатам участия Казахстана в PISA и
TIMSS в 2012 г.: «… результаты участия Казахстана … показывают, что
педагоги общеобразовательных школ республики дают сильные предметные
знания, но не учат применять их в реальных, жизненных ситуациях».
Система
критериев TIMSS и PISA
Система
критериального оценивания
знания
(репродуктивная деятельность,
знание фактов и обычных
несложных вопросов)
знания – понимание
применение
(установление связей, использование
понятий)
применение
рассуждение
(рефлексия)
анализ – синтез – оценка
Рисунок 19 – Соответствие критериальных систем международных
сравнительных исследований и обновленного содержания среднего
образования РК
Иными словами, традиционное обучение ориентировано на достижение
образовательных результатов на первых двух стадиях когнитивного развития:
знания и понимания. Очень мало уделяется внимания применению, развитию
умений анализа, синтеза и оценочной деятельности. Таким образом, мы еще раз
убеждаемся в актуальности проблемы сохранения репродуктивного характера
образования. Данную проблему предполагается решить в рамках обновления
содержания образования путем выведения когнитивной таксономии Б. Блума из
разряда частных методик (технологий) на уровень проектирования базового
содержания образования, как это делается в зарубежных куррикуллумах
развитых стран.
Международные сравнительные исследования также ориентируют нас
относительно
пропорций
различных
видов
учебно-познавательной
деятельности. И в TIMSS, и PISA, задания, предназначенные для рассуждения,
обычно составляют 1/5. По остальным критериям имеются различия: TIMSS в
отличие от PISA из критериев «Знания» и «Применение» в большей степени
тяготеет к знаниям. Правда, здесь надо учитывать, что прямое сопоставление
может быть неуместным, поскольку в разработке заданий PISA участвуют
119
эксперты – представители разных профессий и областей знаний, а задания для
TIMSS (как и PIRLS) разрабатывают только учителя-предметники.
К выгодам от участия в международных сравнительных исследованиях
следует отнести еще несколько не менее важных вопросов методологического и
прикладного характера, которые в полной мере учтены в процессе обновления
содержания среднего образования.
В процессе разъяснения положений обновления содержания среднего
образования, проекта ГОСО начальной школы и учебных программ среди
педагогической общественности республики часто высказываются опасения
относительно риска утраты или резкого ослабления знаниевого компонента
содержания. Не получится ли так, что мы утратим то, чем справедливо
гордится отечественное образование – его фундаментальность. Такие опасения
напрасны, если, к примеру, придерживаться методологии исследования PISA.
Как известно, PISA проводится циклом в 3 года, каждый раз акцент
делается на одном из видов грамотности. В PISA-2012 приоритетным
направлением стала математическая грамотность: два принципа понятия
«Математическая грамотность»: фундаментальные математические идеи и
математическая компетентность. Первый принцип предполагает группу
взаимосвязанных общих математических понятий, связанных с реальной
действительностью. Второй – это сочетание математических знаний, умений,
опыта и способностей человека, обеспечивающих успешное решение
различных проблем и требующих использования знаний из области
математики. Такой подход позволил ряду богатейших скандинавских стран
выявить утрату «чистой» математики, т.е. абстрактных математических
понятий из содержания курса, и восполнить этот пробел в дальнейшем.
Соотнося «национальное» содержание предмета с фундаментальными
разделами (областями) исследования, а также требования к результатам
учащихся, можно проводить актуальную и полноценную экспертизу
стандартов, учебных программ, учебников и УМК. Данную работу довольно
продуктивно проводят научные сотрудники Российской академии наук.
В структуру тестов для оценки естественнонаучной грамотности PISA2012 вошли 4 аспекта измерения: контекст, знания, компетенции и отношения.
В структуре новых среднесрочных учебных программ (планов) имеется
общеметодическая информация, состоящая из трех пунктов: «Рекомендуемые
предварительные знания», «Краткий обзор» и «Контекст». Пункт «Контекст»
предоставляет сведения, создающие условия для рассмотрения в рамках того
или иного раздела ситуаций в разных контекстах, в т.ч. личностном и
социальном.
Аспект естественнонаучной грамотности PISA-2012 «Знания» делится на
естественнонаучные (о мире) и методологические. Последние означают знания
о науке, о том, как проводить исследования.
Согласно концепции обновления содержания среднего образования
выполнение исследовательских работ является одним из 6 навыков широкого
спектра. Формирование этого навыка проходит красной нитью через все
учебные предметы, к тому же составляет объект изучения отдельного предмета
120
под названием «Проектная деятельность».
Точно также применение способов коммуникативного общения, включая
языковые навыки, способствует развитию языковых навыков по всем
предметам, включая математику и предметы естественнонаучного цикла.
Еще одно немаловажное достоинство в обновляемом содержании касается
начального образования. В начальной школе будет заложена прочная основа
для изучения естественных наук, где предмет «Познание мира» будет разделен
на две дисциплины. Первая – «Введение в науку» – объединит естественные
знания по физике, химии и биологии. Вторая – «Познание мира» –
гуманитарные знания по истории, обществу и частично географии. Такое
качественное деление точных и общественных наук целесообразно в плане их
различий в понятийном и исследовательском аппаратах.
Улучшению показателей читательской компетентности PISA (2009, 2012),
по которому Казахстан находится в конце списка стран-участниц, должно
способствовать коренное преобразование содержания языковых предметов. В
языковой подготовке, наконец, произойдет смелый переход от грамматического
изучения языка на контекстуальное. Изучение казахского и русского языков в
качестве второго языка обучения в школе будет вестись по системе CEFR
(Общеевропейские компетенции владения иностранным языком). В содержание
обучения государственному и русскому языкам в школах, где они являются
основными, также будут повсеместно ведены аналогичные методы изучения,
преподавания и оценки. Усиление интеграции языка и литературы также
должно внести свою лепту в общее улучшение языковой компетенции
казахстанских школьников.
Пошаговым планом перехода на обновленное содержание среднего
образования предполагается повышение планки языковой компетенции по
казахскому и русскому языкам в качестве второго (неродного) от
самодостаточного владения (В1, В2) до уровня свободного владения (С1).
Как уже было сказано, содержание всех учебных предметов в новых
учебных программах будет иметь четкую и детализированную систему целей
обучения. При этом она таксономически усложняется по предмету не только
одного класса (по вертикали), но и по всем остальным, в которых продолжается
изучение этого предмета (по горизонтали). Это достигается благодаря сетевому
планированию содержания предмета по уровням образования: начальному,
основному и общему среднему. Несмотря на то, что примеры успешного
сетевого планирования содержания описывались в педагогической практике, на
деле они оставались частными случаями работы отдельных педагогов и
экспериментальных площадок. С введением обновленного содержания данный
эффективный подход к планированию содержания и целей предмета станет
достоянием всех учителей без исключения.
Продуманная система целей обучения, интегрированная внутри- и
межпредметными связями, направленная на выработку навыков широкого
спектра, создает благоприятную почву для критериального оценивания.
Разработчики осознают, что до тех пор, пока внутришкольная оценка не будет
вестись через четкую диагностику реальных достижений учащихся на их
121
соответствие критериям функциональной грамотности, средства внешней
объективной оценки, как TIMSS, PISA и PIRLS, будут регистрировать
относительно низкие результаты от потенциально возможных показателей.
В данном контексте необходимо также рассмотреть ЕНТ как средство
национальной внешней оценки и мониторинга результатов образовательных
достижений учащихся. В Приоритетных направлениях развития образования и
науки на 2014–2016 годы в РК намечено обновление принципов составления и
базы тестовых заданий. ЕНТ как внешняя оценка должна замерить уровень
развития функциональной грамотности учащихся на «выходе» из школы. Ранее
использованные автоматизированные вопросы множественного выбора должны
сочетаться с заданиями, ориентированными на проявление не только знаний, но
и навыков применения и рассуждения. И здесь хорошим подспорьем
объективно может послужить инструментарий международных сравнительных
исследований. Наша страна достаточно активно участвует в них с 2007 года,
наши специалисты имеют опыт участия в составлении и экспертизе тестовых
заданий TIMSS и PISA, имеются специализированные аналитические и научные
структуры.
Итак, мы видим, что тщательность и апробированность инструментария
международных сравнительных исследований позволяет использовать их
рекомендации для разработки, мониторинга и корректировки национальной
политики образования Казахстана. Кроме того, выводы из национальных
отчетов по результатам участия нашей страны в исследованиях TIMSS и PISA
служат дополнительным аргументом в пользу проводимого в республике
масштабного обновления содержания среднего образования.
Вместе с тем, следует учесть, что обновление содержания среднего
образования начнется в 2015 г., и полностью школьное образование
обновлением будет охвачено только в 2027 году, тогда как следующее участие
в международных исследованиях состоится в 2015 г. (PISA, TIMSS), в 2016 г.
(PIRLS), что обозначено в приказе Министра образования и науки № 81 от
7 марта 2013 г. В связи с этим актуальным является разработка и внедрение
краткосрочного плана мероприятий по масштабной, повсеместной подготовке
школьников соответствующего возраста с учетом программы и содержания
международных исследований. Уже сегодня требуется системная работа
МОН РК, Национальной академии образования им. И. Алтынсарина, Центра
образовательной статистики и оценки, управлений образования, школ
республики и других заинтересованных сторон с целью повышения качества
образования в виде более высоких результатов казахстанских школьников в
TIMSS, PISA и PIRLS.
Иными словами, требуется дальнейшая разработка процедуры реализации
инновационных идей обновления содержания образования в образовательном
процессе школ.
122
Заключение
По данным ОЭСР, в каждом ученике необходимо развить так называемые
навыки 3C’s (communication, creativity and critical thinking) – это навыки
общения, креативности и критического мышления. Будучи общепризнанной,
данная тенденция расширяет понятийное поле ожидаемых результатов
обучения. Теперь они включают в себя не только привычные знания, умения,
навыки, но и компоненты функциональной грамотности.
Функциональная грамотность определяется как способность личности на
основе знаний, умений и навыков нормально функционировать в системе
социальных отношений, максимально быстро адаптироваться в конкретной
культурной среде [22].
Немаловажную (если не ведущую) роль в возрастании интереса к термину
функциональная грамотность сыграли и играют проводимые международные
исследования TIMSS – Third International Mathematic sand Science Study (оценка
достижений ожидаемых результатов обучения по математике и естественным
наукам) и PISA – Programmer for International Student Assessment [23].
Участие
Казахстана
в
данных
исследованиях
обусловлено
необходимостью, объективными требованиями современного мира. Осознание
важности такого участия продиктовало принятие Национального плана
действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016
годы, который утвержден постановлением Правительства Республике
Казахстан от 27 июня 2012 года, № 832.
В целом, анализ итогов участия Казахстана в PISA-2009, PISA-2012, TIMSS2011 выявил следующие проблемы:
1. «Казахстанские ученики испытывают проблемы с пониманием
прерывистых текстов с использованием графиков и таблиц, а также не могут
правильно интерпретировать сформулированную задачу» (специалисты
Всемирного банка в рамках исследования Program for International Student
Assessment (PISA).
2. «Анализ результатов показал, что проблема с читательскими навыками
у казахстанских учеников связана с отличным пониманием сплошных,
классических текстов, в то время как возникают проблемы с пониманием
прерывистых текстов с использованием графиков и таблиц. Ученики умеют
хорошо запоминать и описывать информацию, однако затрудняются с ее
обобщением и с умением контролировать стратегические чтения. Это проблема
может быть решена путем разработки новых учебных программ и стандартов»
(консультант и эксперт в области оценки и мониторинга ученических
достижений, представитель Всемирного банка Марк Зельман).
3. «По результатам PISA-2012 ясно, что ученики умеют формулировать
задачу, но не могут правильно ее интерпретировать. При этом девять из десяти
стран ОЭСР, напротив, имеют обратную тенденцию. Нам стоит задуматься: как
построить учебные программы таким образом, чтобы улучшить результаты
Казахстана в PISA-2015» (консультант и эксперт в области оценки и
мониторинга ученических достижений, представитель Всемирного банка Марк
123
Зельман) [24].
4. «Педагоги общеобразовательных школ республики дают сильные
предметные знания, но не учат применять их в реальных, жизненных
ситуациях» (выводы PISA-2009).
5. «Казахстан наряду с такими странами, как Катар и Малайзия, улучшил
свои результаты, но они ниже среднего показателя по ОЭСР» (выводы PISA2012).
Возможности для успешного участия в PISA-2015 обусловлены, прежде
всего, целенаправленной подготовкой как школьников, так и педагогов. При
этом не следует забывать и родительской общественности. На наш взгляд,
системный характер такой подготовки может быть обеспечен общей стратегией
обновления содержания образования.
Подготовка 15-летних обучающихся с учетом графика обновления в 2014–
2015 учебном году:
1) подготовка к PISA-2015 по читательской грамотности и навыкам
ориентирования в интерактивной среде и подготовка к PISA-2015 по
естественнонаучной и математической компетентности в рамках обновления
содержания среднего образования;
2) организация курсов (возможно, вариативных) для учеников по
формированию и развитию навыков читательской и ИКТ-компетентности,
которые должны будут:
 ознакомить учащихся с рамочными основами заданий PISA-2015
(приоритет – естествознание) и практикой их решения на основе PISA-2009
(приоритет – чтение);
 научить выполнять интерактивные задачи, направленные на
формирование читательской грамотности;
3) организация курсов (возможно, вариативных) для учеников по
формированию и развитию навыков естественнонаучной и математической
компетентности, которые должны:
 ознакомить учащихся с рамочными основами заданий PISA-2015
(приоритет – естествознание) и практикой их решения на основе PISA-2006
(приоритет – естествознание) и PISA-2003 (приоритет – математика);
 научить выполнять интерактивные задачи по решению комплексных
проблем;
4) организация сдачи бесплатных пробных тестов PISA, в т.ч. в онлайнрежиме.
Возможные мероприятия по подготовке учителей к PISA-2015:
6) включение в программы курсов по подготовке педагогов к работе с
обновленным содержанием на 2014 г. вопросов методики и оценки PISA (для
учителей казахского и русского языков, учителей курса «Проектная
деятельность» и ИКТ);
7) создание открытого банка заданий PISA и TIMSS;
8) проведение экспертизы на предмет соответствия контрольноизмерительных материалов учебников и УМК требованиям международных
сравнительных исследований на постоянной основе;
124
9) разработка
(или
опубликование
имеющихся
иностранных)
рекомендаций по использованию результатов международных сравнительных
исследований;
10) разработка иных дидактических материалов с алгоритмом решения
заданий международных сравнительных исследований.
Реализация указанных возможностей во многом будет способствовать
выполнению плана будущих результатов учащихся казахстанской
общеобразовательной школы в международных сравнительных исследованиях
PISA, TIMSS, PIRLS.
Так, согласно Государственной программе развития образования на 2011–
2020 годы, будет обеспечено участие школьников Казахстана в международных
исследованиях качества образования:
 PISA (оценка математической грамотности и грамотности чтения и
естествознания 15 – 16-летних учащихся);
 TIMSS (оценка качества математического и естественнонаучного
образования учащихся 4 и 8 классов);
 PIRLS (сравнение уровня и качества чтения, понимания текста
учащимися начальной школы в странах мира);
 TIMSS ADVANCED (оценка математической и естественнонаучной
грамотности (физика) в классах с углубленным изучением этих предметов
учащихся 11 классов);
 ICILS (оценка компьютерной и информационной грамотности учащихся
8 классов).
При этом планируется, что Казахстан займет следующие позиции:
 в 2015 г.: PISA – 50–55 место, TIMSS – 10–15 место;
 в 2020 г.: PISA – 40–45 место, TIMSS – 10–12 место, PIRLS – 10–15
место.
В целом, указанные выше возможности могут быть расширены при
постановке и решении следующих задач:
1) Усилить содержание образовательных программ естествознания в
начальной и основной школах.
2) Начать работу по разработке учебных заданий с учетом реальных
жизненных ситуаций, увеличить количество задач, моделирующих конкретные
практические ситуации.
3) Реализовать меры по повышению престижа педагогического
образования
посредством
повышения
квалификации
учителей,
соответствующей подготовки студентов в педвузах, увеличение средней
заработной платы.
4) Обеспечить
большое
разнообразие
учебных
программ,
предоставляющих школьникам широкий выбор образовательных траекторий.
5) Усилить материальную базу школ, оснастить учебные кабинеты,
лаборатории.
6) Предусмотреть достаточную свободу действий для осуществления
собственных подходов в рамках национальной системы, обязательное
125
использование ИКТ в процессе преподавания.
7) Внести в учебники больше задач практического содержания, тестовых
заданий различных форматов, интересных задач на применение знаний в
нестандартных ситуациях.
8) Проводить обучающие семинары для областных координаторов и лиц,
проводящих тестирование.
9) Широко информировать общественность, родителей, учащихся о
значимости и специфике проведения международных сравнительных
исследований.
10) Разработать и опубликовать руководства по использованию
рекомендаций международных сравнительных исследований, сборник заданий.
11) Использовать задания на проверку функциональной грамотности
школьников в рамках итоговой аттестации учащихся 9 и 11 классов.
126
Список использованных источников
1 Назарбаев Н.А. Послание народу Казахстана «Казахстанский путь –
2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» [Электронный ресурс] –
Режим доступа: http://strategy2050.kz/ru/page/message_text2014/
2 Результаты международного исследования оценки учебных достижений
учащихся 4-х и 8-х классов общеобразовательных школ Казахстана.
Национальный отчет. – Астана: НЦОСО, 2013. – 237 с.
3 Основные результаты международного исследования образовательных
достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. Национальный отчет. –
Астана: НЦОСО, 2013. – 283 с.
4 Государственная программа развития образования РК на 2011-2020
годы / Указ Президента Республики Казахстан №1118. – Астана: Акорда, 7
декабря 2010 года. www.nkaoko.kz/documents/law_of_education/
5 Постановление Правительства Республики Казахстан «Об утверждении
Национального плана действий по развитию функциональной грамотности
школьников на 2012-2016 годы» от 25 июня 2012 года № 832.
adilet.zan.kz/rus/docs/P1200000832
6 Казахстан в международных рейтингах / www.strategy2050.kz
7 Анализ
рейтинга
Казахстана
в
ГИК
2012-2013
(НАЦ)
www.nac.gov.kz/news/analis2.pdf
8 Об итогах рейтинга Индекс глобальной конкурентоспособности
Всемирного
экономического
форума
(Женева,
Швейцария)
www.nac.gov.kz/news/476/
9 Анализ
рейтинга
Казахстана
в
ГИК
2014-2015
www.nac.gov.kz/.../Analysis%20of%20Kazakhstans%20rating%20in%2.
10 www.primeminister.kz/news/show/62/na...rk...v...-/04-11-2014
11 Социальные стимулы роста - Казахстанская правда от 5 Ноября 2014.
www.kazpravda.kz/articles/view/29323
12 Проект Государственного общеобязательного стандарта начального
образования. – Астана, НАО. 2013. – 32 с.
13 http://www.centeroko.ru/timss07/timss07.htm
14 http://www.education-medelle.com/articles/otcenka-effektivnosti-protcessaobucheniya-timss.html
15 Источник информации: Результаты международного исследования
оценки учебных достижений учащихся 4-х и 8-х классов общеобразовательных
школ Казахстана. Национальный отчет. – Астана: НЦОСО, 2013. – 273 с.
16 РИАНовостиhttp://ria.ru/spravka/20131203/981518012.html#ixzz3IHXBe
XjC
17 Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний
и умений в новом тысячелетии http://www.centeroko.ru/pisa/pisa.htm
18 Пол Каху – Всемирный банк. Январь 2012 года. Качество и равенство
образования в Казахстане Анализ данных Международной программы оценки
достижений учащихся PISA 2009г. / по материалам презентации на обучающем
семинаре «Лидерство в школе», проведенный Британским Советом 13–
17 октября 2014 г. в Лондоне.
19 Култуманова А., Бердибаева Г., Картапаев Б., Иманбек И., Шарбанова
К., Рахимова М., Жумабаева Ж., Принепесова З., Окенова Б., Увалиева А.
Основные результаты международного исследования образовательных
достижений 15-летних обучающихся PISA-2012. – Астана: НЦОСО, 2013. –
283 с.
20 Петракович Е.В. Математическая грамотность как условие развития
общества http://www.rae.ru/use/161-c9241
21 Основные результаты международного исследования образовательных
достижений 15-летних обучающихся PISA-2012 / А.Култуманова,
Г.Бердибаев,Б.Картпаев. И.Иманбек, К.Шарбанова, М.Рахимова, М.Жумабаева,
З.Принепесова, Б.Окенова, А.Увалиева. – Астана: НЦОСО, 2013. – 283 с.
22 Национальный план действий на 2012-2016 годы по развитию
функциональной
грамотности
школьников
http://www.inform.kz/rus/article/2478586
23 ПИЗА
как
средство
учета
функциональной
грамотности
http://www.privivkam.net/iv/viewtopic.php?f=28&t=4712&start=0
24 http://idea-lab.kz/2014/05/26/pisa/
128
Халықаралық зерттеулер (ГИК, PISA, TIMSS) тұрғысында білім беру
сапасын арттыру бойынша әдістемелік нұсқау
Әдістемелік құрал
Методические рекомендации по повышению качества образования в
контексте международных иссследований (ГИК, PISA, TIMSS)
Методическое пособие
Подписано к печати 10.11. 2014. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.
Печать офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 8,0.
Министерство образования и науки Республики Казахстан
РГКП «Национальная академия образования им. И. Алтынсарина»
010000, г. Астана, ул. Орынбор, 4, БЦ «Алтын Орда», 15 этаж
129