Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста Магнитогорск
advertisement
Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста Магнитогорск 2014 Авторы - составители: Е.Л. Мицан, Е. В Исаева, С.В. Семихатская, Е.Г. Чигинцева Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста Учебное пособие для студентов высших учебных заведений по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» Печатается по решению кафедры логопедии и медико-биологических дисциплин Института педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» Предлагаемое учебное пособие содержит основной и дополнительный материал по дисциплине «Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста» для студентов высших учебных заведений педагогических специальностей по направлению дефектология и логопедия. В нем рассматриваются психофизиологические особенности детей раннего возраста, неврологические основы речи, строение речевого аппарата и основные компоненты речи. Большое внимание уделяется Развитие устной речи у детей раннего возраста в норме определению групп риска по формированию нарушений речи у детей первого года жизни, а также синдромам нарушений речевого развития у детей раннего возраста. Имеется глоссарий, где приведены основные термины и понятия в области логопедии и дефектологии. Содержание Психофизиологические особенности детей раннего возраста 4 Неврологические основы речи 15 Развитие устной речи у детей раннего возраста в норме 23 Нейробиологические факторы в формировании нарушений речевого развития. Роль перинатальной патологии нервной системы 28 Определение групп риска по формированию нарушений речи у детей первого года жизни 33 Синдромы нарушений речевого развития у детей раннего возраста. Современные классификации расстройств развития речи 36 Проявление общего недоразвития речи 41 Моторная алалия (дисфазия) 42 Сенсорная алалия (дисфазия) 43 Принципы организации диспансерного наблюдения и подходы к ранней коррекции речевых нарушений 46 Методические рекомендации по развитию речи детей раннего возраста 50 Примерный перечень вопросов к экзамену 65 Глоссарий 67 Список литературы 79 Психофизиологические особенности детей раннего возраста Ранний возраст – это наиболее «ответственный» этап в развитии ребенка, так как задаёт «тон» всему дальнейшему становлению человека. Различные заболевания и патологические состояния нервной системы, сенсорных органов могут отрицательно повлиять на формирование психических функций малыша. Развитие ребенка раннего возраста и характер отклонений во многом определяются возрастными психофизиологическими особенностями. Психофизиологическими особенностями периода от рождения до трех лет можно считать: - наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям); - индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро); - высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию; - восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи). К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка с взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое - ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий - как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития. 1) в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой. 2) до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего - через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения. Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно - ситуации совместной деятельности с взрослым человеком, содержание которой - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок-предмет-взрослый» (вместо прежней «ребенок-взрослый»). В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности - предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление. 3) развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества. Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал ряд существенных моментов. 1. Связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить. Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста - еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно дифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют. 2. Ведущей психической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) - мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены. Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями: 1) его аффективный характер, его страстность; 2) когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития. Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного "Я". Оно появляется примерно к 3 годам. Ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям с взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я». Остановимся подробнее на «трех китах» раннего детства - прямохождении, предметной деятельности и развитии речи. Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д. Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям. Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами. Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7месячные дети с любыми предметами действуют одинаково - постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе с взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению. Фиксированное содержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (открывал и закрывал дверь, поднимал и бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых. В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Речь вплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий - в ней этот опыт закреплен и через нее передается. Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное - по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа накрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметоворудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка. Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами: 1) с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции). 2) предмет употребляется только по своему прямому назначению. 3) происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя. Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов - их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какойто один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего - по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам. Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых – «как травка» и т.д. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи. Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь. В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ. Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве. Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это - основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план. Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаковосимволическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Символическая (знаковая) функция - это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуальносоциальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.. В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0-2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека. В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека. Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули - всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже - образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги. Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале. К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален - он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом - гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации - отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью. Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кемто случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие. С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!». В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка с взрослыми. Оно характеризуется М.И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5-3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми. Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого. Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает. По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет. Таким образом, раннее детство - период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто "источником предметов" и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. Важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой. Необходимо отметить тот факт, что оценка уровня психического развития ребенка раннего возраста затруднена. Степень психического развития определяется наблюдением за зрительными и слуховыми реакциями ребенка, его игровой деятельностью, способностью различать близких и незнакомых людей, способами общения с взрослыми и т. д. К нарушению психического развития приводят ограничение общения ребенка с взрослыми, задержка моторного развития. Достоверное поражение нервной системы наблюдается при выявлении патологических признаков повторно. Показатели нервно-психического развития ребенка раннего возраста: 10–20 дней: новорожденный удерживает в поле зрения предмет (ступенчатое слежение); 1-й месяц: ребенок фиксирует взгляд на неподвижном предмете. Начинает плавно следить за движущимся предметом. Прислушиваться к звукам, голосу взрослого. Начинает улыбаться. Лежа на животе, пытается поднять и удержать голову; 2 месяца: длительно фиксирует взгляд на лице взрослого или неподвижном предмете. Появляется навык длительного слежения за движущейся игрушкой или взрослым. Совершает ищущие повороты головы на звук. Приподнимается и непродолжительно удерживает голову, лежа на животе. Начинает произносить отдельные звуки; 3 месяца: находится в вертикальном положении, способен длительно удерживать взгляд на лице взрослого или игрушке. Оживленно реагирует на попытки общения с ним. Способен несколько минут лежать на животе, опираясь на предплечье и высоко подняв голову. При поддержке за подмышки крепко упирается ногами с максимальной нагрузкой на тазобедренные суставы. Удерживает голову в вертикальном положении; 4 месяца: начинает узнавать близких родственников, отвечая позитивными эмоциями. Ищет глазами невидимый источник звука. Позитивные эмоции выражает смехом. Способен захватывать висящую игрушку и длительно ее рассматривать. Начинает «гулить». Придерживает руками грудь матери или бутылочку во время кормления; 5 месяцев: по-разному реагирует на попытки контакта близких и незнакомых людей. Способен узнавать голос матери, различать строгие и ласковые интонации при обращении к нему. Быстро берет игрушку из рук взрослого и удерживает ее. Начинает подолгу лежать на животе, опирается на ладони выпрямленных рук, переворачивается со спины на живот. Ровно и устойчиво стоит на ногах при поддержке за подмышки. Способен есть густую пищу с ложки; 6 месяцев: ребенок способен различать свое и чужое имя, берет игрушку из разных положений и подолгу ею занимается, перекладывает из одной руки в другую, может переворачиваться с живота на спину и передвигаться, переставляя руки и немного ползая. Начинает произносить отдельные слоги (начало лепета). Хорошо ест пищу с ложки, снимая ее губами; 7 месяцев: активно занимается игрушкой (стучит, размахивает, бросает), хорошо ползает. В ответ на вопрос «где?» способен взглядом отыскивать предмет, постоянно находящийся на одном месте. Пьет из чашки; 8 месяцев: подолгу занимается с игрушками, подражая действиям взрослого (катает, стучит, вынимает и т. д.). Самостоятельно садится и ложится, встает и переступает, держась за барьер. На вопрос «где?» находит несколько предметов на своих местах, по команде взрослого выполняет ранее выученные действия (например, «дай ручку», «поцелуй» и т. д.); 9 месяцев: ребенок способен совершать плясовые движения под звучащую музыку. Осуществляет разнообразные манипуляции с предметами в зависимости от их свойств и качеств (катает, гремит, открывает). Переходит от предмета к предмету, слегка придерживаясь за них руками. На вопрос «где?» находит несколько предметов независимо от их местоположения. Знает свое имя. Подражает взрослому, повторяет за ним слоги; 10 месяцев: по просьбе взрослого выполняет различные действия (открывает, закрывает, приносит). Совершает первые самостоятельные попытки подняться по лестнице. По просьбе «дай» находит и дает знакомые предметы; 11 месяцев: овладевает новыми движениями и начинает выполнять их по слову взрослого (накладывает, снимает, надевает и т. д.). Способен самостоятельно стоять, делать первые самостоятельные шаги. Первые попытки обобщения («дай»); 12 месяцев: ребенок способен узнавать на фотографии знакомых, выполнять самостоятельно разученные движения с игрушками (катает, кормит, водит и т. д.). Самостоятельно сидит без опоры. Понимает (без показывания) названия предметов, действий, имена взрослых, выполняет поручения (принести, отдать, найти и т. д.). Различает значение слов «можно» и «нельзя». Легко подражает новым слогам, произносит до 10 слов; 1 год 3 месяца: самостоятельно ходит, приседает и наклоняется. Умеет в игре командовать взрослыми (кормить куклу, собирать пирамиду). Начинает употреблять «облегченные» слова (машина – «би-би», собака – «ав-ав»); 1 год 6 месяцев: ребенок способен из предметов разной формы по предлагаемому образцу или слову подбирать предметы аналогичного вида. Движения более координированные, воспроизводить перешагивает часто через наблюдаемые препятствия действия. В шагом. момент Способен сильной заинтересованности или удивления называет предметы. Произносит 30–40 слов. По команде выбирает среди нескольких внешне сходных предметов два одинаковых по значению, но разных по цвету и величине; 1 год 9 месяцев: способен различать три разных по величине предмета. Начинает собирать примитивные конструкции (строит ворота, скамейки, домики). Для общения пользуется простыми предложениями. Отвечает на вопросы при рассматривании сюжетных картинок. Предпринимает самостоятельные попытки одеваться или раздеваться; 2 года: ребенок способен перешагивать через препятствия, чередуя шаги. Воспроизводит ряд логически связанных игровых действий (купает, вытирает куклу). Словарный запас 300–400 слов. По команде рассказывает о событиях; 2 года 6 месяцев: ребенок способен подбирать по образцу разнообразные предметы четырех цветов (красный, синий, желтый и зеленый). «Приставным» шагом перешагивает через несколько препятствий, лежащих на полу. Осуществляет взаимосвязанные или последовательные двух-, пятиэтапные игровые действия (кормит куклу, укладывает спать, идет гулять). Самостоятельно одевается, но еще не умеет застегивать пуговицы, завязывать шнурки. Активно использует вопросы «кто?» и «где?»; 3 года: ребенок способен выполнять определенную роль в игре. Употреблять сложные предложения, вопросы «когда?» и «почему?». Словарный запас составляет 1200–1500 слов. Одевается самостоятельно, без или с небольшой помощью взрослого, застегивает пуговицы, завязывает шнурки. Развитие речи. Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром. Развитие и формирование функций и навыков у человека в норме возможны только в строго определенные возрастные периоды, и прежде всего это относится к высшим психическим функциям – речи, вниманию, памяти, мышлению и социальным навыкам, в частности навыкам общения, которые во многом определяют личностные особенности индивида и его поведение. Эти процессы детерминированы развитием центральной нервной системы (ЦНС). Отклонения и нарушения в развитии ЦНС приводят к дизонтогенезу. Речевое общение осуществляется посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит посредством артикуляции речевых органов. Ребенок рождается с уготованным природой анатомо-физиологическим совершенным аппаратом, предназначенным для речи. Это величайший дар природы, присущий только человеку. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи. Если воспитание и развитие речи и других высших психических функций не происходит в срок (с первых дней жизни и до 3-х лет), то в развитии личности наступают необратимые изменения, компенсировать которые в более позднем периоде не удается. Известно, что в семьях, бедных речевыми побуждениями, дети говорят мало или начинают говорить поздно. Отставание в речевом развитии у таких детей нередко сопровождается и общим отставанием в развитии, в то время как природные интеллектуальные и речевые способности у них могут быть совершенно нормальными. Таким образом, овладение речью – индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов. Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, действие генетических факторов, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание). Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки – вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально- волевой сферы и личности ребенка. Познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной. Речь является неотъемлемой частью жизни любого общества и любой культуры. До поступления в школу и чтения книг дети получают сведения о своей культуре и об окружающем мире из уст взрослых и сверстников. Благодаря речи развиваются представления – память о предметах и явлениях окружающего мира. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в текущей ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о настоящих, но и о прошлых или будущих событиях и явлениях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего. Известно, что представления об окружающем мире у животных и младенцев имеют форму конкретных перцептивных образов и понятий. Речь позволяет представить мир в более символической, абстрактной форме, а также классифицировать объекты, относить их к различным категориям. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов. Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка. Однако истинным регулятором деятельности и поведения ребенка слово взрослого становится только к 4-5 годам, когда у ребенка уже значительно развита смысловая сторона речи. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей: их интеллектуальное развитие и характеристики поведения нередко не соответствуют возрастной норме, затруднено общение в коллективе сверстников. Неврологические основы речи Речь, голос и слух – это функции человеческого организма, которые имеют огромное значение не только для общения людей, но и для культурного и интеллектуального развития всего человечества. Развитие речи тесно связано с высшей нервной деятельностью. Речь – это относительно молодая функция коры головного мозга, которая возникла в стадии развития человека как существенное дополнение к механизму нервной деятельности животных. И. П. Павлов писал: «В развивающемся животном организме на фазе человека произошла чрезвычайная прибавка к механизмам нервной деятельности. Для животного действительность представлена исключительно раздражениями и их следами в больших полушариях головного мозга в специальных клетках зрительных, слуховых и других центров. Это то, что для человека представляется как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды. Это первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными. Но слово составило вторую, специальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Именно слово сделало нас людьми, однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны действовать и во второй, потому что это работа той же нервной ткани…». Деятельность первой и второй сигнальных систем неразрывно связана, обе системы непрерывно находятся во взаимодействии. Деятельность первой сигнальной системы – это усложненная работа органов чувств. Первая сигнальная система – носительница образного, предметного, конкретного и эмоционального мышления, работает под влиянием прямых (несловесных) воздействий внешнего мира и внутренней среды организма. У человека имеется вторая сигнальная система, обладающая способностью создавать условные связи на сигналы первой системы и образовывать наисложнейшие взаимоотношения организма с окружающей средой. Основным специфическим и реальным импульсом для деятельности второй сигнальной системы является слово. Со словом возникает новый принцип нервной деятельности – абстрактный. Это обеспечивает неограниченную ориентацию человека в окружающем мире и образует самый совершенный механизм разумного существа – знание в форме общечеловеческого опыта. Корковые связи, образуемые при помощи речи, представляют собой свойство высшей нервной деятельности «человека разумного», однако оно подчиняется всем основным законам поведения и обусловлено процессами возбуждения и торможения в коре головного мозга. Итак, речь – это условный рефлекс высшего порядка. Развивается она как вторая сигнальная система. Возникновение речи обусловлено процессом развития центральной нервной системы, при котором в коре головного мозга образуется центр для произношения отдельных звуков, слогов и слов – это моторный центр речи – центр Брока. Наравне с ним развивается способность различать и воспринимать условные звуковые сигналы в зависимости от их значения и порядка – образуется гностическая речевая функция – сенсорный центр речи – центр Вернике. Оба центра в отношении развития и функции тесно связаны, находятся у правшей в левом полушарии, у левшей – в правом. Эти корковые отделы не функционируют изолированно, а связаны с остальными отделами коры, и, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга. Это и есть совокупная работа всех анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), в результате которой происходит анализ сложной внутренней и внешней среды и затем синтез сложной деятельности организма. Для возникновения речи у ребенка (речь является врожденной способностью человека) основное значение имеет слух, который в период развития речи формируется сам под влиянием звуковой системы языка. Связью слуха и речи, однако, не исчерпывается взаимосвязь первой и второй сигнальных систем. Слух для членораздельной речи является лишь одной частью речевого акта. Другая его часть – произношение звуков, или артикуляция речи, которое постоянно контролируется слухом. Речь является также сигналом для связи с другими людьми и для самого говорящего. При артикуляции (произношении) возникают многочисленные тонкие раздражения, идущие от речевого механизма в кору больших полушарий, которые становятся для самого говорящего системой сигналов. Эти сигналы поступают в кору одновременно со звуковыми сигналами речи. Таким образом, развитие речи – это чрезвычайно сложный процесс, обусловленный влиянием различных факторов. Многочисленные исследования показали, что речевая функция формируется следующим образом: результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речи, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и в большей степени противоположной стороны. От ядер черепно-мозговых нервов отходят нервные пути, направляющиеся к периферическому речевому аппарату (носовая и ротовая полость, губы, зубы, язык и т. д.), в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов. Двигательные нервы приносят к мышцам импульсы от центральной нервной системы, побуждающие мышцы к сокращению, а также регулирующие их тонус. В свою очередь к центральной нервной системе по чувствительным волокнам идут двигательные раздражения от речевой мускулатуры. Как уже было отмечено, речь является социально обусловленным приобретением психики человека. Врожденная способность к овладению речью на ранних этапах проявляется как «набор» определенных безусловных рефлексов. Первым голосовым проявлением новорожденного является крик. Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий в подкорковом слое, в самом низшем отделе высшей нервной деятельности. Крик возникает в ответ на внешнее или внутреннее раздражение. Каждый новорожденный ребенок подвергается охлаждению – действию воздуха после рождения, температура которого ниже температуры в утробе матери, кроме того, после перевязки пуповины прекращается поступление материнской крови и наступает кислородное голодание. Все это способствует рефлекторному вдоху как первому проявлению самостоятельной жизни и первому выдоху, при котором возникает первый крик. В дальнейшем плач новорожденных вызывается внутренними раздражениями: голодом, болью, зудом и т. д. На 4–6-й неделе жизни голосовые проявления младенцев отражают его ощущения. Внешним проявлением спокойствия является мягкий звук голоса, при неприятных ощущениях – голос резкий, в этот период в голосе ребенка начинают появляться разные согласные звуки – «агуканье». Так ребенок постепенно приобретает двигательный прототип для дальнейшего развития речи. Каждый изданный звук передается волной воздуха к слуховому аппарату и оттуда к корковому слуховому анализатору. Таким образом развивается и закрепляется закономерная связь двигательного анализатора и слухового. В возрасте 5–6 месяцев запас звуков у ребенка уже очень богат. Звуки бывают воркующими, чмокающими, вибрирующими и т. п. Легче всего ребенку удаются звуки, образуемые губами и передней частью языка («мама», «папа», «баба», «тата»), так как мышцы этих отделов хорошо развиты благодаря сосанию. В период между 6–8 месяцами образуются условные рефлексы и дифференциация первой сигнальной системы. Происходит повторение одного слога как примитивное речевое проявление. Ребенок слышит образование фонем (тех или иных звуков), и звуковой стимул воспроизводит артикуляционный стереотип. Таким образом постепенно вырабатывается моторно-акустическая и акустико-моторная связь, т. е. ребенок произносит те фонемы (звуки), которые слышит. Между 8–9 месяцами начинается период рефлекторного повторения и подражания. Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Постоянным повторением разных слогов у ребенка вырабатывается замкнутый слухо-двигательный круг. В этот период возникает механизм повторения сложных звуков. Мать повторяет за ребенком его лепет, и ее голос попадает в налаженный акустикомоторный круг ребенка. Так налаживается работа между слышимой и собственной речью. Сначала ребенок повторяет за матерью слоги или односложные слова. Эта функция простого повторения слышимых звуков называется физиологической эхолалией и является характерным признаком первой сигнальной системы (повторять отдельные слоги и простые слова могут и животные, например попугаи, скворцы, обезьяны). Приблизительно в одно время с физиологической эхолалией (повторением, подражанием) начинает развиваться и понимание значения слов. Ребенок воспринимает слова и короткие фразы как словесный образ. Важную роль для понимания значения слов играет оттенок произносимой родителями фразы. В этот период все большее значение в формировании речи начинает играть зрительный анализатор. В результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов у ребенка постепенно развиваются сложные аналитические (акустикооптические) процессы. Результатом постоянно возобновляемого сигнала, объединяющего несколько анализаторных систем является укрепление механизма обеих сигнальных систем, возникают условные рефлексы высшего порядка. Например: ребенка подносят к тикающим часам и при этом говорят: «тик-так». Через несколько дней ребенок поворачивается к часам, как только произносят «тик-так». Моторная реакция (поворачивание к часам) является доказательством, что акустико-моторная связь закрепилась. Слуховое восприятие вызывает моторную реакцию, которая имеет отношение к прежнему зрительному восприятию. В этой стадии двигательный анализатор развит больше, чем стимул механизмов речи. В дальнейшем у ребенка постоянно развиваются все более и более сложные общие моторные реакции на словесные раздражения, но эти реакции постепенно тормозятся, и формируется речевой ответ. Первые самостоятельные слова ребенок начинает произносить, как правило, в начале второго года жизни. По мере развития ребенка внешние и внутренние раздражения и условные реакции первой сигнальной системы вызывают речевые реакции. В этом периоде жизни ребенка все внешние и внутренние раздражения, все вновь образованные условные рефлексы, как положительные, так и отрицательные (негативные), отражаются речью, т. е. связываются с двигательным анализатором речи, постепенно увеличивая словесный запас детской речи. На основе уже развившихся акустическо-артикуляционных и оптикоартикуляционных связей ребенок ранее слышимое слово произносит без подсказывания и называет видимые предметы. Кроме того, он использует осязательные и вкусовые связи, и в комплексную речевую деятельность включаются все анализаторы. В этом периоде сложная система условных связей, речь ребенка находятся под влиянием прямого восприятия действительности. На развитие речи огромное влияние оказывают эмоции, и слово возникает под влиянием радости, неудовольствия, страха и т. д. Это связано с деятельностью подкорковой системы головного мозга, играющей, как считают физиологи, решающую роль в активизации речевой реакции у детей раннего возраста. Первые слова, которые ребенок произносит самостоятельно, возникают как условно-рефлекторные реакции, зависящие от факторов внешней и внутренней среды. Ребенок называет предметы, которые видит, выражает словами свои потребности, например голод, жажду и т. п. В этот период каждое слово становится целенаправленным речевым проявлением, имеет значение «фразы» и называется поэтому «однословной фразой». Разнообразными голосовыми оттенками ребенок выражает свое настроение. Однословными фразами ребенок говорит около полугода (до 1,5–2-летнего возраста), затем он начинает формировать короткие словесные цепочки, например: «мама, на», «баба, дай» и т. п. Имена существительные применяются главным образом в именительном падеже, а глаголы – в повелительном, неопределенном наклонении, в третьем лице. На 3-м году жизни начинается правильное связывание слов в короткие речевые цепочки, словарный запас ребенка уже составляет 300–320 слов. Чем больше предметов и вещей знает ребенок и правильно называет их, тем больше связей фиксируется в коре головного мозга. При помощи повторяемых раздражений из внешней среды ребенок формирует сложные реакции, которые являются продуктом взаимодействия вновь приобретенных и уже установившихся в коре рефлекторных связей, продуктом тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем. Так постепенно формируется высшая интеграционная способность речи, вырабатывается высшая ступень обобщенных корковых цепных процессов, составляющих физиологическую основу самых сложных речевых функций мозга. Речевые цепи связываются во все более сложные комплексы, и закладывается основа человеческого мышления. Разумеется, развитие речи не заканчивается в детском возрасте, она развивается в течение всей жизни человеческого индивида. Таким образом, в основе формирования и развития речи лежат сложнейшие процессы, происходящие в центральной нервной системе человека, в коре головного мозга, подкорковых структурах, периферических нервах, органах чувств. Формирование, развитие и индивидуальные особенности речи человека зависят от типа высшей нервной деятельности, типа нервной системы. Тип нервной системы – это комплекс основных качеств человека, которые определяют его поведение. Этими основными качествами являются возбуждение и торможение. Тип высшей нервной деятельности – это деятельность первой сигнальной системы в ее единстве со второй сигнальной системой. Типы высшей нервной деятельности не являются постоянными и неизменными, они могут изменяться под влиянием различных факторов, к которым относятся воспитание, социальная среда, питание, различные заболевания. Тип нервной системы, высшей нервной деятельности определяет особенности речи человека. I тип – нормально возбудимый, сильный, уравновешенный – сангвинический, характеризуется функционально сильной корой, гармонично уравновешенной с оптимальной деятельностью подкорковых структур. Корковые реакции интенсивны, и их величина отвечает силе раздражения. У сангвиников речевые рефлексы вырабатываются очень быстро и развитие речи соответствует возрастным нормам. Речь сангвиника громкая, быстрая, выразительная, с правильной интонацией, ровная, связная, образная, иногда сопровождается жестикуляцией, мимикой, здоровым эмоциональным возбуждением. II тип – нормально возбудимый, сильный, уравновешенный, медленный – флегматичный, характеризуется нормальной взаимосвязью деятельности коры и подкорки, что обеспечивает безупречный контроль коры головного мозга над безусловными рефлексами (инстинктами) и эмоциями. Условно-рефлекторные связи у флегматиков образуются несколько медленнее, чем у сангвиников. Условные рефлексы у флегматиков нормальной силы, постоянны, равны силе условных раздражений. Флегматики быстро учатся говорить, читать и писать, речь их размеренная, спокойная, правильная, выразительная, но без эмоциональной окраски, жестикуляций и мимики. III тип – сильный, с повышенной возбудимостью – холерический, характеризуется преобладанием подкорковых реакций над корковым управлением. Условные связи закрепляются медленнее, чем у сангвиников и флегматиков, причиной этого являются частые вспышки подкорковых возбуждений, которые вызывают охранительное торможение в коре больших полушарий головного мозга. Холерики неустойчивы, плохо подавляют свои инстинкты, аффекты, эмоции. Принято выделять три степени нарушения взаимодействия коры головного мозга и подкорковых структур: 1) при первой степени холерик уравновешен, но сильно возбудим, сильна эмоциональная раздражимость, часто обладает великолепными способностями, речь правильная, ускоренная, яркая, эмоционально окрашена, сопровождается жестикуляцией, характерны беспричинные взрывы неудовольствия, гнева, радости и т. п.; 2) при второй степени холерик неуравновешен, беспричинно раздражителен, нередко агрессивен, речь быстрая, с неправильными ударениями, иногда с выкриками, не очень выразительная, часто неожиданно прерывается; 3) при третьей степени холериков называют забияками, сумасбродами, речь упрощенная, грубая, отрывистая, часто вульгарная, с неправильной, неадекватной эмоциональной окраской. IV тип – слабый тип с пониженной возбудимостью, характеризуется корковой и подкорковой гипорефлексией и пониженной деятельностью первой и второй сигнальных систем. Человек со слабым типом нервной системы обладает неравномерными и непостоянными условно-рефлекторными связями и частыми нарушениями равновесия между процессом возбуждения и торможения, с преобладанием последнего. Условные рефлексы формируются медленно, часто не отвечают силе раздражения и требованиям быстроты ответных реакций; речь невыразительная, медленная, тихая, вялая, безучастная, без эмоций. Дети с IV типом нервной системы начинают поздно говорить, речь развивается медленно. Строение речевого аппарата. Как было указано выше, речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется за счет сложной согласованной работы системы органов, составляющих речевой аппарат. Речевой аппарат состоит из двух частей – центральной и периферической. Центральный речевой аппарат представлен структурами нервной системы. В него входят речевые зоны коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковые узлы, мозжечок, проводящие пути, ядра ствола головного мозга, а также нервы, иннервирующие дыхательные, голосовые и артикуляторные мышцы. В осуществлении речи принимают участие различные отделы коры больших полушарий головного мозга. К ним относятся в первую очередь речевые зоны коры, расположенные в доминантном полушарии (у правшей – в левом, у левшей – в правом). Эти области входят в состав корковых проекций слухового, двигательного, кинестетического и зрительного анализаторов. Височная доля доминантного полушария отвечает за восприятие и дифференцировку слуховых сигналов, сложный процесс понимания речи. Двигательная область (нижние лобные извилины) обеспечивает программу речевого высказывания, то есть моторную сторону речи. Разумеется, речь — это интегративная функция всего мозга человека, однако многочисленные исследования свидетельствуют о существовании определенных областей в коре головного мозга, при поражении которых закономерно развиваются те или иные речевые расстройства. Устной речью ребенок овладевает в дошкольном возрасте. При поступлении в школу он начинает осваивать зрительные (написанные) образы букв. Восприятие и распознавание графических изображений, необходимых для письменной речи (чтения и письма) происходит в зрительной области мозговой коры (затылочная доля). Это означает, что в работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, и его функции должны координироваться с деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Ребенок должен научиться переводить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (письмо) и наоборот, уметь перевести зрительный образ в артикуляционный и слуховой (чтение). При этом от ребенка требуется умение абстрагировать понятия, то есть понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи. Чтение и письмо относятся к самым новым в филоонтогенезе высшим психическим функциям, которые осваиваются в процессе специального обучения. В их осуществлении основное значение имеют наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височно-затылочная область левого полушария. Кроме того, эти функции становятся возможными при тесном взаимодействии зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а также при достаточном уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста, координированные движения руки и глаз при письме). Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: дыхательного, голосового и артикуляционного. В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми связками. К артикуляционному отделу относятся язык, губы, верхняя и нижняя челюсти, твердое и мягкое небо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные структуры – неподвижными. Расстройства речи могут отмечаться при дефекте любого звена речевого аппарата: при патологии периферического речевого аппарата (например, врожденные анатомические уродства — расщепление твердого нёба, расщепление верхней губы, микро- или макроглоссия и т. п.), при нарушении иннервации мышц рта, носоглотки, гортани, принимающих участие в озвучивании различных понятий и образов, а также при органических и функциональных изменениях некоторых отделов центральной нервной системы, обеспечивающих речевую функцию. Расстройства образования речи (экспрессивной речи) проявляются в нарушении синтаксической структуры фраз, в изменении словарного и звукового состава, мелодики, темпа и плавности речи. При расстройствах восприятия (импрессивной речи) нарушаются процессы распознавания речевых элементов, грамматического и смыслового анализа воспринимаемых сообщений. В зависимости от того, функции каких из перечисленных структур центрального или периферического речевого аппарата расстраиваются, выделяют различные виды речевых нарушений. Основные компоненты речи Речевая функция имеет две важнейшие составляющие: 1. Восприятие звуков речи, основанное на фонематической системе языка (речевой гнозис) – обеспечивается зоной Вернике (поле 22 коры левого полушария). 2. Воспроизведение звуков, слов, фраз – речедвигательная функция, обеспечивается зоной Брока в нижних отделах премоторной коры (поля 44 и 45). В соответствии с этим в психологии разграничиваются импрессивная речь (процесс понимания смыслового содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка). В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетикой (системой звуков речи) лексикой (система словарного запаса) семантикой (системой значений, начиная со значений отдельных слов) синтаксисом (система сочетания слов, обозначающие определенную мысль) прагматикой (система социальных правил, предписывающих, что, как, когда и кому следует говорить) Фонологическая составляющая – это знание звуков языка (фонем). Физически звуки речи представляют собой тоны (гласные звуки) и шумы (согласные звуки). Любой язык имеет в своей основе определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка – фонем (от греческого phonema – «звук речи»). Языки отличаются по количеству используемых в них фонем: от 11 до 141. Установлено, что в первый год жизни любой здоровый младенец способен воспроизводить до 75 различных фонем. Таким образом, он обладает достаточными способностями для усвоения любого языка. Но поскольку ребенок, как правило, погружен лишь в одну языковую среду, он постепенно перестает издавать звуки, не свойственные родному языку. В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36 согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся звонкость и глухость (был-пыл, дом- том, гость-кость), твердость и мягкость (пыл-пыль), ударность и безударность (за’мок-замо’к). Любой язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, а семантика объясняет значение отдельных слов. Семантика – понимание значений слов и фраз. Дети обнаруживают пособность понимать смыл слов задолго до того, как начинают произносить их. Синтаксис – понимание взаимосвязи и комбинаций между словами, из которых построена фраза. Дети отличаются друг от друга по срокам формирования как фонематического восприятия, так и моторики речевого аппарата. Для своевременной и точной диагностики речевых нарушений у детей необходимо учитывать закономерности нормального речевого развития. Развитие устной речи у детей раннего возраста в норме Возраст от рождения до одного года. Возраст до одного года называют периодом доречевого развития, во время которого происходит подготовка к овладению речью. С первых дней жизни ребенок интенсивно подготавливает свой артикуляционно-голосовой аппарат к речи. Вначале звуки, которые он издает, производятся рефлекторно. Уже с момента рождения имеются голосовые реакции – крик и плач. Эти звуки еще очень далеки от человеческой речи. Но этими сигналами малыш сообщает, что ему плохо, он голоден, болен. Во время крика и плача происходит тренировка трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. К голосовым реакциям новорожденного также относят кашель, чиханье, звуки при сосании, зевании. Временами новорожденный издает отдельные гортанные звуки, средние между «а» и «э». Постепенно устанавливаются ассоциации, ребенок вслушивается в свою речь и речь окружающих. Слуховое восприятие речи весьма специфично, оно присуще лишь человеческому уху. С 1-го месяца малыш успокаивается, когда слышит колыбельную песню. Повышенный интерес к человеческой речи в виде реакции сосредоточения появляется на 4 - 5 неделях. Когда взрослый наклоняется над ребенком, ласково разговаривает с ним, он перестает плакать и двигаться, «прислушивается». В 5-8 недель в ответ на речь взрослого ребенок улыбается, причем в 5-6 недель это будет реакция «ротового внимания» (он замирает, по круговой мышце рта прокатывается едва заметная волна сокращений, отчего губы слегка выпячиваются вперед), с 8 недель – настоящая улыбка, к 9-12 неделям появляется смех. Начиная с 6-8 недели в ответ на попытку взрослого вступить в контакт малыш произносит отдельные гортанные звуки – гуканье (начальное гуление). Истинное гуление (или певучее гуление) появляется на 2-3-м месяце. Ребенок, находясь в спокойном состоянии, издает протяжные гласные звуки. К 5-6 месяцу характер звуков усложняется. Ребенок неустанно упражняет свой артикуляционно-голосовой аппарат, воспроизводя ряд звуков и их сочетания. Появляются сочетания: «бааа, мааа», «тааа, пааа». Наблюдая за ребенком, можно отметить, что в момент произнесения звуков он притормаживает голосовые движения, как бы прислушиваясь и подражая самому себе, произносит звуки в виде цепочек. Самоподражание в гулении – новое качественное приобретение в психомоторном развитии ребенка. Примерно к 5-му месяцу жизни звуко- и слогопроизнесение начинают приобретать некоторое подобие слов, формируется просодическая сторона речи, в частности ее интонационность. К 5-6 месяцам гуление постепенно переходит в ясные и четкие речевые звуки, появляется лепетная речь. Первый лепет состоит из коротких цепочек слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма. Такие лепетные цепочки родители порой принимают за осмысленную речь, но это, конечно, еще не слова. К 9 месяцам лепет обогащается новыми звуками, интонациями, перерастает в длинные ряды слогов. Лепет становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого и сопровождает различные действия с предметами и игрушками. В 9 месяцев ребенок демонстрирует понимание обращенной речи, реагирует на свое имя, воспринимает некоторые простые словесные инструкции и отвечает на них действием («открой рот», «дай ручку», прижимаются щекой к матери на просьбу «поцелуй маму», поднимают голову и глаза к лампе на вопрос «где огонек?», ищут спрятанную у них на глазах игрушку), при слове «нельзя» перестают тянуться к какому-либо предмету, или прекращают тянуть его в рот. Для детей 9-10 месяцев характерен активный лепет, состоящий из 4 - 5 слогов и более. Ребенок эхолалично повторяет за взрослым новые слоги, которые сам ранее не произносил, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, приветствий, с удовольствием произносит различные восклицания и междометия, сопровождая их выразительной мимикой и жестами. Сначала малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. К 9-10 месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). Ребенок 11-12 месяцев все чаще обращает внимание на лицо говорящего, начинает кивать головой в знак утверждения и качать ею в знак отрицания. Эти жесты он употребляет как ответ на некоторые вопросы взрослого. Слоги, входящие в лепет, становятся составными частями слов: ма-ма-ма – "мама". У ребенка вырабатывается речевая реакция при виде определенного предмета, то есть для обозначения конкретного предмета он начинает использовать звуковые сочетания, например: машина – «би-би» и др. Одновременно с этим у детей этого возраста обычно проявляется новый интерес – рассматривание книг с картинками. Узнавая на картинках знакомые предметы или показывая их по просьбе взрослого, дети обозначают их лепетными словами. К году словарь обычно достигает 8-10, а иногда и большего количества слов (баба, киса, му, бэ и др.), которые имеют конкретное значение. К 1 году ребенок понимает и выполняет 5-10 простых инструкций: «принеси то-то», «закрой дверь», «дай чашку» и др. Таким образом, на первом году жизни у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно идет активный процесс развития понимания речи, формируется импрессивная речь. Таковы основные события доречевого периода. Возраст от одного года до двух лет. На втором году жизни происходит постепенное увеличение словарного запаса, при этом слова и звукосочетания уже становятся средством речевого общения, то есть формируется экспрессивная речь. Ребенок учится оперировать словами – усложняет их, пробует различные сочетания, овладевает фразой, логикограмматическими построениями. Однако активному произнесению слов предшествует развитие понимания речи, поэтому количество слов, которые ребенок понимает (пассивный словарь), больше количества слов, которые он может произнести (активный словарь). Таким образом, важным показателем развития речи до полутора-двух лет является не столько собственно произношение, сколько понимание обращенной речи. Ребенок должен внимательно и с интересом слушать взрослых, хорошо понимать обращенную речь, узнавать названия многих вещей и картинок, выполнять простые бытовые просьбы-инструкции. Появление первых осмысленных и членораздельных слов является важной вехой в развитии ребенка. Теперь дети могут строить однословные, а к полуторадвум годам – и двухсловные предложения, стараясь сообщить в них то, что взрослые передают с помощью полных фраз. Однословные фразы появляются у годовалых детей, когда они хотят назвать то, что видят в окружающем мире, или выразить какие-то свои желания. Соответственно, однословные фразы состоят из существительных или глаголов. Одновременно с развитием речевых умений и навыков происходит быстрое накопление словаря. Хотя девочки в среднем начинают говорить раньше мальчиков, различия между ними стираются в возрасте старше двух лет. К двум годам активный словарь у нормально развивающихся детей насчитывает 250-300 слов. Быстрое увеличение запаса слов не позволяет ребенку уточнять произношение каждого слова, поэтому нередко отдельные звуки и слова произносятся неправильно. Чем младше ребенок, тем меньше он способен анализировать свое произношение. Кроме того, детей больше привлекает содержание речи, ее интонации и выразительность. Поэтому недостатков произношения они не замечают. Темп развития речи и расширения словарного запаса в немалой степени зависит от того, сколько времени родители и другие взрослые уделяют общению с ребенком. Взрослые должны внимательно вслушиваться в речь малыша и повторять правильно те слова, которые он искажает. Воспроизводя звуки и слова по подражанию, ребенок постепенно исправляет свою речь. В словаре ребенка полутора-двух лет преобладают существительные (имена, названия игрушек, знакомых предметов домашней обстановки, одежды, животных и частей тела). Начинают появляться глаголы (дай, иди). Практически за два года ребенок овладевает навыками речи и языком, приучает свой акустический, артикуляционно-голосовой и дыхательный аппараты к речеобразованию в определенной языковой системе. Присутствие глаголов очень важно для развития речи, потому что только при их наличии развивается фразовая речь. Наряду с существительными и глаголами ребенок должен понимать и употреблять несколько прилагательных, то есть выделять словом признаки предметов (большой – маленький). Идет процесс формирования фразовой речи. Сначала это простые фразы из двух, а затем и трех слов. При этом порядок слов в высказываниях ребенка не соблюдается, а сами фразы начинаются с наиболее значимых по смыслу слов: «Мама, дай», «Котя гулять идеть» (Костя идет гулять). К концу второго года жизни речь приобретает обобщающее значение. Ребенок должен употреблять простые фразы (пока еще без предлогов, падежных окончаний, без согласования слов между собой). Возраст от двух до трех лет. Словарь. Словарный запас быстро увеличивается, достигая к трем годам 8001000 слов. Это объясняется тем, что деятельность ребенка становится сложнее и разнообразнее. Он знакомится с различными свойствами предметов, устанавливает простейшие связи между ними. Развивается мышление, способность к обобщению. Так, словом «игрушки» ребенок обобщает кукол, мячи, кубики и другие предметы, предназначенные для игры. Однако понимание обобщенных значений слов пока развито недостаточно. Ребенок шире пользуется глаголами и прилагательными. При помощи прилагательных он обозначает не только размеры предметов, но и их цвета, качества, свойства, форму (красный, плохой, горячий, круглый). Малыш начинает пользоваться местоимениями и предлогами. Произношение слов становится более точным, благодаря чему речь ребенка начинают понимать не только те, кто с ним постоянно общается, но и все окружающие. Тем не менее, в произношении слов еще встречаются искажения: пропуски отдельных слогов, особенно в словах со сложной слоговой структурой («исипед» вместо велосипед, «папад» – одопад), пропуски звука при стечении согласных («камейка» – скамейка, «тул» – стул), вставление лишнего звука («таньканчик» – стаканчик). Таким образом, несмотря на большое количество слов, которые ребенок говорит, произношение этих слов не всегда достаточно отчетливо. Взрослым необходимо обращать внимание на слоговую структуру слова (ребенок не должен сокращать слова: вместо «бабочка» – «баба», а проговаривать каждый слог, с возможным искажением – «бабика»). В этот период взрослые не должны допускать (в том числе и в своей собственной речи) упрощенных слов («бибика» вместо «машина», «ляля» вместо «кукла»). На втором году жизни речь ребенка начинается с таких упрощенных слов в силу несовершенных возрастных особенностей, неотработанной артикуляции, неполноценного фонематического слуха. Постепенно, по мере взросления, все компоненты речи совершенствуются. Если окружающие взрослые употребляют «сюсюкающие» детские слова, то позже малышу будет с трудом даваться полноценная речь. Грамматический строй. Ребенок начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется как однословными фразами («Мосьно?» – Можно?), так и фразами из нескольких слов («Мама будет умываца» – Мама будет умываться). Первые предложения детей, состоящие из 2, а затем 3 и 4 слов, напоминают телеграммы или сокращенные варианты предложений, которыми говорят взрослые. Как и телеграммы, эти фразы содержат только наиболее существенные слова, в них отсутствуют предлоги, союзы, не используются грамматические формы. Чтобы уметь полноценно общаться, ребенок должен освоить грамматические формы. Он начинает употреблять существительные в винительном, дательном, творительном падежах, во множественном числе, учится изменять глаголы по родам, временам, числам и лицам. Но к правильной грамматической речи ребенок идет путем ошибок. У детей этого возраста постоянно встречаются ошибки в роде, числе и падеже существительных, они не всегда употребляют союзы и предлоги. Основные этапы формирования предречевых реакций и речевых навыков у детей раннего возраста. 1 месяц - крик, кряхтение 1 – 3 месяца - формирование гуления, появление «комплекса оживления», зрительного и слухового сосредоточения, примитивны эмоциональных реакций, «экспериментирование» с гласными звуками. 3 – 6 месяцев - активное гуление, (отличающегося от предыдущего этапа большим разнообразием звуков, интонаций), появление губных звуков с гласными («ба», «па»). Данный период является начальным этапом перехода от гуления к лепету. 6 – 9 месяцев – активный лепет, усложнение и расширением объема движений губ, языка, мягкого неба, совершенствование функции дыхания, удлинение произвольный выдоха. Способность к регуляции громкости и тембра своего голоса, в зависимости от эмоционального состояния. Ситуационное понимание обращенной речи. 9 – 12 месяцев – переход лепета в слоги, появление способности понимать и выполнять простые инструкции «дай», «на» (способность воспринимать функцию обращенной речи регулирующую поведение), первые односложные слова «ба-ба», «ма-ма». 1 год- появление однословных предложений. 1 год 3 месяца - увеличение запаса слов до 30. 1 год 6 месяцев - увеличение запаса слов до 40-50, легко повторяет часто слышимые слова. 1,5 – 2 года - появление фраз, двухсловных предложений. 2 года - появление вопросов: «Что это?», «Куда?», «Где?», увеличение запаса слов до 200-300. Начинает пользоваться прилагательными, местоимениями и предлогами. Появление трехсловных предложений. 2 года 6 месяцев - появление многословных предложений. 2 года 6 месяцев – 3 года - активная речь с использованием сложноподчиненных предложений, при этом могут сохраняться трудности звукопроизношения (свистящие, шипящие). 3 года - запас слов до 800-1000. Появление вопросов: «Когда?», «Почему?» Звукопроизношение. О произносительной стороне речи ребенка можно судить лишь тогда, когда у него накопится значительный запас слов. Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. На третьем году жизни ребенок имеет право на неправильное звукопроизношение. Так, свистящие звуки (С, З, З’, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и сонорные (Р, Р’, Л) он обычно пропускает или заменяет (С-С’; З-С’, В; Ц-Т’; Ш-С’, Т’; Ж-С’, Д’; Ч-Т’; Щ-Т’; Р-Л’; Р’-Л’; Л-Л’). Нейробиологические факторы в формировании нарушений речевого развития. Роль перинатальной патологии нервной системы. Перинатальная патология ЦНС имеет важное значение в возникновении речевых нарушений у детей. Это обусловлено тем, что именно в перинатальном периоде происходят наиболее важные события, оказывающие прямое и опосредованное влияние на процессы структурной и функциональной организации ЦНС. Перинатальный период включает в себя период развития плода от 28-й недели внутриутробного развития и первые 7 дней постнатальной жизни (период ранней адаптации). Среди многообразия патологических состояний перинатального периода наиболее значимыми причинами, приводящими к нарушению нормального хода развития развивающегося головного мозга согласно положениям МКБ-10 и Классификации перинатальных поражений нервной системы у новорожденных (РАСПМ, 2000), относятся: 1. Церебральная гипоксия – ишемия. 2. Родовая травма ЦНС. 3. Инфекции ЦНС. 4. Системные дисметаболические и токсико-метаболические нарушения. Выраженность возникающих при этом нарушений отличается вариабельностью. Тяжесть повреждений ЦНС зависит от срока гестации, степени зрелости, а также морфологических особенностей, присущих данному гестационному возрасту. Кроме того, решающее значение оказывают и такие показатели, как длительность и интенсивность воздействия тех или иных патологических повреждений при факторов. Патогенетические инфекционных, механизмы токсико-метаболических церебральных и гипоксически- ишемических воздействиях в целом схожи и в конечном итоге приводят к аноксии и гибели клеток нервной ткани. При этом каких-либо неврологических и речевых нарушений, представляющих собой специфичные последствия в результате воздействия отдельных факторов перинатального повреждения у детей, не определяется. Мозг новорожденных менее чувствителен к гипоксии, чем мозг взрослого человека. Повышенная устойчивость развивающегося головного мозга к гипоксии связана с его относительно более низкими энергетическими потребностями по сравнению с мозгом взрослого, которые практически полностью покрываются за счет анаэробных анатомические путей различия получения в энергии. архитектонике и Существуют морфологии значительные формирующихся церебральных сосудов, находящихся на той или иной стадии внутриутробного развития. Эти анатомические особенности определяют специфичность зон повреждения головного мозга у доношенных и недоношенных новорожденных, что в дальнейшем проявляется различными неврологическими нарушениями, в том числе речевыми. У недоношенных детей (рожденных при сроке гестации менее 35 нед.) гипоксемия приводит к селективному (избирательному) повышению кровотока в стволе головного мозга и перивентрикулярных областях белого вещества, в то время как кровоток в полушариях снижается. У доношенных детей, при поддержании системного АД на нормальном уровне, гипоксемия вызывает усиление кровотока во всех областях мозга, но более всего в области ствола и глубоких отделов больших полушарий. Нарушение кровоснабжения мозга повышает вероятность его ишемического поражения в наиболее ранимых областях, которыми являются зоны пограничного или коллатерального кровоснабжения бассейнов магистральных мозговых артерий, причем расположение этих зон различно, и зависит от гестационного возраста. У новорожденных выделяют следующие тяжелые формы гипоксически-ишемических повреждений головного мозга: селективный нейрональный некроз, субкортикальные лейкомаляции (парасагиттальный некроз), периветрикулярные лейкомаляции (ПВЛ), ишемическое поражение базальных ганглиев (status marmoratus), ишемические повреждения мозжечка и ствола головного мозга. Избирательный (селективный) нейрональный некроз относится к вариантам диффузного поражения головного мозга, когда в патологический процесс вовлекаются практически все его отделы. Наиболее часто последствиями данного поражения являются атрофические изменения, выявляемые в области лобных и височных отделов головного мозга. К более редким его последствиям относятся атрофические процессы, захватывающие мозжечок или ствол головного мозга. Клинически данный вид гипопоксически-ишемического поражения приводит к тяжелым формам как двигательных, так и психических, в том числе речевых, расстройств. Фокальные (очаговые) гипоксически-ишемические формы поражения головного мозга достаточно редко наблюдаются у новорожденных (в основном доношенных). Парасагиттальные некрозы или субкортикальные лейкомаляции (СКЛ). Участки ишемического поражения при СКЛ локализуются в зонах пограничного кровоснабжения между бассейнами передних, средних и задних мозговых артерий. Фокальные (очаговые) кортикальные и субкортикальные некрозы ишемического характера наиболее типичны для доношенных новорожденных. По стадийности и исходам эти патологические процессы напоминают ПВЛ. В дальнейшем у данного контингента детей развиваются тяжелые формы ДЦП, часто сопровождающиеся грубыми интеллектуальными, психическими и речевыми расстройствами. Перивентрикулярная лейкомаляция (ПВЛ) – перивентрикулярное размягчение белого вещества головного мозга является характерным повреждением для недоношенных детей. ПВЛ представляет собой вызванный ишемией процесс некротизации белого вещества преимущественно в верхне-латеральных областях вокруг боковых желудочков мозга. ПВЛ наиболее характерна для недоношенных новорожденных 32 – 35 недель гестации. Последствиями данного вида повреждения является вовлечение в патологический процесс моторных и сенсорных проводящих путей, что клинически проявляется формированием спастических форм церебрального паралича, нарушениями функций зрительного и слухового анализаторов, отклонениями в интеллектуальном развитии. Поражение базальных ганглиев (status marmoratus, SM) – достаточно редкий вариант последствий тяжелого гипоксически-ишемического воздействия. Поражения базальных ганглиев и зрительных бугров могут комбинироваться с общей симптоматикой тяжелого гипоксически-ишемического процесса или иметь более изолированный характер. Для SM характерна триада структурных изменений: гибель нервных клеток, глиоз и патологическая гипермиелинизация (миелинизирутся как отростки нейронов, так и отростки астроцитов). Это обусловливает специфический «мраморный» рисунок базальных ганглиев, выявляемый на НСГ на второй неделе постнатальной жизни. В развитии SM основная роль принадлежит глутамат-индуцированной цитотоксичности и избыточному накоплению свободных радикалов, оказывающих деструктивное воздействие на базальные ганглии. Изолированный тип патологического процесса более характерен для поражений зрительных бугров, особенно часто их латеральных ядер. Клинически дискинетических данные нарушения (гиперкинетических) гиперкинетических речевых нарушений сопровождаются форм ДЦП и (органические формированием соответствующих формы заикания, скандированная речь). Фокальные гипоксически-ишемические поражения головного мозга характеризуются преимущественно ограниченными или очаговыми изменениями в веществе головного мозга. Фокальные очаги обычно локализуются в регионах анастомозов основных сосудистых бассейнов (передняя, средняя и задняя мозговые артерии), а также в тех регионах мозга, которые отличаются относительно большей зрелостью и большей метаболической и функциональной активностью по сравнению с другими отделами мозга новорожденного. Таблица 1 Варианты неврологических и речевых нарушений в зависимости от характера перинатального поражения ЦНС Характер поражения Неврологические нарушения Речевые нарушения Селективный Вторичная микроцефалия, Алалии, дизартрии. нейрональный некроз тетрапаретические формы ДЦП, симптоматическая эпилепсия, умственная отсталость, корковые сенсорные нарушения. Парасагиттальный некроз Тетрапаретические формы ДЦП симптоматическая эпилепсия, умственная отсталость, корковые сенсорные нарушения. Перивентрикулярная Диплегические и гемиплегические лейкомаляция формы ДЦП, псевдобульбарные нарушения, зрительные проводниковые нарушения. Поражение базальных Дискинетические ганглиев и таламуса (гиперкинетические) формы ДЦП, сенсорные нарушения. Алалии, дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия. Гиперкинетические расстройства речи (заикание), дизартрии. Поражение мозжечка Атонически-астатическая форма Скандированная ДЦП. речь, заикание. Поражение ствола Нарушения черепных нервов, Бульбарная бульбарные расстройства. дизартрия, ринолалия, заикание. Наряду с рассмотренными грубыми структурными изменениями вещества головного мозга, возникающими вследствие перинатальных повреждений, возможно развитие более «тонких» изменений, которые не удается выявить с помощью современных методов нейровизуализации. Эти нарушения реализуются на уровне межклеточного взаимодействия и обусловлены отклонениями в процессах клеточной миграции, организации синаптических контактов, миелинизации афферентных и эфферентных нервных проводников. Клинически они начинают проявляться в те возрастные периоды, когда наиболее активно идут процессы формирования высших психических функций. Данные отклонения, выявляемые у детей первого года жизни, в обобщенном виде получили название «задержки темпов психомоторного и предречевого развития». При этом на первый план выступают признаки снижения эмоциональных реакций, слабая выраженность «комплекса оживления», низкая познавательная активность. На фоне снижения познавательной активности отмечается умеренная задержка формирования произвольных двигательных актов, но нарушения мышечного тонуса могут отсутствовать или выражены минимально. В то же время формирование установочных, цепных реакций выпрямления и равновесия обычно задерживается, и тесно коррелирует со степенью задержки психических функций. Одним из кардинальных клинических признаков, характеризующих отклонения во взаимодействии психики и моторики являются нарушения формирования тонких целенаправленных движений. Данный показатель наиболее тесно коррелирует с дальнейшим речевым развитием, являясь прогностическим критерием успешности формирования речи. Таким образом, выявление структурных изменений в головном мозге новорожденных является ранним объективным прогностическим критерием последующих нарушений психомоторного развития различной степени тяжести и сопутствующих им речевых расстройств. Раннее органическое повреждение ЦНС в связи с патологией течения беременности и родов традиционно рассматривается в качестве основной причины отставания в развитии речи. Однако в последние годы внимание специалистов также привлекает роль наследственных факторов в формировании нарушений развития речи. Роль наследственной предрасположенности подтверждается высокой внутрисемейной частотой нарушений развития речи. Гены, изменения которых могут детерминировать отставание речевого развития, перечислены в таблице 3. Следует обратить внимание на множественные влияния этих генов на процессы формирования различных мозговых структур и функций, что отражает тесную взаимосвязь в становлении речи и других высших психических функций. Таблица 2 Генетический контроль механизмов нейроонтогенеза, связанных с развитием речи у детей. Гены Кодируемые белки Роль генов FOXP2, Кодируемый белок Контролирует как усвоение и 7q31 контролирует процесс применение грамматических транскрипции, управляет правил, так и речевую моторику. активностью других генов. Функции гена относятся не Ген регулирует только к развитию речи, но и к синаптическую пластичность координации работы каскада вплоть до взрослого генов и белков, необходимых для возраста. развития мозговых функций, в том числе тонкого двигательного контроля. FOXP1, Кодируемый белок участвует FOXP1, как и его «партнер» 3p14 в модификации FOXP2, отвечает за мотонейронов, нейрональной формирование комплексов миграции. структур головного мозга, значимых для развития речи. CNTNAP2, Играет ключевую роль в Играет роль в q36 нейроонтогенезе. Белок предрасположенности к сложным CASPR отвечает за формам нарушений речи распределение в нейронах (экспрессивная и импрессивная калиевых каналов, речь, фонологическая активацию аксонально- кратковременная память). глиальных взаимодействий. ATP2C2 и Играют роль в Изменения в обоих генах CMIP, формировании нейронов и их ассоциировались с результатами 16q24 миграции. теста на фонологическую кратковременную память, что подтверждает значимость процессов памяти в освоении речи. Значительную роль наследственности в этиологии различных форм первичного недоразвития устной речи подтверждает А.Н. Корнев (2006). По данным анализа анамнестических сведений в группе из 72 пробандов с различными формами недоразвития устной речи им показано, что у 43% детей этой группы родители или прародители также страдали нарушениями устной речи (позднее появление речи, нарушения звукопроизношения, заикание). В большинстве случаев наследование происходило по мужской линии (24%), и только в 10% случаев – по женской. Частота встречаемости случаев нарушения устной речи среди родственников пробандов, страдавших недоразвитием речи, составила 42 % при артикуляционной диспраксии, 45 % при моторной алалии, 57 % при параалалической форме недоразвития речи. В клинической практике для выявления наследственной предрасположенности к нарушениям речевого развития рекомендуется проводить генеалогическое исследование с целью уточнения сведений о родственниках пациентов, а именно об особенностях их развития в детском возрасте, наличии указаний на задержку и другие нарушения речевого развития. Заключение о наследственной предрасположенности считается обоснованным при обнаружении в детстве нарушений устной речи у одного или нескольких ближайших родственников ребенка (отца, матери, родных братьев и сестер). Таким образом, в основе нарушений речевого развития у детей лежат нейробиологические факторы, в том числе раннее органическое повреждение ЦНС в связи с предрасположенность, перинатальной которые у ряда патологией пациентов и наследственная могут сочетаться. Идентификация этих факторов риска имеет важное значение. Определение групп риска по формированию нарушений речи у детей первого года жизни. В связи с тем, что становление речи тесно связано с развитием сенсорных функций, психики, моторики (особенно тонкой), контроль за речевым (предречевым) развитием является необходимым элементом при оценке нервно-психического развития всех детей раннего возраста, особенно на 1-м году жизни. Для получения максимально объективных и сопоставимых результатов при динамическом наблюдении эту оценку необходимо проводить с учетом скорректированного возраста, так как становление психомоторных и речевых функций у недоношенных и доношенных детей происходит в разные временные периоды. Важно не только выявить задержку формирования речевых функций, но и провести дифференциацию: является ли эта задержка доброкачественной (темповой) или патологической, требующей неотложной логопедической и медикаментозной коррекции. Этапы речевого развития тесно взаимосвязаны между собой и закономерно сменяют друг друга. Только последовательное динамическое развитие речевой функции обеспечивает ее полноценный характер. Знание основных закономерностей периодизации речевого развития является основой для диагностики нарушений темпов его формирования. Подготовительный (предречевой период) ограничен первым годом жизни и в значительной степени реализуется за счет безусловно-рефлекторной нервной регуляции речевого аппарата и речевых (предречевых) функций. На первом году жизни дети последовательно проходят ряд стадий предречевого развития, для каждой из которых характерны звуковые реакции определенного типа. Выделяют следующие типы вокализаций: крик, плач, кряхтение (появляются после рождения), гуление (появляется в конце 1-го месяца, длится до 5–6 мес.), лепет (от 5–6 до 9–12 мес.). Стадии предречевого развития не только тесно взаимосвязаны со стадиями психомоторного развития, но являются неотъемлемой его составляющей. Оценка предречевого развития проводится при комплексном исследовании неврологического статуса и уровня психомоторного развития ребенка с учетом не только календарного, но и скорректированного возраста с учетом срока гестации. У недоношенных новорожденных, особенно с малым сроком гестации, важный период развития ЦНС (межнейрональная организация и интенсивная миелинизация) происходит не внутриутробно, а в сложных условия постнатальной адаптации. Продолжительность этого периода может варьировать от 2–3 недель до 2–3 месяцев, причем он часто сопровождается развитием различных инфекционных и соматических осложнений. Это может служить дополнительным фактором, обусловливающим нарушения психомоторного и речевого развития у незрелых и недоношенных детей. В связи с этим, целесообразно на 1-м году выделение групп риска по нарушениям речевого развития. В группу высокого риска должны быть отнесены дети, у которых в первые 3 мес. жизни, в результате углубленного клинико-инструментального обследования были выявлены структурные изменения со стороны головного мозга (см. табл. 2). В группу риска должны быть включены недоношенные (особенно с экстремально низкой массой тела), дети с нарушениями со стороны дистантных анализаторов (зрительного и слухового), недостаточностью функций черепных нервов (особенно V,VII, IX, X, XII), дети с задержкой редукции безусловных автоматизмов, длительно сохраняющимися нарушениями мышечного тонуса. Обязательными этапами динамического неврологического контроля за детьми на 1-м году жизни являются: 1 мес. жизни (неонатальный период), 1–3 мес. жизни, 3–6 мес., 6–9 мес., 9–12 мес. Оценка неврологического статуса и психомоторного развития на 1-м году должна проводится по следующим критериям. Общемозговые симптомы (характер активного бодрствования, наличие и характер судорог). Состояние черепных нервов. Общая двигательная активность (поза, объем активных и пассивных движений, мышечный тонус), сухожильные и периостальные рефлексы. Безусловные (врожденные) рефлексы, степень выраженности и редукция. Психо-эмоциональные и предречевые реакции. У детей 1-го месяца жизни среди общемозговых симптомов особого внимания заслуживает длительность и выраженность синдрома угнетения ЦНС. При этом в различной степени нарушаются функции черепных нервов, что клинически проявляется в первую очередь отсутствием безусловных оральных автоматизмов (поискового, хоботкового, сосательного, глотательного) и значительными трудностями при проведении энтерального кормления. Кроме того ранним признаками, отражающими дисфункцию бульбарной группы черепных нервов, можно отнести: отсутствие крика (афония), слабый крик с носовым оттенком, монотонный немодулированный крик. Наличие на фоне угнетения неонатальных судорог, особенно повторных и резистентных к терапии, является клинически значимым признаком раннего органического поражения ЦНС и определяет необходимость проведения углубленного инструментального обследования. Выявление структурных изменений в головном мозге новорожденных является дополнительным объективным критерием, позволяющим отнести их к группе высокого риска по формированию церебральных параличей и выраженных речевых расстройств (см. табл. 2). Возраст 2–3 мес. характеризуется формированием активного гуления, появлением «комплекса оживления», зрительного и слухового сосредоточения, примитивных эмоциональных реакций. В этот период особо значимыми признаками будущих речевых расстройств являются: отсутствие гуления, сохраняющиеся бульбарные нарушения или формирование псевдобульбарных расстройств (оживление рефлексов орального автоматизма, появление спастичности в мышцах языка, затруднения при кормлении), отсутствие реакций фиксации взора и прослеживания за объектом, отсутствие адекватных двигательных и мимических реакций на обращенную речь и ее эмоциональную окраску. Период 4–6 мес. в норме характеризуется появлением истинного гуления, отличающегося от предыдущего этапа большим разнообразием звуков, интонацией, появлением в конце этого периода сочетания губных звуков с гласными («ба», «па»). Данный период является начальным этапом перехода от гуления к лепету. При перинатальных поражениях ЦНС возможно запаздывание данного периода, сочетающееся с задержкой темпов психомоторного развития. У детей снижены коммуникативные функции (зрительное и слуховое сосредоточение, интерес к окружающему), задержано статико-моторное развитие. Гуление и лепет монотонные, тихие, без модуляции и интонаций. При отсутствии нарушений со стороны черепных нервов, зрительного и слухового анализаторов дети должны быть отнесены к группе риска по задержке развития речи. Кроме выраженной задержки психомоторного развития выявляются нарушения иннервации мимических, речевых мышц. Нарастают трофические нарушения в мышцах языка, глотки, проявляющиеся при бульбарных нарушениях как афонией, так и носовым оттенком вокализации (ринофония). При формировании ДЦП наблюдается активация рефлексов оральной группы, которые к этому периоду должны практически угаснуть. Обнаруживаются такие нарушения, как спастичность мышц рта, языка, неправильное положение языка в полости рта и его гиперкинезы, распространенные оральные синкинезии, которые препятствуют появлению гуления. Дети данной возрастной группы с такими нарушениями относятся к группе высокого риска по формированию тяжелых речевых расстройств (анартрии, алалии, дизартрий). Следующие периоды речевого развития (6–9 и 9–12 месяцев) характеризуются формированием лепета и к концу 11–12 месяцев – слогов и односложных слов. Лепет является закономерным продолжением истинного гуления и в норме проявляется соединением отдельных артикуляционных движений в линейную последовательность. Этот этап характеризуется совершенствованием движений губ, языка, мягкого неба, функции дыхания с удлинением произвольного выдоха, ребенок регулирует громкость и высоту голоса в зависимости от ситуации. При общей задержке психомоторного развития без грубых симптомов поражения нервной системы в эти периоды может сохраняться примитивное гуление или рудиментарный лепет в виде однообразия, монотонности голосовых реакций, невозможности произвольного контроля громкости и высоты голоса. Кроме того, обычно имеет место слабость слуховых реакций (недостаточность слухового внимания, затруднение определения источника звука в пространстве, нарушение дифференцировки восприятия голоса и его тембра). Это является одним из главных факторов в задержке развития понимания обращенной речи. Такие дети входят в группу риска по задержке речевых функций. У детей, перенесших тяжелое перинатальное поражение ЦНС, к 6–9 месяцам обычно формируются выраженные двигательные нарушения, характерные для разных форм ДЦП, при которых отчетливо проявляются нарушения тонуса в мышцах языка, губ, оральные гиперкинезы, оральные синкинезии. Дети испытывают трудности с жеванием, глотанием, поперхиваются при еде и питье, не могут пить из чашки. Гуление может быть рудиментарным или отсутствовать, лепета нет, нарушена синхронизация дыхания и голосовых реакций (если они есть), дыхания и еды. Эти дети составляют группу высокого риска по формированию тяжелых речевых расстройств. Синдромы нарушений речевого развития у детей раннего возраста. Современные классификации расстройств развития речи. Выявление ранних симптомов нарушения предречевого развития у детей, перенесших различные по тяжести перинатальные поражения ЦНС, находится в компетенции врачей (неонатологов, неврологов, педиатров). Вместе с тем, ранняя диагностика выявленных нарушений обычно предполагает, что в оказании помощи ребенку будет участвовать не только врач, но и логопеды, психологи. Поскольку до настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей для клиницистов, логопедов, психологов и специалистов по коррекционной педагогике, остановимся на основных принципах их логопедической классификации. В настоящее время используются следующие классификации нарушений речи у детей: клиническая классификация Л.О. Бадаляна, а также клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Данные классификации хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат одна другой, а дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия. В зависимости от ведущих неврологических нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Л.О. Бадалян [1986, 2000] предложил следующую их классификацию: I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением ЦНС. В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие формы. Алалии – системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде. Афазии – распад всех компонентов уже сформированной речи в результате поражения корковых речевых зон. Дизартрии – нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. Причем, в зависимости от локализации поражения выделяются несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая и мозжечковая. II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм). III. Речевые нарушения, связанные с анатомическими дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалалия). IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых педагогической запущенности и т.д.) заболеваниях внутренних органов, В настоящее время в отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной. Она основана на принципе «от общего к частному» и ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, с учетом которых применяются дифференцированные подходы к их преодолению. Все виды нарушений, рассматриваемых в данной классификации, подразделяются на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Всего выделяется 11 основных форм речевых нарушений, в том числе 9 форм нарушений устной речи на разных этапах ее развития и 2 – письменной речи. Нарушения устной речи делятся на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания. I. Нарушения фонационного оформления высказывания. 1. Дисфония (афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса. 2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы. 3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином «полтерн». 4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. 5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации звукопроизношения, речевого фонетические аппарата. дефекты, Синонимы: недостатки дефекты произношения фонем. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата. У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки. 6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить речевые дефекты, обусловленные грубыми анатомическими изменениями артикуляторного аппарата, например при врожденной расщелине неба. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. 7. Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата. Тяжелая степень дизартрии, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи, называется анартрией. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме (эти случаи необходимо отличать от дислалии). Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и ее подвижности в результате пареза. Различается несколько форм дизартрии: Псевдобульбарная – определяются повышенный тонус мышц языка и глотки, ограниченность движений губ, языка, слюнотечение; речь смазанная, голос немодулированный. Бульбарная – наблюдается снижение тонуса и выраженная атрофия мышц языка и глотки. Подкорковая – отмечается непроизвольно меняющийся тонус в артикуляционной мускулатуре. Мозжечковая – имеется выраженная асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и плавности речи. II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания. 1. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка. 2. Афазия – полная или частичная утрата уже сформированной речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний ЦНС. III. Нарушения письменной речи. 1. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. 2. Дисграфия – частичное специфическое нарушение письма. Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе – от частного к общему. Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы. Первая группа – нарушение средств общения. Включает фонетикофонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи. 1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Можно выделить ряд основных проявлений этого состояния. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук Т' произносится вместо звуков С', Ч, Ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо «сумка», «чашка», «шапка»). a. Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук Л употребляется вместо звука Р, звук Ф – вместо Ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками Т или Д («табака» вместо «собака»). b. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других – заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так ребенок, умея произносить звуки Р, Л или С изолированно, в речевых высказываниях произносит, «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску». Подобные фонематического нарушения слуха свидетельствуют (способности о различения недоразвитии фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту, данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. 2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и некоторых других). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени – от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности средств общения у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня. Вторая группа – нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. Проявление общего недоразвития речи Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. При этом необходимо учитывать то, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, то есть при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, переход на качественно более высокие уровни речевого развития. Важным достоинством этой классификации является разграничение системного недоразвития речи по степени тяжести наблюдающейся симптоматики. Вместе с тем, первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе, то есть постановка топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых расстройств. При использовании клинической классификации нарушений развития речи у детей, значительная часть случаев ОНР оказывается связанной с алалией. При этом поражение различных зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде повлечет за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий. Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития речи. Алалия – системное недоразвитие речи центрального характера. Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в формировании, как речевых способностей, так и различных нарушений развития речи, в том числе алалий. Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия – распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только после 3-4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо говорить, то есть пользоваться словами и фразами для выражения своих мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре доминантного полушария (у правшей – левого) при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха. В случаях поражения речевых центров у детей в возрасте до 3-4 лет речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как «алалия». В международных классификациях эти нарушения обозначаются как «дисфазия» или «дисфазия развития». Моторная алалия (дисфазия) Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального характера, обусловленное преимущественно нарушениями артикуляционного праксиса и организации речевых движений. У ребенка затруднены речевые движения и их координация, поэтому речевое развитие задержано. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их последовательности. Ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи ошибок (парафазий), перестановок, персевераций. Вследствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается, либо она остается на уровне отдельных звуков, слов. В раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях. Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными, речь замедленна. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и пытаются исправлять ошибочно сказанное - особенно по мере своего развития. Примеры искажений слов: пуговица – «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска»; февраль – «фраль», «вираль», «фараль». Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним признакам предмета или действия: стирает-моет, топор-молоток, чашка-стакан и т.д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов («Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно номинативными существительными в правильном или искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций – выбора слова и построения плана высказывания. Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи. Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в активный. При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации Интеллектуальная поведения недостаточность и и индивидуального ограниченный запас развития. знаний, наблюдающиеся у многих детей с алалией, в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер. В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику. Сенсорная алалия (дисфазия) Сенсорная алалия – системное недоразвитие импрессивной речи центрального характера, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности, всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии со снижением слуха, которое также может препятствовать нормальному речевому развитию. Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной. В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера. Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, а потому дает неправильную реакцию. Фонематическое восприятие развивается медленно, долго остается несформированным. Некоторые дети могут довольно легко выполнять простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, то есть смысл фразы воспринимается ими легче отдельных слов. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при изменении форм и порядка слов, использовании грамматических конструкций. Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению понимания. Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора – происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только одного человека - мать, педагога, и не понимает, когда, то же самое говорит кто-то другой. Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами. Пассивный словарь неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. При отсутствии понимания речи собственная речь ребенка становится невозможной или грубо искажается. Для общения дети с сенсорной алалией пользуются жестами, мимикой. Слушая музыку, избирательно относятся к разным произведениям. Тишина их успокаивает, а громкие разговоры, крик, как и громкая музыка – раздражают. Игры сопровождаются лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно. Появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, но свидетельствующие о речевой активности ребенка. Затем в ходе развития формируется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление слов и словосочетаний. Значение слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его активный словарь превышает пассивный. При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон – «сон», «вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными, чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному проговариванию, а с другой - в них отражаются многочисленные поиски нужных кинестезий. Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов – своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями услышанного или произнесенного слова, словосочетания – эхолалии, при этом слова не осмысливаются и не запоминаются. В словах - многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих. Неустойчивость понимания значений слов приводит к тому, что по словесной инструкции дети действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей имеется собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы, не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь, произносят слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых замен (парафазий), пропусков, повторов (персевераций), соединений частей слов между собой (контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля за своей собственной речью. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции. В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного обучения у них наблюдаются затруднения в формировании навыков письменной речи. Принципы организации диспансерного наблюдения и подходы к ранней коррекции речевых нарушений Перспективы психического развития, успешность обучения детей с отклонениями в нервно-психическом развитии, их школьная и социальная адаптация зависят от раннего выявления нарушений в познавательной деятельности. В настоящее время отсутствует правильный методологический подход к оценке психического развития ребенка с перинатальной патологией на доречевом уровне, что приводит к поздней диагностике парциальных составляющих психической и речевой функций у детей раннего возраста и несвоевременности оказания не только медицинской, но и психологопедагогической помощи. В настоящее время специализированная помощь детям с нарушениями речевого развития регламентирована Приказом № 383 от 28 декабря 1998 г. «О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций». В связи с тем, что развитие речи непосредственно взаимосвязано со становлением психики, интеллекта, сенсорных функций и моторики, особое значение приобретает ранняя профилактика и восстановительная терапия повреждений ЦНС перинатального генеза. Комплексная система должна строиться на основе многоуровневого подхода, начиная с профилактики перинатальной патологии нервной системы, адекватного ведения новорожденных на этапе родильного дома, отделений патологии новорожденных, стационаров, районных специализированных поликлиник, неврологических консультативных центров, специализированных детских дошкольных учреждений, санатории и школы. На всех этапах наблюдения за развитием ребенка необходима постоянная обратная связь между всеми специалистами: неонатологами, неврологами, психиатрами, окулистами, сурдологами, логопедами, психологами и педагогами. В основе комплексного подхода предусматривается онтогенетически последовательное развитие сенсорных функций, психики, моторики и речи с первых месяцев жизни. Непосредственно методика занятий в каждом конкретном случае определяется индивидуально с учетом выявления ранних симптомов поражения нервной системы и возраста ребенка. Поскольку анартрии, алалии, сложные формы дизартрий, наблюдаемые при последствиях перинатальной патологии ЦНС, представляют собой сложные медико-психолого- педагогические проблемы, особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля. Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи у детей. Кроме того, логопедическая помощь носит дифференцированный характер в зависимости от ряда факторов: ведущих механизмов и симптомов речевых нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них имеет свои цели, задачи, методы и приемы коррекции. Логопедические коррекционные психолого-педагогические мероприятия должны и проводиться медицинские длительно и систематически. При этом условии коррекционная работа дает большинству детей с алалиями средства, достаточные для речевого общения даже в условиях тяжелых перинатальных поражений ЦНС. В структуре медико-педагогической, логопедической и психологической помощи детям с различными формами речевых расстройств вследствие перинатальных поражений ЦНС особое место занимает организация выявления групп риска по формированию речевых расстройств, ранней диагностики нарушений психомоторного и речевого развития в первые месяцы после рождения, а также начала этапного «онтогенетического лечения» еще на доречевом этапе. К сожалению, в РФ отсутствует единая преемственная система оказания помощи детям раннего возраста с речевыми расстройствами. В основе мероприятий, стимулирующих развитие речи (речевая абилитация) и собственно коррекции речевых расстройств (речевая реабилитация) лежит комплексный подход, основанный на раннем выявлении неврологических нарушений (общемозговые, очаговые, рефлекторно- двигательные, психо-эмоциональные, предречевые и речевые) в соответствии со скорректированным возрастом ребенка. Начало диагностики возможных нарушений предречевого этапа развития необходимо начинать на этапе родильного дома и отделений патологии новорожденных, то есть в неонатальном периоде. Важное значение имеют профилактика и лечение гипоксически-ишемических, геморрагических, инфекционных и токсико-метаболических перинатальных поражений головного мозга. Адекватная медикаментозная терапия таких синдромов раннего периода последствий перинатальных неврологических нарушений, как угнетение нервно-рефлекторной деятельности, судорог, бульбарных и дыхательных нарушений, является первым этапом речевой абилитации. Комплекс мер на первом этапе направлен на стимуляцию рефлексов орального автоматизма (поискового, хоботкового, сосательного). Их активация и соответственно нормализация кормления новорожденного способствует развитию положительного психо-эмоционального комплекса (зрительного и слухового сосредоточения) и начальных элементов вокализации. На 2-м этапе доречевого развития (1-3 мес.) после нормализации активности рефлексов орального автоматизма начинают стимулировать афферентные и коммуникативные функции, вырабатывают и закрепляют потребность ребенка в общении со взрослыми. Кроме того, стимулируют такие важные компоненты зрительномоторной координации, как способность фиксировать взор и прослеживать за движущимся объектом. Постепенно усложняя задачи, связанные со зрительномоторной координацией, переходят к активной стимуляции начальных этапов становления тонкой моторики. Одним из первых внешних проявлений сознательной двигательной активности является стремление дотрагиваться до новых объектов (игрушек), а затем их ощупывание. При отсутствии на данном этапе гуления, сохранении бульбарных расстройств, дисфункции работы мышц артикуляционной группы наряду с применением медикаментозной терапии показано проведение логопедической коррекции (массаж лица, дыхательная и артикуляционная гимнастика). На 3-м этапе предречевого развития (3-6 мес.) необходимо продолжать стимуляцию афферентных функций (зрительно-слуховые реакции), в связи с расширением появляется координации объема сознательных, возможность (ребенок выполняемых руками движений дальнейшего усложнения зрительно-моторной манипулирует игрушками, тянет их в рот, переворачивается и ползет к заинтересовавшему его предмету, бросает игрушки и прослеживает за их перемещением). Показателями усложняющейся и развивающейся пространственной ориентации является способность определять местонахождение источника звука от падающего предмета, предвидеть и локализовать то место, куда упала игрушка. В тех случаях, когда имеет место задержка предречевых навыков, целесообразно проводить их целенаправленную стимуляцию. Например, это создание ситуаций, вызывающих у ребенка смех, гуление, как реакции подражания. При наличии нарушений иннервации артикуляционных мышц или сохранении бульбарных расстройств показано проведение активного логопедического массажа на фоне соответствующей медикаментозной поддержки и физиотерапии. Корригирующие мероприятия на данном этапе направлены на развитие лепета. На 4-м этапе (6-9 мес.) и 5-м этапе (9-12 мес.) возможности логопедической коррекции расширяются. Наряду с активным массажем и гимнастикой движения, начинают движения стимулировать губ. Стимулируют интонационной окраски распознавания сопряжения соответствующими движения обращенной различных словами, языка, возможности речи. распознавания Активизируют движений обозначающими жевательные и систему действий выполняемые с действия. Закрепляют и усиливают связь между словами, обозначающими предметы, и конкретными объектами. Проводят стимуляцию лепета и начального слогообразования с помощью соответствующих подражательных или имитационных игр (ладушки, до свидания, гуси полетели – на головку сели и др.) Эффективность логопедической коррекции предречевых нарушений невозможно проводить без активной стимуляции психического развития (формирования зрительного, слухового, кинестетического восприятия, зрительно-координаторного и зрительно слухового поведения, развития положительного психо-эмоционального общения). Еще на этапе неонатального периода стимулируют накопление у ребенка чувственного опыта (зрительного, слухового, тактильного, моторного), являющегося залогом благоприятного психомоторного и речевого развития в дальнейшем. После 6 месяцев у ребенка стимулируют перцептивные манипуляции предметами, стимуляция общение взрослыми). со (целенаправленные повторных Со действий, второго действия различными предметно-действенное полугодия жизни стимуляция психического, предречевого развития сопряжена с начальными формами воспитания и правильным формированием предметно-действенных функций. При тяжелых перинатальных поражениях нервной системы, особенно формирующихся церебральных параличах абилитационные мероприятия следует проводить с осторожностью из-за угрозы усиления спастичности и гиперкинезов. Чем раньше замечается неблагополучие в развитии речи ребенка и с ним начинают работать специалисты, тем лучше будут достигаемые результаты, поскольку резервные возможности мозга особенно высоки в раннем возрасте. Методические рекомендации по развитию речи детей раннего возраста Наиболее эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сенситивный для формирования речи возрастной период, когда идет ее активное становление. В сфере речевого развития ребенка перед специалистами стоят следующие задачи: • развитие понимания речи; • развитие активной речи; • приобщение к художественной литературе. Эти задачи решаются как в ходе взаимодействия воспитателя с детьми в повседневной жизни, так и при проведении специальных игр и занятий. Важным условием речевого развития является богатство впечатлений, получаемых ребенком. Чем больше впечатлений, тем больше у малыша поводов к речевому общению с взрослыми и сверстниками. Речь взрослого должна сопровождать все виды совместной деятельности с ребенком: кормление, одевание, гигиенические процедуры и т.п. Необходимым условием развития речи детей является установление с ребенком эмоциональных и «деловых» контактов. Малыши охотнее разговаривают с теми взрослыми, которые проявляют к ним внимание, ласку, играют с ними. Ребенку необходима уверенность в том, что взрослый его слушает и понимает, поэтому так важно, чтобы педагог откликался на все обращения малыша, поощрял и поддерживал их. На этапе становления речи большое влияние на ее развитие оказывает речь окружающих взрослых. Речь педагогов, работающих с маленькими детьми, должна соответствовать определенным требованиям. Она должна быть: • адресована не только группе детей, но и лично каждому обеспечивается ребенку. Этим привлечение внимания малыша к речи взрослого и готовность ответить на нее; • эмоционально окрашенной. Эмоциональное содержание, определенным тоном, помогает ребенку лучше понять смысл слов; выраженное • правильной, отчетливой, неспешной; • понятной, касаться интересных для ребенка тем. Это обеспечивает вовлеченность малыша в речевой контакт со взрослым и его активность в этом процессе; • более сложной, чем речь ребенка, как по структуре и форме фраз, так и лексически. Взрослый должен давать ребенку более сложные речевые образцы, чем те, которыми он уже владеет. В течение дня воспитатель должен разговаривать с детьми о том, что они видят и делают, объяснять, что им предстоит сделать. Обсуждая с малышами события дня, следует побуждать их к высказываниям, задавать вопросы. Совершая ежедневные процедуры, взрослый должен комментировать свои действия, использовать в речи подходящие присказки, стихи, песенки. Речью необходимо сопровождать все повседневные дела в группе: накрывание на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю, наблюдая за его действиями, дети узнают новые слова, учатся слушать речь, действовать по инструкции взрослого. Существенное значение для развития речи детей имеет общение со сверстниками, поэтому важно стимулировать малышей обращаться друг к другу с вопросами, просьбами, предложениями. Специальные игры и занятия, их цели и задачи Большую роль в развитии речи детей играют специальные игры и занятия, преимущество которых заключается в том, что при их организации целенаправленно создаются условия для развития у малышей разных сторон речи. К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся: • разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры и др.); • чтение и рассказывание малышам сказок, стихов, историй; пересказывание их детьми; • рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям; • демонстрация диафильмов; • игры-занятия с предметными и сюжетными картинками; • разгадывание загадок; • игры, направленные на развитие мелкой моторики. Игры-потешки, хороводные игры включают повторы слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да» и т. п.) и действий. Они полезны тем, что слушание ребенком речи взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения. В ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт взрослого с ребенком. Все это облегчает малышу понимание и подражание речи взрослого. По мере овладения речью ребенок начинает самостоятельно играть в эти игры, руководствуясь собственной словесной «инструкцией». В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, интонационная сторона речи, отрабатывается четкость произношения. Этому же способствуют и речевые игры, побуждающие малышей к словотворчеству, рифмованию. Они также очень полезны для развития чувства родного языка, овладения его фонетическим и грамматическим строем. Игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки способствуют развертыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для развития планирующей и регулятивной функций речи. Можно организовать несложные импровизации с использованием игрушек, персонажей кукольного театра по мотивам сказок, рассказов, песенок, стихов. Во время инсценировок воспитатель разыгрывает сценки, разговаривая от имени персонажей, комментирует их действия, обращается к детям с вопросами. Со временем можно привлекать детей к участию в таких спектаклях. Развитию у детей умения слушать речь взрослого способствует просмотр диафильмов. Показ диафильма следует сопровождать рассказом, останавливаясь подробно на каждом кадре. Лучше всего показывать сказки, содержащие повторы одних и тех же слов, на фоне которых вводятся новые слова («Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», «Кто сказал „мяу“» и др.). Это помогает ребенку овладеть новыми словами и закрепить уже известные слова. Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное со взрослым чтение книг, рассматривание красочных иллюстраций: «Телефон» К. Чуковского, «Глупый мышонок», «Ребята и зверята» С. Маршака, короткие стихи А. Барто, С. Михалкова, Б. Заходера, З. Александровой, Ю. Тувима, И. Токмаковой, Э. Мошковской, В. Лунина и др. Во время чтения воспитатель должен показать детям иллюстрации, задать вопросы, в случае затруднения сам называть предметы, персонажей, их действия, стимулируя малышей к повторению речевых образцов. Рассматривание картинок можно организовать иначе: взрослый называет предметы и персонажей и просит ребенка показать их. Эти занятия следует проводить индивидуально или с небольшой группой детей, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре. Во время чтения воспитатель должен показывать детям картинки, задавать вопросы, при затруднениях сам называть предметы, персонажей, их действия, побуждая малышей воспроизводить речевые образцы. Особое место в работе по развитию речи детей занимают занятия и игры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со взрослым, малыши узнают персонажей, изображенных на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определенные словесные обозначения – названия. Рассматривая изображения и называя их, дети называют и те предметы, которые в данный момент не воспринимают, но названия которых хранятся в их памяти. Это свойство картинок особенно важно для развития речи детей раннего возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту; развитию у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самостоятельно пересказывать их. В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические наборы картинок (посуда, одежда, овощи, животные и т. п.); сюжетные картинки с изображением действий («кошка пьет молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам). В играх с картинками дети могут не только называть изображенные на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции, развернуто отвечать на вопросы. К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок – заменителей реальных предметов (игры в «магазин», «зоопарк», «больницу» и др.). Игры с картинками способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщенного значения слов, развитию грамматического строя речи, стимулирует активное ее использование. Картинки играют важную роль в формировании у детей способности оперировать образами, вызванными словом. Время от времени, в том числе по просьбе детей, можно предлагать им самостоятельно поиграть с картинками. Малыши могут раскладывать картинки, называть изображенные на них предметы, классифицировать их, придумывать сюжеты, обмениваться картинками, распределять их между собой и пр. Такие игры способствуют развитию творческого воображения, стимулируют активную речь и речевое общение со сверстниками. Для развития умения слушать, понимать и пересказывать содержание текста можно использовать рассказы без наглядного сопровождения. Это позволяет ребенку выйти за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления, побуждает использовать в речи сложноподчиненные предложения, слова, обозначающие свойства объектов и их действия. Очень полезно для речевого развития детей отгадывание и совместное придумывание загадок. В подобных играх дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие. Например, можно разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить ребенку найти одну из них по ее словесному описанию. Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное восприятие. Педагогические приемы, используемые для развития речи детей в повседневной жизни В процессе игры Во время свободной игры взрослый может подсесть к ребенку и завязать с ним беседу: «Ой, какая красивая кукла! Это девочка? Как ее зовут?» При этом обращения взрослого не должны нарушать ход игры, они должны органично вплетаться в нее, способствовать ее обогащению. Педагог может также собрать возле себя несколько детей, взять игрушку и обратиться к малышам: «А как зовут эту куколку? Соня? Какое хорошее имя! А какое красивое платье у Сони, какие туфельки!» Важно привлекать внимание детей к отдельным деталям внешности куклы, называя их: «А где у Сони носик? Кто мне покажет? (или: «Покажи мне».) А где у Сони глазки?» Игру с ребенком желательно сопровождать стихами. Например из сборника «Игрушки» А. Барто. На прогулке Во время прогулки, обращая внимание детей на природные явления, животных, воспитатель может сопровождать свою речь короткими стихами: Дождик, дождик, пуще! Дам тебе гущи, Выйду на крылечко, Дам огуречка, Дам и хлебца каравай, Сколько хочешь, получай! (Подобные стихи подобраны в приложении 1) Перед сном Укладывая детей спать, полезно напевать им короткие колыбельные песенки, негромко рассказывать подходящие стихи. Спят ли волки? Спят, спят. Спят ли пчелки? Спят, спят. Спят синички? Спят, спят. А лисички? Спят, спят. А тюлени? Спят, спят. А олени? Спят, спят. А все дети? Спят, спят. Все на свете Спят, спят. А. Введенский (Колыбельные и стихи приведены в приложении 1) После сна Помогая ребенку проснуться, можно прочитать следующее стихотворение: Вот проснулись, Потянулись, С боку на бок Повернулись! Потягушечки, Потягушечки, Где игрушечки, Погремушечки? Г. Лагздынь (Пестушки и потешки в приложении 1) В процессе одевания Одевая малышей после сна, собираясь на прогулку, нужно называть все предметы одежды и действия, разными способами побуждая детей к речевому общению. Например: «Так, надели ботиночки. Теперь что будем надевать? Курточку? Где твоя курточка, Катя? Ах, какая курточка, красная, с кармашками! Давай сначала одну ручку просунем в рукав, теперь другую. Где другая ручка? Куда она спряталась? Вот она, в рукаве, просовывай ее сюда. Молодец! Дай мне теперь шапочку. Вот и шапочку надели. Теперь можно идти гулять». Во время одевания хорошо прочитать детям подходящее стихотворение. Например: Вот они - сапожки: Этот - с левой ножки, Этот - с правой ножки. Вот как хорошо. Е. Благинина Если малыш разбросал свои вещи, взрослый может помочь ему сложить их аккуратно и прочитать такие стихи: Вова-растеряшка, Где твоя рубашка? Может, серые коты Унесли ее в кусты? Может, заяц приходил? Может, ежик утащил? Может, плюшевый медведь Захотел ее надеть? Стал рубашку примерять И засунул под кровать. Вова-растеряшка, Вот твоя рубашка! Л. Барбас Во время умывания, купания Умывая, купая ребенка, совершая другие гигиенические процедуры, можно сопровождать действия ласковым разговором, стихами, песенками. Например: Рано-рано на рассвете Умываются котята, И ребята, и зверята, И жучки, и паучки. К. Чуковский Другие стихи для умывания приведены в приложении 1 Во время кормления Накрывая на стол, приглашая малышей к завтраку (обеду, полднику), помогая им есть, воспитатель должен обязательно сопровождать свои действия речью: называть предметы сервировки, блюда, спрашивать у детей, что они кушают, нравится ли им супчик (котлетка, кашка). В это время также уместно прочитать подходящие стихи: Умница, Катенька, Ешь кашку сладеньку, Вкусную, пушистую, Мягкую, душистую. Подборка стихов для кормления в приложении 1 При неудачах, огорчениях Неудачи, огорчения ребенка нужно постараться смягчить сочувствием, юмором. Подходящие стихи и песенки помогут отвлечь внимание малыша, быстрее успокоить его. При этом нельзя дразнить, высмеивать ребенка. Если малышу больно, нужно приласкать его, прочитать стишок, например, такой: У волка заболи, У зайки заболи, У медведя заболи (и т.д.) А у Катеньки (Лёшеньки, Машеньки)- заживи. При наблюдении за делами взрослых Для развития у детей умения слушать речь полезно организовывать наблюдение за действиями взрослого, которые сопровождаются словесными комментариями. Например, ухаживая за растениями и животными в группе или на участке, воспитатель должен рассказывать о них (объяснять, что цветы нужно поливать, что птички любят клевать зернышки, и т.п.), задавать малышам вопросы, помогать отвечать на них. Такие наблюдения можно организовывать как со всей группой детей, так и с несколькими малышами. В процессе общения ребенка с окружающими В повседневной жизни необходимо побуждать детей обращаться к взрослым и сверстникам с речью. Например, малыш приносит воспитателю юлу и жестами просит завести ее. Воспитатель, не довольствуясь выразительными движениями ребенка, побуждает его выразить просьбу словами: «Ты, наверное, хочешь, чтобы я помогла тебе завести юлу? Скажи: ю-ла, заведи юлу». Если ребенок молчит, не нужно добиваться от него повторения слов. Нужно завести юлу, а когда она остановится, предложить: «Давай еще раз заведем юлу. Скажи: ю-ла». Если малыш повторит слово, следует похвалить его. Любое обращение ребенка ко взрослому нужно использовать для разговора с ним. Не следует ограничиваться удовлетворением просьбы или желания малыша, нужно поговорить с ним, задать вопросы. Воспитатель должен беседовать с детьми, «советоваться» с ними, спрашивать их мнение. Например: «Посмотрите в окошко, какой дождик пошел! Наверное, мы не сможем пойти сегодня гулять, как вы, ребята, думаете? А что мы будем делать?» или: «Скоро будем обедать. Что мы должны сделать перед едой? Правильно, помыть ручки». С целью развития у детей умения понимать речь взрослого и действовать по речевой инструкции следует время от времени побуждать каждого ребенка выполнять различные просьбы и поручения, выраженные в простой форме, например: «Петя, дай, пожалуйста, книжку», «Катя, принеси тарелку», «Лена, подойди ко мне» и т. п. Побуждать детей к активной речи можно, обращаясь к ним с поручениями такого рода: «Петя, позови, пожалуйста, няню». С этой целью воспитатель может использовать и такие приемы, например, обратиться к няне: «Татьяна Ивановна, где у нас Юра, никак его не найду». Этот вопрос может побудить кого-то из детей сказать: «Юра там», и показать, где находится Юра. С раннего возраста следует воспитывать у детей культуру речевого общения. Даже самым маленьким детям следует говорить «спасибо», «пожалуйста», «извини», «здравствуй», «до свидания» и др., побуждать их пользоваться вежливыми словами. Дети раннего возраста легко переходят от спокойного тона к возбужденному, нетерпеливому крику. В таких случаях взрослый должен корректно сделать ребенку замечание: «Ты очень громко кричишь, я не пойму, что тебе нужно. Скажи спокойно, что ты хочешь?» Существенное значение для развития речи имеет общение детей друг с другом, поэтому следует давать ребенку такие поручения, которые вызывают у него необходимость вступить в разговор со сверстником. Воспитатель может попросить ребенка позвать кого-нибудь из ребят («Машенька, позови, пожалуйста, Свету»); выяснить что-нибудь у другого ребенка («Ваня, спроси у Сережи, помыл ли он руки?»); передать игрушку. («Алеша, передай Лене собачку и скажи ей: „Лена, на собачку“».) Совместная игра и рассматривание картинок также способствуют возникновению разговора между детьми. Игры и занятия Игры на развитие понимания речи Игры, предполагающие выполнение детьми речевой инструкции взрослого. Выполняя поручения воспитателя, дети учатся действовать не импульсивно, а подчиняя свое поведение слову взрослого. Выполнение речевых инструкций взрослого является первым шагом к произвольному поведению. «Иди ко мне» Эта игра подходит для самых маленьких детей, которые только недавно научились ходить и еще не могут выполнять сложные речевые инструкции. Взрослый зовет ребенка по имени, манит его к себе, ласково приговаривая: «Идииди ко мне!» Когда малыш подходит, взрослый обнимает его и хвалит: «Ах, какая хорошая девочка Катя ко мне пришла!» Затем можно поиграть с малышом. Воспитатель может подзывать ребенка от имени кукольного персонажа. Например, взяв мишку, педагог низким голосом обращается к малышу: «Витя, иди ко мне». Мишка «обнимает» подошедшего ребенка, а воспитатель хвалит малыша: «Молодец Витенька, мишка позвал тебя, и ты сразу пришел!» Эту игру можно организовать иначе. Взрослый, прячется за дверь, затем выглядывает и зовет ребенка: «Ирочка, иди ко мне!» Когда девочка посмотрит на взрослого, тот прячется, а затем с улыбкой выглядывает и повторяет: «Ирочка, иди ко мне!» После того как ребенок подойдет можно предложить малышу новую игру. Подборка подобных игр в приложении 2 Игры с опорой на движения Такие игры, способствуют выработке у детей умения слушать речь взрослого с опорой на действия и движения, повторять за ним слова и фразы. В этих играх могут использоваться прибаутки, стишки, песенки, сопровождаемые движениями ребенка. Организуя такие игры, воспитатель сажает малыша к себе на колени или на стульчик лицом к себе. «Ладушки» Посадив ребенка на колени, взрослый берет в свои руки ручки малыша, и, хлопая ими, приговаривает: Ладушки, ладушки, - Где были? - У бабушки. - Что ели? - Кашку. - Что пили? - Бражку. Попили, поели, Домой полетели. На головку сели. Сначала воспитатель сам напевает стишок и действует ручками ребенка, позже направляет его действия вопросами: «Как ладушки полетели? Как ладушки сели?» Если ребенок уже знает стихотворение и способен повторять за взрослым некоторые слова, воспитатель делает паузы во время чтения, давая малышу возможность продолжить самостоятельно. Другие игры в приложении 2 Чтение стихов без опоры на наглядность Полезно организовывать прослушивание детьми коротких стихов без опоры на наглядность. Со временем, когда дети запомнят стихи, педагог может делать в соответствующих местах паузы, предлагая малышам самостоятельно договаривать некоторые слова или строки. Рвать цветы легко и просто Детям маленького роста. А тому, кто так высок, Нелегко сорвать цветок. С. Маршак Постепенно малыши без специального заучивания запоминают полюбившиеся стихи и с удовольствием их читают. Рассказы без опоры на наглядность В занятия с более старшими детьми можно включать рассказы без опоры на наглядную ситуацию, а также беседы по поводу услышанного. Умение слушать рассказы и пересказывать их формируется у детей постепенно и связано с определенными требованиями к тексту. Рассказ должен быть понятен ребенку и одновременно содержать что-то новое; способствовать усвоению новых слов и грамматических форм. Сначала следует предлагать детям небольшие рассказы с простыми фразами. Постепенно нужно усложнять рассказ, делая его более подробным. Побуждать малышей к пересказу текста можно с помощью вопросов, помогающих воспроизвести в памяти услышанное. Например: «Как звали мальчика? Почему он плакал? Куда он пошел? Что он сделал?» Подобные вопросы побуждают детей использовать в речи различные грамматические формы. «Кисонька» Жила-была девочка Валя. Пошла девочка Валя гулять на улицу. Вдруг слышит Валя: «Мяу, мяу!» Это маленькая кисонька лежит и мяукает. Взяла Валенька кисоньку на руки. Отнесла ее домой и дала ей молока попить. Налила Валя молочко в блюдечко, кисонька пила молочко, а Валя на нее смотрела. Вопросы к детям. 1. Про кого я рассказала? 2. Куда пошла девочка? 3. Что девочка услышала? 4. Кто говорил «мяу»? 5. Кого девочка нашла на улице? Кого она увидела? 6. Что Валя сделала? 7. Куда Валя отнесла кисоньку? 8. Что Валя дала кисоньке? 9. Куда девочка налила молочко? Примеры рассказов, которые можно использовать как для индивидуальных, так и для групповых занятиях с детьми в приложении 2 Игры на развитие фонематического слуха Цель этих игр и занятий – поддержание внимания и интереса детей к слышимой речи, побуждение их повторять речевые образцы, предлагаемые взрослым. Эти игры постепенно усложняются. Сначала малышам предлагается слушать и дифференцировать слова, четко различающиеся по звуковому составу, в последующем - слова, все более близкие по звучанию. «Кто тебя зовет?» Для этой игры понадобятся ширма или экран и игрушки (кошка, собачка, птичка, лягушка, петушок). Игра проводится с небольшой группой детей в два этапа. I часть. На этом этапе дети знакомятся с игрушками. Воспитатель ставит на стол ширму и говорит малышам, что за ширмой будет домик для животных. Затем знакомит детей с обитателями домика. Он по очереди достает игрушки из-за ширмы, называет их, произносит соответствующие звукоподражания («мяу», «авав», «пи-пи-пи», «ква-ква», «ку-ка-ре-ку») и предлагает малышам повторить их. При этом педагог обращается к каждому ребенку персонально: «Машенька, как разговаривает киска?» и т.п. Затем воспитатель «уводит» животных обратно в домик. II часть. На этом этапе дети должны узнать игрушку по звукоподражаниям. Воспитатель говорит малышам, что игрушки хотят с ними поиграть, и зовет детей от имени каждого персонажа. Педагог интересуется у детей, кто их зовет. При этом он обращается то ко всей группе детей, то к одному ребенку. Малыш может не отвечать, а, заглянув за ширму, взять соответствующую игрушку и показать ее. Если дети легко угадывают персонажей, игру можно усложнить. Взрослый зовет малышей, спрятавшись за ширму. Постепенно игрушки можно менять, добавлять новых персонажей (корову, поросенка, гуся, утку и др.). Примеры подобных игр в приложении 2 Игры на развитие активной речи Игры на расширение словарного запаса Ниже представлены игры, в которых взрослый побуждает детей самостоятельно называть предметы и их свойства, что способствует расширению словарного запаса. «Чудесный мешочек» Эту игру можно проводить как с одним ребенком, так и с группой детей. Воспитатель кладет в красивый непрозрачный мешочек знакомые малышу предметы (кубик, шарик, расческу, чашку, машину и т.п.) и говорит: «Посмотрите, какой у меня красивый мешочек! Давайте посмотрим, что в нем лежит?» Затем воспитатель по одной достает игрушки и спрашивает: «Что это?» При необходимости педагог подсказывает детям названия предметов, побуждая их повторять слова. Показав игрушку, можно снова спрятать ее, а затем достать следующий предмет. Эту игру можно провести иначе, например: • показывать детям не сразу всю игрушку, а только ее часть, и каждый раз спрашивать: «Что это?»; • предложить малышам самостоятельно доставать игрушки из мешочка и называть их; • предложить малышам определить предмет на ощупь и назвать его. Назвав предмет, ребенок достает его и сам убеждается в своей правоте; • попросить ребенка достать определенный предмет. Наряду со знакомыми игрушками в мешочек можно поместить незнакомый детям предмет. Новую игрушку обязательно надо дать детям потрогать, рассмотреть, подержать. Это способствует установлению прочной связи слова с предметом. Для более старших детей в «чудесный мешочек» можно положить несколько незнакомых предметов или предметы с труднопроизносимыми названиями. Другие игры в приложении 2 Игры, побуждающие детей к речевому общению со сверстниками Для развития активной речи необходимо стимулировать и поддерживать инициативные обращения малышей к сверстникам. С этой целью полезно давать ребенку такие поручения, которые вызывают у него необходимость вступить в разговор со сверстником. «Передай колокольчик» Воспитатель звенит колокольчиком и обращается к детям: «Колокольчик зовет вас поиграть. Посмотрите, какой колокольчик блестящий, послушайте, как он звенит! Кто хочет поиграть со мной в колокольчик, скорее подходите ко мне». Подошедших малышей взрослый усаживает на стульчики вокруг себя. Потом звенит колокольчиком и говорит, обращаясь к кому-нибудь из детей: «Танюша, иди ко мне и позвони в колокольчик». Ребенок подходит к воспитателю, берет колокольчик и звенит. Затем воспитатель побуждает малышей обращаться к сверстникам. «А теперь, Танечка, - говорит он, - позови кого-нибудь из детей и дай ему колокольчик. Кого ты хочешь позвать? Колю? Скажи: „Коля, на колокольчик“». Девочка зовет Колю и если он сам не подходит, воспитатель говорит: «Коля, иди, возьми у Тани колокольчик, позвени им. А теперь позови еще кого-нибудь». Если кто-то из детей еще не умеет произносить имена сверстников или не знает их, он может указать на ребенка жестом и сказать: «На, возьми!» Таким образом в игре последовательно принимают участие все дети. Колокольчик дети могут передавать и по кругу, тому ребенку, который стоит рядом. «Оденем куклу» Для игры понадобятся кукла или мишка, кукольная мебель, посуда, расческа, одежда для куклы. Воспитатель показывает детям кроватку, на которой спит кукла, и говорит, что сейчас они ее разбудят, оденут, причешут и покормят: «Все это мы будем делать по очереди. Кто-то из вас оденет куколку, потом кто-то ее причешет, а кто-то покормит». Взрослый предлагает детям рассмотреть предметы, которые понадобятся кукле, и назвать их. Затем говорит: «Кто хочет одеть куколку? Наташенька, ты хочешь? Хорошо, одевать куклу и причесывать ее будет Наташа, а я буду подавать все, что попросит Наташа». Если ребенок выражает свою просьбу жестом, взрослый побуждает его заменить жест словом. Затем воспитатель предлагает другому ребенку покормить куклу. Аналогично можно организовать любую игру, в которой воспитатель будет помогать ребенку по го просьбе (строить дом, варить обед и т.п.) Игры, побуждающие детей использовать развернутые предложения С момента перехода детей к активной речи весь процесс ее развития заметно ускоряется. От однословных предложений дети уже в конце второго года переходят к двух- и трехсложным предложениям. Но если у кого-то из малышей возникают задержки в этом отношении – можно организовать специальные занятия с ними, с опорой на конкретные предметы. «Кукла пляшет» Воспитатель предлагает детям поиграть и дает каждому ребенку куклу. Взрослый тоже берет куклу, от ее лица здоровается с детьми и говорит, что кукла хочет поплясать. Он ставит куклу на стол и показывает, как она пляшет (поворачивает куклу, наклоняет в стороны и т.п.), сопровождая ее движения плясовой мелодией. Затем взрослый говорит: «Моя кукла научит плясать ваших кукол. Давайте ей поможем. Делайте, как я, и повторяйте мои слова». Кукла «пляшет», а воспитатель приговаривает: «Ляля пляшет, Ляля пляшет». Дети повторяют движения куклы и слова взрослого. Педагог хвалит малышей. Еще несколько игр в приложении 2 Игры с картинками С картинками можно организовывать самые разнообразные игры и занятия, способствующие развитию речи. Это и подбор картинок к слову, и называние изображенных на них предметов, и простые сюжетные игры с использованием картинок-заменителей реальных предметов, и игры в лото, домино и пр. В группе должны быть: • большие и маленькие картинки с изображением отдельных предметов и животных; • картинки с изображением простых действий («кошка пьет молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.); • тематические наборы картинок (времена года, животные, транспорт и др.); • картинки, из которых можно составить несложный сюжет (последовательность режимных моментов, иллюстрации к сказкам и др.); • сюжетные картинки, побуждающие детей задавать вопросы, сравнивать, обобщать («Девочка плачет, рядом сломанная игрушка и веселый щенок» и т. п.); • лото, домино в картинках; • книги с предметными и сюжетными картинками. Работа с картинками должна строиться по принципу от простого к сложному. Прежде чем использовать картинки для развития речи, нужно научить детей рассматривать их. Сначала следует предлагать детям изображения отдельных простых по форме, без лишних деталей, предметов, животных, наиболее часто встречающихся в повседневной жизни. Затем на занятиях можно использовать и более сложные картинки с несколькими изображениями, отражающими ситуации, понятные детям. Домино Желательно, чтобы в группе были наборы домино с разной тематикой. Учить малышей играть в домино лучше индивидуально. Воспитатель раскладывает на столе фишки картинками вверх и предлагает ребенку рассмотреть и назвать изображенные на них предметы. Затем педагог берет одну фишку, кладет ее перед собой и просит малыша найти такую же. Воспитатель показывает, как расположить фишку рядом с предыдущей, и берет следующую. Каждый раз педагог просит малыша называть изображения. Другие игры с картинками представлены в приложении 2 Игры с сюжетными картинками В играх с сюжетными картинками ребенок учится узнавать знакомых персонажей и называть совершаемые ими действия. В ходе этих игр ребенок учится строить простые и распространенные предложения, развернуто отвечать на вопросы по содержанию картинок. Первый вариант. Воспитатель предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку «Девочка надевает ботинки» и ответить на следующие вопросы по ее содержанию: «Кто это? Как зовут девочку? (Таня.) Что она делает? А куда пойдет Таня? (Таня пойдет гулять.) А ты, Петя, сегодня гулял? А что ты надевал на ножки?» И так далее. Аналогичным образом можно беседовать по содержанию других картинок. Не нужно сразу требовать от ребенка полного ответа, лучше задать ему несколько вопросов, чтобы беседа носила непринужденный характер. Следует избегать формального построения занятия, когда взрослый задает одни и те же заранее подготовленные вопросы и требует от ребенка воспроизведения выученных ответов. Другие варианты игры в приложении 2 «Отгадай загадку» Отгадывая загадки, дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов. Игру можно проводить как с одним ребенком, так и с группой детей. Первый вариант. Для игры понадобятся игрушки, различные по форме, цвету и назначению. Воспитатель раскладывает на столе 3–4 знакомые детям игрушки (например, мяч, елочку, матрешку, пирамидку) и предлагает отгадать загадку. Педагог кратко описывает один из предметов, например: «Круглый, красный с синим, хорошо прыгает, с ним можно играть. Что это?» Если дети не могут отгадать, что это за предмет, взрослый еще раз медленно произносит загадку. Затем переставляет игрушки на столе и дает описание другого предмета. Вместо игрушек можно использовать картинки с изображением хорошо известных детям предметов. Другие варианты игры в приложении 2 Игры на развитие мелкой моторики Эти игры, сопровождаемые несложной ритмической речью, способствуют развитию движений кистей и пальцев рук. Упражнения кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого двигательного центра мозга. развития ребенка, способствуют развитию Кукушка Шла кукушка мимо рынка, (Идём по столу на выпрямленных указательном и среднем пальцах, при этом остальные пальцы поджаты.) У нее корзинка, (Ладони соединяются корзинка.) была "ковшом" – А корзинка на пол - бух! (Ударяем сомкнутыми ладонями по столу или коленям, разъединяем руки.) Полетело мух! (Разводим руки в стороны, шевеля пальцами – летящие мухи.) десять Большая подборка пальчиковых игр представлена в приложении 2 Самомассаж лица и кистей рук Самомассаж лица и кистей рук для детей – точечный, игровой, в стихах, с использованием массажных мячиков – прекрасный способ расслабить мышцы и избавиться от нервно-эмоционального напряжения в забавной игровой форме. Для того чтобы выработать у детей хорошую привычку делать массаж регулярно, он не должен быть для них утомительным. Процесс самомассажа должен быть для детей в удовольствие, не причинять болевых ощущений, вызывать положительные эмоции, а его элементы и последовательность их выполнения должны легко запоминаться. Игровой самомассаж служит для детей хорошей тренировкой образного мышления, тренирует их память, помогает быстро и легко запомнить стихи и песни, способствует укреплению умственного и физического здоровья. Самомассаж лица для детей в стихах «Нос, умойся!» «Кран, откройся!» - правой рукой делаем вращательные движения, «открывая» кран. «Нос, умойся!» - растираем указательными пальцами обеих рук крылья носа. «Мойтесь сразу оба глаза» - нежно проводим руками над глазами. «Мойтесь, уши!» - растираем ладонями уши. «Мойся, шейка!» - аккуратными движениями гладим шею спереди. «Шейка, мойся хорошенько!» - гладим шею сзади, от основания черепа к груди. «Мойся, мойся, обливайся! – аккуратно поглаживаем щеки. «Грязь, смывайся! Грязь, смывайся!» - трем ладошки друг о друга Другие примеры самомассажа приведены в приложении 2 Примерный перечень вопросов к экзамену 1. Психофизиологические особенности детей раннего возраста 2. Функции речи 3. Неврологические основы речи 4. Строение речевого аппарата 5. Основные компоненты речи 6. Развитие устной речи у детей раннего возраста в норме 7. Нейробиологические факторы в формировании нарушений речевого развития. 8. Роль перинатальной патологии нервной системы. 9. Определение групп риска по формированию нарушений речи у детей первого года жизни. 10.Синдромы нарушений речевого развития у детей раннего возраста. 11.Современные классификации расстройств развития речи. 12.Проявление общего недоразвития речи 13.Алалия как системное недоразвитие речи. 14.Краткие сведения из истории изучения алалии. 15.Современные классификации алалии и характеристика основных форм. 16.Моторная алалия. 17.Речевые и неречевые симптомы моторной алалии 18.Нарушение процесса порождения речевого высказывания при моторной алалии. 19.Уровни недоразвития речи при моторной алалии. 20.Влияние недоразвития речи на развитие и деятельность ребенка. 21.Дифференциальная диагностика детей с моторной алалией от сходных состояний. 22.Обследование детей с алалией: принципы, приемы, содержание. 23.Социальная адаптация лиц с алалией, динамика речевых и личностных особенностей. 24.Содержание коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии. 25.Принципы коррекционно-воспитательного воздействия при моторной алалии. 26.Особенности и значение начального этапа воздействия при моторной алалии. 27.Развитие речи на основе предметно-практической и других видов деятельности. 28.Развитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи. 29.Сенсорная алалия. 30.Причины, механизм и симптоматика сенсорной алалии. 31.Дифференциальная диагностика сенсорной алалии от сходных состояний. 32.Особенности акустического внимания, восприятия и понимания речи при сенсорной алалии. 33.Речевые симптомы сенсорной алалии. 34.Работа по развитию навыков дифференциации неречевых звуков. 35.Система коррекционно-воспитательного воздействия при сенсорной алалии. 36.Динамика развития детей с сенсорной алалией. 37.Особенности организации коррекционной работы с детьми – алаликами в различных учреждениях. 38.Нарушения неречевого характера при сенсорной алалии. Глоссарий Артикуляция - (articulare-чётко произносить; лат.) работа органов речи при произнесении слогов, слов, фраз. Органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, глотка. Точная артикуляция даёт чёткую, чистую речь. Атака звука - начало звука, момент его образования. Атака звука оказывает большое влияние на дальнейшее голосообразование. Мягкая атака делает голос бархатным. Аудиторный шок - или сценический страх - состояние эмоционального напряжения при выражении мыслей, в результате чего люди испытывают затруднения в речи с окружающими. Аграфия - (a-grapho-не пишу; лат.) расстройство речи, выражающееся в нарушении письма, полная утрата способности письма. Алалия - (a-lalia-нет речи; лат.) отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и сохранных умственных способностях. Причина - повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребёнком в доречевой период жизни. Тяжёлые степени алалии выражаются полным отсутствием речи или наличием отрывков слов; в более лёгких случаях есть начатки речи, характеризующиеся ограниченным запасом слов, затруднениями в усвоении чтения и письма. Алалия моторная - нарушение экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарём и грамматическим строем языка при сохранном понимании речи. Основа алалии: расстройство аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми. Причина - поражение коркового конца речедвигательного анализатора. Алалия сенсорная - недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковым выражением слов. Нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи. Причина - поражение коркового конца слухоречевого анализатора. Алексия - (a-lego-не читаю; лат.) неспособность овладеть процессом чтения. Амнезия - (a-mneme-нет памяти; лат.) нарушение памяти. Афазия - (a-phasis-нет речи; лат.) утрата речи - полная или частичная, обусловленная поражением коры доминантного полушария головного мозга при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха. Афазия отличается от алалии тем, что при афазии происходит утрата уже развившейся речи, тогда как при алалии нарушается сам процесс развития речи. Афония - (a-phone-нет голоса; греч.) отсутствие звучного голоса. при сохранности шепотной речи; причина- несмыкание голосовых складок, вследствие чего при фонации происходит утечка воздуха; А. возникает в результате органических или функциональных нарушений в гортани, при расстройстве нервной регуляции речевой деятельности. Адекватный - то есть соответствующий чему-то. Авторитарный - характеристика человека, использующего, в основном, методы давления (приказы, распоряжения) на других людей Барьеры общения - психологический феномен, возникающий в ходе общения между собеседниками. Речь идёт о возникновении чувства неприязни, недоверия к говорящему, которое распространяется на передаваемую им информацию. Как правило, барьер общения возникает между человеком с дефектом речи и его собеседником. (При этом собеседник впервые слышит дефектную речь данного человека.) Баттаризм - нарушение речи, при котором слова произносятся в чрезмерно быстром темпе, не чётко, не договариваются. Брадилалия - речевое нарушение, выраженное в патологически замедленном темпе речи. Высказывание - единица сообщения, обладающая смысловой целостностью. Вербальный - 1) словесный, выраженный речевыми средствами; 2) глагольный. Воображение - психический процесс формирования новых образов путём переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Визуальное общение - зрительный контакт. Восприятие - психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира. Различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим. Вокальный - исполняемый голосом; певческий. Велярный звук [Р] - вид ротацизма: образуется при колебании мягкого нёба. Дефект речи. Внимание - направленность и сосредоточенность психической деятельности. Воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности. Воля - способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия. Гаммацизм - недостаток произношения звука [ Г ]. Голос - звуки, возникающие вследствие колебания голосовых связок при разговоре, пении, смехе и пр. Высота голоса - физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых связок и частотой их колебаний. Раличают: высокий речевой голос - развитое головное звучание; низкий - развитое грудное звучание; средний - смешанное звучание. Диапазон голоса - обьём звука, то есть интервал между самым высоким и самым низким звуком голоса. Голос с большим диапазоном звучания обладает гибкостью, подвижностью, переливами звука. Полётность голоса - длительность звучания отдельных фраз, слов и звуков. Когда звук насыщен интонациями, слова произносятся эмоционально, ясно, чётко, речь оратора достигает дальних уголков аудитории. Тембр голоса - индивидуальная звуковая окраска, качество голоса характерное для каждого человека. Поставленный голос - голос наиболее полно и всесторонне развитый, с большим диапазоном, силой, звучностью, гибкостью. Гендерный аспект - особенности психики человека, обусловленные его половой принадлежностью. Мужчины и женщины к одной и той же проблеме подходят поразному. Женский взгляд обладает свежестью и независимостью суждений. Женское отношение к миру - творческое и охранительное. Многие древние цивилизации, достигшие высочайшего развития, основывались на матриархате. Современный мир, в результате мужского правления утонув в войнах, криминале, наркотиках, алкоголизме, воровстве, коррупции и прочих пороках - ищет для руководства женскую руку - руку хозяйки мира. Женское мировоззрение мировоззрение Матери, хранящей и приносящей новую жизнь - созидает, а не разрушает. К счастью, уже многие страны и народы это поняли, выбрав руководителями женщин. Гимнастика речи активная - система упражнений для речевых органов, которая производится несколько раз в день. Можно делать самостоятельно. Гимнастика речи пассивная - форма речевой гимнастики, при которой пациент производит движение только при помощи механического воздействия на речевые органы. После нескольких повторений делается попытка, т.е. пассивное движение постепенно переводится в активное. Необходимо делать только со специалистом по исправлению речи - с логопедом. Гиперкинез - автоматические насильственные движения вследствие непроизвольных сокращений мышц. Глотка - начальная часть пищеварительной трубки. Одновременно относится к дыхательным путям, соединяя полость носа с гортанью. Гипертрофия - увеличение объёма органа(или ткани) вследствие увеличения размеров составляющих его клеток. Гипоксия - кислородное голодание организма. Грамматика - раздел языкознания, изучающий формы словоизменения, формулы словосочетания и типы предложений. Грамматический строй - строение слова и предложения, присущее данному языку. Дефектология - наука о психофизиологических особенностях развития людей с психическими и физическими недостатками, о закономерностях их обучения, адаптации в социуме. Одна из гуманнейших наук мира. Дефектология разделяется на: логопедию, сурдопедагогику, олигофренопедагогику (также тифлопедагогику). Дефектолог - специалист с высшим образованием в области изучения, обучения, социализации людей с отклонениями в развитии. Имеет специализации: Дефектолог-логопед - специалист с высшим образованием в области изучения, обучения, социализации людей с нарушениями речи. Дефектолог-сурдопедагог - специалист с высшим образованием в области изучения, обучения, социализации людей с нарушением слуха. Дефектолог-олигофренопедагог - специалист с высшим образованием в области изучения, обучения, социализации людей с нарушением интеллекта. Дефект - выпадение физиологической или психической функции, недостаток какого-то органа. Диалог - (dialogos-греч.) попеременный обмен репликами двух и более людей. Диагноз - медицинское заключение о состоянии здоровья человека, об имеющемся заболевании. Выражается в терминах, обозначающих названия болезней, их формы, варианты течения и т.п. Диагностика - 1) раздел медицины, изучающий содержание, методы, ступени процесса распознавания болезней или физиологических состояний; 2) процесс распознавания болезни и оценки индивидуальных биологических и социальных особенностей субъекта, включающий целенаправленное медицинское обследование, истолкование полученных результатов и установление диагноза. Дикция - (dictio-произнесение; латин.) отчётливое, ясное, чистое произношение слов, звуков в разговоре, пении и пр.. Отсутствие речи-скороговорки, проглатывания отдельных звуков и слогов. Отсутствие дефектов речи. Дефекты звукопроизношения - неверная артикуляция и неверное произнесение в речи определённых звуков речи. Дискуссия - (discussio-рассмотрение; латин.) корректное обсуждение спорного вопроса. Для дискуссии характерны: чётко сформулированная тема, стремление придти к единому мнению. Диспут - (disputare-рассуждать; латин.) публичная речь под руководством ведущего для установления истины - на научную или общественно важную тему. Дисграфия - (dis-grapho-плохо пишу; латин.) нарушение письма; так называемое, косноязычие в письме. При дисграфии наблюдаются стойкие ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов, аграмматизмы на письме. Дислексия - (dis-lego-плохо читаю; латин.) нарушение чтения, связанное с нарушением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Чтение замедленное, угадывающее с фонетическими искажениями; непонимание смысла прочитанного. Дислалия - (dis-lalia-плохо говорю; латин.) расстройство устной речи, выражающееся в нарушении произношения звуков речи. У детей, как правило, сопровождается нарушениями письменной речи. Дизартрия - произношения, (dis-arthron-расстройство обусловленное сочленения; органической латин.) нарушение недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ограничена, связана подвижность органов речи, поэтому произношение затруднённое. Часто речь плохо развита в целом. Дисфония - (dis-phone-расстройство голоса; греч.) расстройство голоса. Голос есть, но становится неполноценным - хриплым, слабым и т. п.. Возникает, как следствие органических или функциональных нарушений центрального или периферического происхождения. Дыхание - условно разделяют на: ключичное, грудное и брюшное. Грудное - дыхание, при котором рёбра, поднимаясь, увеличивают оббьем грудной клетки в её средней части. При этом голос быстро утомляется. Ключичное - короткое, поверхностное дыхание. Брюшное - дыхание диафрагмальное: диафрагма сокращается и увеличивает обьём грудной клетки. Двуязычие - одинаково совершенное владение двумя языками. Дауна болезнь - хромосомная болезнь, результат трисомии по 21-й паре хромосом. Проявляется олигофренией, мышечной слабостью, недостаточностью эндокринных желез (особенно щитовидной). Внешние данные: недоразвитие черепа, плоский затылок, раскосые глаза, широкая переносица. Сообразительны в практическом смысле, старательны, доверчивы, по-своему обаятельны. Двигательные нарушения - нарушения движений, которые могут проявляться ограничением объёма и силы движений, нарушениями их темпа, характера, координации, наличием непроизвольных движений. Деменция - приобретённое слабоумие; стойкое оскудение и примитивизация психической деятельности. Проявления - ослабление познавательных процессов, обеднение эмоций и нарушение поведения. Жест - движение рук, выражающее внутреннее состояние человека или указывающее на что-то. Задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. Заикание - логоневроз, нарушение плавного течения речи судорожными запинками. Защитные механизмы - совокупность бессознательных приёмов, с помощью которых человек оберегает себя от психических травм. Запоминание - психический процесс запечатления информации в памяти (различают: произвольное и непроизвольное). Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением написанного текста. Зеркальная речь - произнесение (чтение) слов в обратном порядке, начиная с последнего и кончая первым звуком слова. Задержка речевого развития - нарушение нормального темпа развития речи, отставание в развитии речи. Интонация - (intono-громко произношу; латин.) совокупность звуковых элементов речи (силы, высоты, тембра, длительности звучания). Интонация создаёт дополнительный оттенок смысла, подтекст речи, помогает лучше понять высказывание. Если речь насыщена интонациями - она особенно понятна и красива. Интонация включает: ритм, темп, тембр и мелодику речи. Мелодика - переливы голоса для вопроса, восклицания или утверждения. Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов (разных по силе голоса и длительности). Темп скорость произнесения речи. (При ускоренном - снижается внятность; при замедленном - снижается выразительность). Тембр - эмоциональная окрашенность фразы, придающая речи разные оттенки: удивления, радости, грусти и т.д. Интеллект - вся познавательная деятельность человека. От ощущений и восприятия мира до мышления и воображения. Идентификация - уподобление себя другому. Взгляд на вещи и события с его точки зрения. Интегральный - цельный, единый. Интроверсия - направленность человека на свой внутренний мир. Иррадиация - распространение прцесса возбуждения или торможения. Иррациональный - фантастический, надуманный. Инсульт - вызванное патологическим процессом острое нарушение мозгового кровообращения с развитием стойких симптомов поражения центральной нервной системы. Нарушается речь. Импрессивная речь - восприятие, понимание речи. Импрессивная речь устная выражается в слуховом восприятии устной речи, а импрессивная речь письменная в зрительном восприятии текста (чтении). Инфантилизм - состояние, характеризующееся задержкой физического и (или) психического развития с сохранением черт, присущих детскому или подростковому возрасту. Итерация - несудорожные запинки, повторы в речи. Итерации физиологические - повторения детьми некоторых звуков и (или) слогов, обусловленные возрастными несовершенствами деятельности слухового и речедвигательного анализаторов в период формирования речи в детстве. Коммуникация - (communico-общаюсь; латин.) контакты, общение, обмен информацией между людьми. Коррекция произношения - исправление недостатков произношения. Каппацизм - недостаток произношения звука [ К ]. Культура речи - многозначное понятие, включающее в себя: правильность речи, то есть владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики и стилистики), и речевое мастерство, то есть умение выбирать из существующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный и т.п. Культура речи предполагает высокую общую культуру человека. Катарсис - эмоциональная разрядка. Клаустрофобия - страх перед ограниченным пространством. Комплиментарный - неравный. Конформность - согласие с группой, коллективом. Картавость - нарушение произношения звука [Р] - твёрдого и мягкого. Нежелательно со специальным употребление этого слова из-за принижающего, неуважительного оттенка. Логопедия - (logos-слово,учение, paideia-воспитание; греч.) отрасль дефектологии, в задачу которой входит изучение развития речи, недостатков речи, разработка путей профилактики и преодоления недостатков речи; создания условий для наилучшего развития речи. Логопед - специалист высшим образованием, занимающийся диагностикой и устранением недостатков речи у детей и взрослых. Ламбдацизм - неправильное произношение звука [ Л ]. Дефект речи. Лексикон - словарный запас. Лексика - вся общность слов, входящих в состав языка или диалекта. изучением, Лексико-грамматический - соединяющий лексические и грамматические свойства. Логическая пауза - пауза, разделяющая речь говорящего на речевые такты в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами, характеризуется изменением высоты тона и голоса. Логическое ударение - выделение наиболее важного слова в ряду остальных слов для придания предложению точного смысла. Логическое ударение падает на то слово, которое имеет существенно важное, по намерению говорящего, значение. Логичность речи - коммуникативное качество речи. Для достижения логичности речи следует добиваться смысловой непротиворечивости высказывания. Логофобия - (logos-учение,phobos-страх; греч.) боязнь произнесения слов, речи. Леворукость - пользование левой рукой при выполнении целенаправленных действий. В результате - плохой почерк и т.д. Логоневроз - невроз, проявляющийся в форме расстройства речи (заикание невротическое). Лепет - голосовые реакции ребенка на раздражители положительного характера; появляется на втором месяце жизни в виде разнообразных простых комплексов звуков (гуление) и постепенно усложняется (многократное повторение слогов); при тяжёлых речевых нарушениях обнаруживается у детей с опозданием и в более позднем возрасте. Мелодика речи- повышение и понижение тона голоса. Различают три вида мелодики речи: Повествовательная - резкое понижение голоса на последнем ударном слоге; Вопросительная - повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса; Восклицательная - свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего. Мимика - совокупность движений мышц лица, движений глаз человека, выражающая его состояние или его отношение к чему-то. Модуляция голоса - изменение голоса по высоте, силе, тембру и длительности. Моторика - совокупность двигательных реакций. Монолог- устное или письменное высказывание одного человека. Монолог значительный по размеру отрезок речи, содержащий связанные между собой высказывания. Есть три типа монологов:1) описание; 2) повествование; 3) рассуждение. Мнемоника - приёмы, обеспечивающие запоминание при помощи искусственных ассоциаций. Морфология - в языкознании:1) часть языковой системы, объединяющая слова как носители грамматических значений, их грамматические классы, законы их существования и формообразования; 2) раздел грамматики, изучающий эту часть языковой системы. Мутизм - отказ от речевого общения при сохранности речевого аппарата; наблюдается при психических заболеваниях, у застенчивых детей и т.д. Навык - автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения. Невербальные средства общения- жесты, мимика, пантомимика, выразительные движения. Недоразвитие речи - см. Общее недоразвитие речи. Назализация - носовой оттенок речи - вследствие слабости мягкого нёба и одновременного выхода воздушной струи через рот и нос. Нарушение зрительного образа буквы - смешение букв со сходным зрительным образом, зеркальное письмо. Нарушение зрительного образа слова - нарушение буквенного состава слова. Нарушение структуры слова - упрощение слова, перестановки, недописывание, слияние и расщепление слов. Нёбная расщелина - аномалия развития: полное или частичное незаращивание тканей нёба, приводит к нарушению сосания, глотания и речи. Нёбо мягкое - задняя подвижная часть нёба; во время глотания, жевания и речи происходят различные движения мягкого нёба. Нёбо твёрдое - часть нёба, имеющая твёрдую костную основу. Нистагм - непроизвольные движения глазных яблок. Обратная связь - процесс получения информации о состоянии партнёра по общению с целью улучшения общения и достижения желаемого результата. Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми. Общее недоразвитие речи - отставание в развитии всех сторон речи: грамматической, лексической, произносительной, скудный словарный запас и пр. Органы артикуляции- губы, язык, нижняя челюсть, глотка. Точная артикуляция даёт чёткую, чистую речь. Ономастика - наука, изучающая собственные имена. Оппонент - противник в споре. Олигофренопедагог - педагог со специальным высшим образованием, осуществляющий обучение и воспитание умственно отсталых детей. Онтогенез - совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований организма от его зарождения до конца жизни. Орфография - система правил, определяющих единообразие способов передачи речи на письме. Пантомимика - совокупность выразительных движений тела, сопровождающая речь и эмоции. Пауза - остановка в течении речи. Паузы бывают: 1) логические; 2) психологические; 3) физические. Люфтпауза - (luft-нем.) пауза для добора воздуха. Промежуточная пауза - определяется знаками препинания. Психологическая пауза - обуславливается переживаниями говорящего: напряжение, припоминание, умолчание Соединительная пауза - для неё характерно повышение голоса на логическом слове. Цезура - короткая пауза между фразами Подвижность голоса - способность голоса легко изменять свою высоту и силу. Отсутствие подвижности в голосе делает его монотонным. Подвижность речи - способность управлять скоростью ритмического движения речи, её темпом, свободно переходя от замедленного к быстрому и наоборот. Такая способность вырабатывается в процессе тренировок. Портаменто - лёгкое замедленное скольжение от звука к звуку с сохранением полной отчётливости всех звуков речи. Приёмы общения- предпочтительные средства общения, включая вербальные и невербальные. Паралингвистика - вокальные возможности голоса. Проксемика - наука, изучающая нормы организации общения (в пространстве, во времени). Просодика - мелодико-интонационная сторона речи. Патология - наука, изучающая закономерности возникновения и развития болезней, отдельных болезненных процессов и состояний. Постановка звука - создание при помощи специальных приёмов правильной артикуляции. Сложный, многоплановый процесс. Делается исключительно под руководством Прикус - соотношение зубных рядов верхней и нижней челюстей при их смыкании специалиста Психика - активное отображение субъектом объективной реальности. Возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром. Психические процессы - отдельные проявления психической деятельности человека, условно выделяемые в качестве самостоятельных объектов исследования (ощущения, восприятие, мышление, внимание и др.). Регистр - ряд однородных звуков диапазона, воспроизводимых одним и тем же механизмом. В речевом голосе различают: грудной, головной и смешанный регистры. Границы регистров у каждого человека разнообразны. При воспитании речевого голоса следует добиваться плавного перехода от регистра в регистр. Резонатор - полость, способная отражать звуковые волны. Голос приобретает тембр благодаря системе резонаторов. Речевой слух - способность человека при восприятии речи улавливать и воспроизводить все фонологические средства языка. Компоненты речевого слуха: Звуковысотный слух - способность слышать и воспринимать мелодику речи; Ритмический слух - способность ощущать и воспроизводить в речи её внутренний темп; Тональный слух - способность слышать и воспроизводить тембральные изменения голоса в зависимости от перемены чувств, отношений; Физический слух - способность воспринимать звучащую речь в разных диапазонах громкости и высоты; Фонематический слух - способность различать и воспроизводить звуки речи. Речевой такт - (синтагма) слово или группа слов внутри предложения, которые обьединены смыслом. Речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи и хранения информации. Внешняя - речь для других, слышимая и понимаемая окружающими людьми; состоит из речи письменной Внутренняя - речь для себя, лишённая звукового оформления, мысленная речь. Реактивное мышление - мышление, блокирующее возможность спокойной оценки ситуации и самоконтроля. Ресурсное состояние - оптимальное внутреннее состояние человека. Основывается на воспоминаниях о когда-то успешно сделанной работе; о приятных состояниях уверенности и гармонии. Рефлексия - размышление, полное сомнений, противоречий. Способность посмотреть на себя со стороны. Анализ своего психического состояния. Реципиент - пользователь информации. Ритм речи - последовательное чередование элементов речи через одинаковую меру времени. Риторика- теория и мастерство гармоничной речи. Ринолалия - (rhinos-lalia-говорю в нос; греч.) патологическое изменение тембра голоса (носовой оттенок) и искажённое произношение звуков речи. Ринофония - изменение только тембра голоса (носовой оттенок) при нормальном звукопроизношении. Ротацизм - часто встречающийся недостаток в произнесении звука [ Р ]. Серьёзный дефект речи, особенно для взрослого человека. Речи нарушения - отклонения от нормы (произнесения звука), принятой в данной речевой среде. Ритмика - cистема физических упражнений, построенных на основе связи движения с музыкой. Саморегуляция - процесс управления человеком своими психологическими и физиологическими состояниями и поступками. Сила голоса - зависит от амплитуды колебаний голосовых связок, которая определяется величиной воздушного давления, то есть напором выдыхаемого воздуха во время голосообразования. Словарь пассивный - запас понимаемых слов. Может использоваться в письменной речи. Словарь активный - запас слов, которыми данный человек пользуется в своей устной речи. Синтагматическое ударение- основное слово речевого такта. Сигматизм - недостатки произношения звуков свистящих: [ С, З, Ц ] и шипящих [ Ж, Ш, Ч, Щ ]. Дефекты речи. Синтоническая модель общения - гармоничное общение. Спонтанная речь - непроизвольная. Сопряженная речь - совместное повторение двумя или более лицами произнесённых или написанных кем-либо слов или фраз. Скандированная речь - речь по слогам, нарушение ритма речи Смешение звуков - недостаток речи, выражающиеся в том, что ребенок, умея произносить те или иные звуки, смешивает их в речи. Причина - недоразвитие фонематического слуха. В норме этот процесс заканчивается у ребенка к 5 г. К этому времени все звуки речи различаются детьми на слух и правильно произносятся. Судороги клонические - быстро следующие одно за другим кратковременные непроизвольные сокращения и расслабления мышц. Судороги тонические продолжительные - сокращения мышц вследствие однократного импульса. Сурдопедагогика - наука об изучении, воспитании и обучении лиц с нарушением слуха. Темп речи - скорость речи, может измеряться количеством слов в единицу времени. Техника общения - способы преднастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения. Техника речи - совокупность умений и навыков, применяемых для оптимального звучания речи. Такесика - общение людей с помощью прикосновения. Тембр - индивидуальная окраска голоса. Тахилалия - нарушение речи, выражающееся в чрезмерной быстроте её темпа. Ударение - различают:1) грамматическое (произнесение с наибольшей силой какого-то слога в слове); 2) фразовое (передаётся подъёмом или снижением всего контура предложения); 3) синтагматическое (основное слово синтагмы произносится с большей интенсивностью). Уздечка - подъязычная связка. При короткой уздечке нарушается произношение звуков [ Р, Л, Ш, Ж, Ч, Щ ]. Нет необходимости хирургического вмешательства, так как есть специальные упражнения для растягивания уздечки. Уранопластика - оперативное закрытие щели твёрдого нёба. Уздечка короткая - врождённый дефект, заключающийся в укорочении подъязычной связки. При этом дефекте движения языка затруднены. Это обычно служит причиной нарушений звукопроизношения. Фонема - звук речи. В русском языке - 42 фонемы - 6 гласных и 36 согласных. Фонематический слух - способность к слуховому восприятию звуков речи - фонем. Фонематический слух играет огромную роль в овладении письменной речью. Фобия речи - навязчивый страх речи. Нередко наблюдается при заикании. Фонастения - нарушение функции голосообразования без видимых органических изменений в голосовом аппарате. Наблюдаются: быстрая утомляемость и прерывание голоса, неприятные ощущения в горле при пении и разговоре (царапание, жжение). Фонация - голосообразование. Нарушение фонации - от лёгкой хрипоты до полного отсутствия голоса. Хейлопластика - оперативное закрытие расщелины верхней губы. Рекомендуется производить в возрасте до 1 года. Хиттизм - недостаток произношения звука [ Х ]. Чистота речи - чистой называется такая речь, в которой нет дефектных звуков; чужеродных литературному языку элементов: жаргонизмов, о причинах; греч.) диалектизмов, вульгаризмов, слов-паразитов. Этиология - (aitia-logos-учение учение о причинах возникновения болезней. Экспрессия - (expressio-выразительность; латин.) сила проявления чувств, переживаний. Эмпатия - сочувствие человеку. Этика - учение о нравственности. Этика медицинская - наука о необходимости сугубо нравственного подхода ко всем, без исключения, медицинским проблемам. Мед. этика особенно актуальна в современном мире - мире почти полностью потерявшем Нравственный Закон. Врач обязан основывать свою врачебную деятельность (и научную, и практическую) в первую очередь на Нравственном Законе. Иначе это не врач, а кто-то другой. И никто из нас не хотел бы, чтобы этот другой нас лечил. Этикет - правила вежливости, принятые в обществе. Экстраверт - человек, направленный на внешний мир: общение, контакты и др. Язык - важнейшее средство общения, орудие мышления и воздействия людей друг на друга. Список литературы 1. Бадалян Л.О. Невропатология. – М., «Академия», 2000. - 382 с. 2. Баранов А.А. Состояние здоровья детей в Российской Федерации. Педиатрия, 2012. т. 91, N 3. - с. 9-14 3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. Пер. с англ. – М., «Когито-центр», 2000 . - 350 с. 4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., «Прогресс», 1979. - 319с. 5. Буркова А.С., Володин Н.Н., Журба Л.Т., Медведев М.И., Рогаткин С.О., Тимонина О.В. 6. Классификация перинатальных поражений нервной системы и их последствий у детей первого года жизни (методические рекомендации Российской Ассоциации специалистов перинатальной медицины). Вопр. практической педиатрии. - 2006 Т.1, № 2. - С. 38-70. 7. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., «Астрель», 2005, 383 с. 8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М., «Просвещение», 1995. - 126с. 9. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М., «Смысл», 2003. - 1135 с. 10. Заваденко Н.Н., Кувичинская А.В., Лебедева Т.В., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. и др. Нарушения формирования устной и письменной речи у детей. Возможности их медикаментозной коррекции.- М.: РКИ Северо пресс, 2003.- 64с., 35с. 11. Когнитивная психология. /Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. - М., ПЕР СЭ, 2002.- 480 с. 12. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., Медицина, 1969. - 160с. 13. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. 380 с. 14. Логопедия. Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М., «Владос», 2002. - 680 с. 15. Ньокиктьен Ч. Детская поведенческая неврология, том 2. М.: Теревинф, 2010, 336 с. 16. Шкловский В.М. Заикание. - М., ICE, 1994. - 248 с. 17. Grigorenko E.L. Behavior-Genetic and Molecular Studies of Disorders of Speech and Language: An Overview. Handbook of Behavior Genetics, 2009, 125-135 18. Hayiou-Thomas M.E. Genetic and environmental influences on early speech, language and literacy development. J. Commun. Disord. 2008, 41, 397-408. 19. Newbury D.F., Monaco A.P. Genetic Advances in the Study of Speech and Language Disorders. Neuron. 2010, 68, 309-320
