методика по игровым погружениям
advertisement
Губанова Т.М. Концепция метапредметных и предметных игровых погружений в старшей и высшей школе Методическое пособие Москва – Новосибирск – 2013 1 СОДЕРЖАНИЕ 1. Введение. Назначение и смысл новых образовательных технологий. 1.1. Новые ориентиры образования 1.2. Термин и стоящее за ним содержание 1.3. Необходимость новых образовательных технологий 2. 1.4. Особенности игровых метапредметных погружений в отношении к другим образовательным технологиям 1.5. Целесообразность данной технологии для высшего образования История разработки ИМП 3. Краткое описание ИМП 3.1. Внешняя форма ИМП 3.2. Основной конструктивный элемент ИМП – образовательная ситуация 3.3. Режим разработки замысла образовательной ситуации 3.4. Организация рефлексии как существенный момент замысла образовательной ситуации 3.5. Роль игры 3.6. Этапы доведения замысла до сценарных решений игрового погружения 3.7. Принципы содержательной организации ИМП 3.8. Совокупность документов, составляющих сценарий игрового метапредметного погружения 3.9. Некоторые способности и компетенции, формируемые в результате реализации технологии Литература 2 ВВЕДЕНИЕ. НАЗНАЧЕНИЕ И СМЫСЛ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. 1.1. Новые ориентиры образования. Надо принять, что ФГОСы как предшествующей так и свежей редакции, являясь бюрократическим документом, тем не менее, выражают объективные вызовы XXI века. Ответ на эти вызовы требует создания целого класса качественно новых образовательных технологий и формирования новых профессиональных компетенций у преподавателя. К новым целями и «продуктам» (качествам выпускника ВУЗа), для которых требуются новые технологии, относятся, по меньшей мере, следующие: способность действовать (в широком смысле, включающем и исследование и проектирование и оргуправление) за границами того материала, тех задач и ситуаций, которые были «пройдены» или даже хорошо освоены студентом в ходе обучения; готовность учиться, протяжении жизни, доучиваться и переучиваться «умение учиться», на самостоятельность учения; способность вступать в коммуникацию (в диалог в отличие от монолога), в том числе с представителями других профессий и специальностей, способность воспринимать новое и понимать точку зрения, отличную от своей собственной; способность понимать (интерпретировать, а не только воспроизводить) тексты и оперировать со знаковым материалом разного вида; способность продуктивно включаться в командную работу, в том числе в кооперацию (сотрудничество) с представителями других профессий и специальностей, самоопределяться в ней, осуществлять личный ответственный выбор. 3 В истории общего и высшего образования в 20-м веке и ранее данные качества никогда не рассматривались как обязательные и необходимые качества хорошо обученного человека, а только лишь как желательные. Ценность формирования (или воспитания) таких качеств лежала где-то в области педагогических идеалов, но никак не в зоне параметров «модели выпускника», обязательных требований, зафиксированных в нормативных документах. В современной литературе и нормативных документах (ФГОС ОО, ФГОС ВО) упомянутые качества носят название «над-предметных» или «метапредметных». 1.2. Термин и стоящее за ним содержание Термин «метапредметное» (содержание образования) был предложен Ю.В.Громыко ещё в 90-х годах прошлого века со ссылкой на соответствующие зарубежные и отечественные исследования. Реализация метапредметного компонента в концепции Ю.В.Громыко [5] предполагает разработку и введение в структуру образования особых учебных предметов – «метапредметов». Термин «надпредметное» возник в зарубежной психологии и дидактике в 70-х годах 20-го века. деятельности – В ходе изучения поисковой т.е. «творческой» деятельности в отличие от «репродуктивной» - было показано, что наряду с предметносодержательными учебными результатами (конкретные знания, умения, варианты решения проблем и т.д.) важным результатом обучения является рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности. Именно рефлексивный опыт поисковой деятельности (а не вообще практический опыт) является по сути единственной основой для организации человеком каждого следующего шага собственного 4 познания и действия в новых условиях, отличных от условий первоначального шага. Поэтому во многих моделях обучения, особенно в старшей школе и на ступени высшего образования, поисковая учебная деятельность и специальная организация её рефлексии выступает либо как важное, либо как вообще основное содержание обучения [17]. Сходные представления и примерно в тоже время развивались в отечественной психолого-педагогической традиции. В частности В.В.Давыдовым (который сегодня считается классиком отечественной психологии) на основе долговременных работ комплексного научноисследовательского коллектива была сформулирована «концепция учебной деятельности». В данной концепции различаются «конкретно-практическая задача» и «учебная задача». Учащиеся всегда начинают с конкретно-практической задачи, но затем переходят к постановке и решению учебной задачи. Учебная задача и учебная деятельность всякий раз представляют собой как бы сложную надстройку над конкретно-практической задачей. Эта надстройка включает в себя пробующие поисковые действия, рефлексию, исследование веера вариантов и обобщение способа решения задачи и полученных знаний. Возвращаясь к исходной конкретно- практической задаче, учащиеся имеют уже не просто решение одной задачи, а способ решения множества (класса) конкретно- практических задач. Конечно, с точки зрения идеи учебной деятельности В.В.Давыдова привычная учеба в традиционной школе по своей организации и содержанию не имеет ничего общего с «учебной деятельностью» как она должна быть построена по идее. Поэтому для проверки и развития концепции, исследований мышления и действия, формируемых в обучении, в СССР была создана сеть 5 экспериментальных школ. А в конце 80-х массовой практической реализацией концепции стала так называемая «система развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова». Здесь нам важно обратить внимание, что «учебная задача» в терминологии В.В.Давыдова по сути представляет собой сложный блок над-предметных действий, надстроенных над исходным процессом решания конкретно-практической задачи. После введения ФГОС для школы термин «метапредметное» (применительно к содержанию образования, действиям и компетенциям студента) попал в основные нормативные документы, начал циркулировать в каналах бюрократического контроля и СМИ и сегодня воспринимается многими как нечто само собой разумеющееся. Между (способностей), тем сущность конкретный метапредметных состав, условия компетенций и факторы их формирования, становления, развития и эволюции по всей цепочке непрерывного образования (учащийся, студент, профессионал) до конца не ясны и представляют собой важную и интересную научную и практическую проблему. Большинство авторов согласны, что важнейшими метапредметными качествами являются рефлексия и понимание, а областями деятельности, в которых данные качества проявляются, формируются и играют важную роль, выступают: систематическое решение (исследование) проблем в условиях коллективного взаимодействия и недостатка информации; диалогическая коммуникация; игровая имитация и моделирование. Основополагающим принципом обучения считается принцип «знание не дается в готовом виде». Учащийся (студент) должен участвовать в процессе построения знания, путем пробно-поисковых 6 действий, исследования вновь открывающихся свойств объекта, выдвижения версий и проектов, открытой диалогической дискуссии, рефлексии собственных действий, коллективного взаимодействия и обсуждения. 1.3. Необходимость новых образовательных технологий Если мы принимаем ориентацию на формирование (или воспитание) указанных компетенций (способностей) как вызов времени, нам надо также принять, что для воспитания новых качеств традиционные технологии высшего образования малоэффективны. Возникающая здесь проблема может быть сформулирована как противоречие целей и требований к высшему образованию со стороны государства, работодателей и общества – с одной стороны, и средств и условий достижения данных целей со стороны ВУЗа – с другой. Надо признать, что эту совершенствования, проблему не косметического удастся решить ремонта, за счет «фэйслифтинга» имеющихся технологий. Её решение возможно только за счет освоения и разработки целого образовательных технологий, репродуктивного преподавания класса качественно преодолевающих и традиционно новых недостатки организуемой практики студентов, традиционной дидактики и методик предметного обучения. Специально подчеркнем, что освоение и/или создание целого класса новых образовательных технологий для получения нового «продукта» не отрицают полностью целей традиционных технологий и её лучших «продуктов», хорошо всем известных. В практической деятельности должно сочетаться и первое и второе. Причем доля традиционных педагогических технологий вполне может оставаться «львиной долей», претендующей на 60-80% занятости студента. 7 1.4. Особенности игровых метапредметных погружений в отношении к другим образовательным технологиям C прагматической точки зрения в образовании нужны разные технологии, всегда лучше, когда у хозяина инструментов в «сарае» несколько. При этом важно понимать, чем по сути отличаются внешне схожие активные формы обучения. Такие широко распространенные сегодня обучающие формы, как: тренинг, метод кейсов, ролевая игра, деловая игра, форсайт и др. либо безразличны к содержанию профессиональной деятельности, либо не направлены на специальную организацию рефлексии и понимания. Это означает, что рефлектировать и осмыслять свой опыт действия и опыт коллег будут только те, у кого ранее сформирована соответствующая способность и установка без участия данного преподавателя, условий и технологии. На смену старому инструментарию и привычным именам времен АМО (активные методы обучения) пришли новые формы и новые слова – геймификация, он-лайн и т.д. Они могут быть узкими или широкими по прагматическому назначению. Но граница между двумя типами образовательных технологий пролегает в том, какая роль в них отводится рефлексии. Сама по себе активизация участников образовательного мероприятия мало что дает. Особенно ясно это видно из анализа американского опыта, в котором активность и прагматизм присутствовали всегда, но сегодня это признано недостаточным. На повестке дня – метапредметное содержание обучения. Для достижения нового качества в образовании нужна не просто активизация участников образовательного процесса, не просто групповая работа, не просто он-лайн, не просто внешние признаки игры, не просто некое «мета» (как, например, мета – надстройка над содержательным процессом). Все это может обслуживать очень 8 интересный и богатый ученический опыт, но не переносимый самостоятельно в новые неожиданные деятельностные ситуации. Технология игрового метапредметного погружения выходит за рамки «приема» и «метода» активизации. Отличие метафорически представлено в ответе на вопрос: как помочь голодающим – дать рыбу или научить владеть удочкой? Цель данного пособия – дать самый беглый обзор новой технологии – «игровые образовательные метапредметные погружения» организационно-деятельностные (или игры) и образовательной практики, возникающей вокруг данной технологии. 1.5. Целесообразность данной технологии для высшего образования Сегодня образование стабилизирует, а насущно требуется, чтобы оно развивало. Имеющиеся две общественные функции – а) подготовка кадров к системе производственных мест; б) воспроизводство культуры, прежде всего за счет фундаментальной предметной подготовки, – должны быть принципиально дополнены третьей: в) образование как «территория будущего», как «полигон» и «инкубатор» новых образцов наук, технологий и практик. При этом изменение в содержании и формах учебного процесса оказываются следующими. Предметное обучение (классно-урочное в школе, лекционно-семинарское в вузе, ориентированные, прежде всего, на усвоение готовых знаний и решение задач) должно быть дополнено проблемной организацией мышления и деятельности1. В высшей школе проблемная работа должна быть организована как Хороший исторический пример: образование в Геттингене, Берлине и Копенгагене в начале 20 века, в период кризиса в физике. Студенты наравне с профессурой были погружены в общее проблемное поле, квантовая физика создавалась как бы на «опытном полигоне» совместного творчества новичков в науке и маститых ученых, представителей разных стран. Получившие такой опыт физики составляли научную элиту многих государств на протяжении XX в. 1 9 комплексная, полидисциплинарная. В ней должны участвовать не только специалисты-ученые, но философы, аналитики, эксперты. и управленцы, маркетологи, Результатом проблемной работы должны быть концепции и проектные группы разработчиков. Таким образом образовательная проблемная форма должна переходить в образовательные проекты. В свою очередь, результаты проектной работы – не только исследовательские программы, открытия или изобретения, но и отработанные образцы технологий с программами их развертывания и бизнес-планом их рыночного продвижения. Технология полидисциплинарных, комплексных, проблемных мышления и деятельности имеется и хорошо отработана – это организационно-деятельностные игры (ОДИ) [24,25,26], созданные в отечественной научно-философской школе системо- мыследеятельностной методологии (СМД-методологии) [27]. Сегодня существует богатый опыт применения технологии ОДИ в средней школе. В учебном процессе образовательные ОДИ (ООДИ) или МПИ (метапредметные игровые погружения) дополняют классноурочную систему и служат основой образовательных проектов. Уже можно говорить о практическом создании особой образовательной технологии – игровой деятельностной педагогики. созданию ОДИ-подобных форм в среднем Работы по образовании предпринимались и ведутся в настоящее время различными группами разработчиков и педагогическими коллективами в разных регионах России и СНГ (Москва, Новосибирск, Кемерово, Красноярск, Рига, Киев, Тольятти, Ярославль, города ХМАО – Сургут, Мегион, и др.). Результатом являются высокие предметные знания учащихся и устойчиво предметные) формируемые способности у учащихся универсальные самоопределения, (мета- моделирующего и идеализирующего мышления, понимания, коммуникации, рефлексии 10 – и соответствующие им общие компетенции. Также необходимо подчеркнуть особый развивающий эффект игровых технологий в отношении к самой системе образования: происходит интенсивное повышение уровня педагогического профессионализма преподавателей и управленческой культуры в образовательных учреждениях. Для высшей перспективными школы ИМП, представляются сопровождаемые чрезвычайно сетевой on-line коммуникацией. Их проведение позволяло бы объединять ресурсы разных вузов, кафедр, лабораторий при решении единых проблем; мобильно собирать временные комплексные группы под решение тех или иных проблем или задач. Трудно переоценить возможности, открывающиеся при этом и для поликультурного взаимодействия. 2. ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ ИМП Особенности нашего подхода к применению ОДИ в образовании во многом были обусловлены историей разработки. Сложившаяся в нашей практике форма образовательных организационно- деятельностных игр или метапредметных погружений возникла из освоения, проблематизации и последующего синтеза принципиальных оснований следующих образовательных практик и некоторых личных позиций: Личный опыт участия в ОДИ, проводимых Г.П.Щедровицким. Усвоение, освоение и распредмечивание «классики» развивающего обучения (РО) Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Работа с представителями Школы Диалога Культур (основатель – В.С.Библер). 11 Участие в проекте МД-педагогики Ю.В.Громыко по реализации программы экспериментальной разработки учебных «метапредметов». Совместная работа с В.А. Жегалиным, создававшим особый тип образовательных игр – задачные ОДИ. Развивающее обучение Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова было очень важно, так оно родственно СМД-методологии по ряду принципиальных оснований. Эти основания: установка на формальное образование («теоретическое мышление»)2, необходимость переходов между планом предметного действия и планом мышления при организации мышления, нацеленность на ситуационную («живую») организацию взаимодействия учителя и учеников. Но в отличие от методологии РО «научилось» работать с детьми, построило свою практику. РО научило нас тому, что: 1) Всякая «новая» образовательная ситуация должна быть проработана с точки зрения логики развертывания содержания, которая фиксируется как «норма», противостоящая ситуации, в которой она должна быть реализована. 2) При этом ситуация учения-обучения должна быть организована задачным образом, как «учебная задача» в которой будет реализована «норма» (в виде «общего способа решения задачи»). В т.ч. в кооперативных формах деятельности по решению коммуникативных форм обсуждения решения задачи. подобного последнему методический прорыв нет в РО и традиционной отечественной задач и (Ничего педагогике, это педагогической психологии. РО в этом смысле является прикладной разработкой на базе философской программы Э.В.Иленкова. См. [14] 2 12 Критическое распредмечивание РО состоит в одном пункте, который проецируется в план методики и в план фигуры учителя: 1) Методика построения принципиально не проблемная, ситуаций учения-обучения «без дырок и воздуха». РО «Поиск общего способа» решения задачи никогда не развертывается как открытый поиск с непредзаданным результатом. Учителя, призванные передавать детям теоретическое мышление, оказываются сами неспособными теоретически мыслить в открытой проблемной ситуации. Тем самым методика В.В.Давыдова опровергает его идеологию (теоретическое мышление, эмбриология знания). 2) В.В.Давыдов сознательно пытался дотянуться до ребенка, перешагивая через учителя (стратегия Я.А.Коменского). Тщательно проработана логика развертывания содержания, но не ставится вопрос о позиции, способной свободно воспроизвести данное содержание в конкретной ситуации учения-обучения, когда ученик развивает «ненормативную» линию действий и рассуждений. В РО нет нормативных требований к работе учителя в подобных ситуациях и соответствующих представлений о ситуациях учения-обучения. Школа диалога культур [3] научила нас тому, что возможен развернутый диалог педагога с любым школьником любого возраста. Образчики техники работы в коммуникации с индивидуальной точкой зрения – беспрецедентны и обязательны для тщательного ознакомления. Однако, распредмечивание – диалогическая смысловая коммуникация подобна рефлексивной возгонке – т.е. регрессу в бесконечность. Предел состоит в мыслительной рефлексии. В ШДК такой или иных форм снятия бесконечности не предусмотрено. Программа Ю.В.Громыко построения метапредметов основана на идее мыследеятельностной реконструкции общих способов мышления 13 и деятельности на материале ключевых достижений культуры (философии, наук, практик, искусства и т.д.) [6,7]. Эта идея опоры на культурно-исторические достижения и их определенную реконструкцию представляется принципиальной для образования и педагогики. Надо сказать, что Ю.В.Громыко проводил игры со школьниками и это был воодушевивший нас опыт. Однако по каким-то причинам идею ОДИ и спецификации формы ОДИ Ю.В.Громыко не развивает. Наша же позиция состоит в следующем: классно-урочная и лекционно-семинарская формы не годятся как базовые формы воспроизводства деятельностного содержания образования. На наш взгляд, реализовать образовательные разработки СМД-методологии и саму установку на переработку содержания образования в несобственных формах (традиционных или заимствованных) не получится. Важнейшее основание проблематизируя ИМП заложил В.А.Жегалин, методику РО (см. выше) и представления Н.Г.Алексеева о введении средств и их освоении учащимся для преодоления разрыва в ситуации действия[2]. В.А.Жегалин полагал, что создание ситуации, в которой учениками вместе со взрослыми осуществляется порождение средства решения задачи принципиально отличается от случая, когда учителем вбрасывается готовое средство. Для создания ситуации складывания) нужно порождения средства (и как механизм её специально организовывать позиционную структуру деятельности и коллективного решения практической задачи[16]. Простейшим набором позиций является, например, набор: теоретик – экспериментатор – инженер – управленец – философ при разыгрывании решения ряда задач по физике. 14 Построенный нами синтез в указанных выше подходов в практике ИМП можно охарактеризовать так. Деятельностные позиции философа, дидакта, методиста, специалиста, учителя и ученика институционально отделенные друг от друга в традиционном образовании и в практике РО, оказываются соприсутсвующим и сорганизованными в едином пространстве-времени ИМП. Кроме того, задачное устройство ИМП формирует основные деятельностные позиции, исторически присущие предмету изучения. За счет этого в игровом метапредметном погружении развертывается многомерность мышления и деятельности, так что наряду с учебным материалом предмета также развертываются предметные способы решения задач, формы рефлексивного мышления и мета-предметные компоненты содержания: проблематизация, знание о знании и незнании, семиотический и категориальный анализ, задачная формы самоорганизации деятельности. 3. КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ ИМП 3.1 Внешняя форма ИМП ИМП (игровое метапредметное погружение) является частью учебного процесса и проводится, как правило, в помещении школы. На период игры её участники (школьники и педагоги) освобождаются от уроков. Типичное ИМП - это трехдневная, варианте – семи-десяти-дневная игра. В а в каникулярном игре участвуют: разновозрастной коллектив учащихся (например, 5-й, 6-й и 7-й классы или 7-й, 8-й и 9-й классы), их педагоги, преподающие разные предметы, разработчики и организаторы игры, по возможности – родители, психологи, студенты, специалисты из сферы науки, высшей школы и др. Учащиеся разделяются на игровые группы, которые 15 специально формируются как разновозрастные. Педагоги работают в группах учащихся, выполняя функции «игротехников» (консультантов, модераторов). Опытные педагоги могут входить в группу организаторов игры или выполнять функцию ведущего игры. По регламенту игра представляет собой ритмическую смену групповой работы, общих встреч всего коллектива, групповой или общей рефлексии. 3.2. Основной конструктивный элемент ИМП – образовательная ситуация В исходную точку коллективной работы в игре (в основание образовательной ситуации) заложена задача (практическая ситуация, вопрос, противоречие, проблема), которая заведомо не может быть решена известными учащимся способами. Как правило, эта задача прямо или опосредованно связана с определенным историческим завоеванием человеческой мысли (задача Архимеда, разгадка парадоксов Зенона, разбор диалогов Галилея, попытка построения молекулярно-кинетической модели). В других случаях участники могут разыгрывать историческую ситуацию реформ Петра Великого, строить собственный анализ «Капитанской дочки» А.С.Пушкина и т.д. Решая исходную «метапредметный» задачу, компонент учащиеся и педагоги содержания осваивают образования – мыслительные и деятельностные средства, необходимые по гипотезе разработчиков для овладения той или иной областью культуры и соответствующего учебного предметного материала. 3.3. Режим разработки замысла образовательной ситуации ИМП как целое одновременно выступает и как игра (1) и как процесс решения сложной задачи (2) и как ряд ситуаций учения16 обучения (3) и как взаимодействия и отношения в детско-взрослом коллективе(4) и, наконец, как организация ситуации развития для всех участников (5). При этом по крайней мере три из перечисленных «составляющих»: игра (1), процесс работы с содержанием (2), организация моментов учения-обучения (3) выступают специальным предметом проектирования для организаторов мероприятия, для краткости называемого «игрой», для того, чтобы в целом создать (5): ситуацию развития, события и эффекты развития для всех участников. Замысел образовательной ситуации это – выдвижение общей идеи образовательной ситуации, её конструкции и этапов развертывания от постановки задачи до решения. В ходе выдвижения замысла разработчики отвечают на вопросы следующего типа. 1. Какие деятельности будут осуществлять участники? Какие позиции (или роли) им предстоит занять? 2. Как задать смысловую рамку для участников так, чтобы они восприняли рабочую ситуацию как вызов или как ситуацию интересную? 3. Как проблематизировать первичные скороспелые решения и ложные представления, как правило, не продвигающие коллектив. 4. Как вовлечь в работу максимальное количество участников? 5. Как организовать «машину коммуникации» с тем, чтобы иметь возможность прорабатывать поток версий? 6. Каким образом и в какой момент времени мы предполагаем сложить ситуацию «коренного перелома» и «прорыва», т.е. появления наиболее интересных культуро-сообразных версий, 17 которые после «очистки» станут общим для всех участников образовательным результатом. Понятно, что перечень вопросов может быть расширен. Режим разработки замысла – это режим многократного «проигрывания» предлагаемой ситуации на себе, имитации деятельности участников образовательной ситуации. По мере конкретизации основной идеи замысла происходит переход от «голого» проекта ситуации к сценарию. 3.4. Организация рефлексии как существенный момент замысла образовательной ситуации Организация рефлексии участников на разных этапах развертывания образовательной ситуации является важной частью самого замысла ситуации. Мы вынесли этот момент в отдельный пункт, чтобы подчеркнуть его значимость. Для организации итоговой рефлексии важно иметь ввиду три «плоскости» рефлексии: Рефлексия способа работы (в отличие от хода работы и развертывания ситуации); Рефлексия особенностей нового предметного знания; Рефлексия самоизменения конкретного участника В ИМП рефлексия является основным механизмом получения образовательного результата. Отметим следующие её характеристики как возможного механизма присвоения деятельностного опыта:3 1). Наличие установки на развитие или совершенствование деятельности и неопределенность путей и средств развития. 3 О роли рефлексии как механизме усвоения в ООДИ см. [13] 18 2). Делается малое число попыток действия (одна попытка) и сразу же ведется критическое осмысление того, что ты сделал. Время, отведенное на критический анализ своего действия, многократно превышает время самого действования. 3). Эта критическая работа «перпендикулярна» действию, означает остановку продуктивного действия, бездействие. 4). Непредзаданность результатов критики опыта, «неалгоритмичность» критического осмысления. 5). Направленность не на любое осмысление или описание своего действия, а выход на новый уровень обобщения, позволяющий строить будущую деятельность в достаточно неопределенных рамках условий. Главным в ИМП и её целью и ядром является акт распредмечивания хотя бы части участников игры. Распредмечивание переживается человеком как неожиданный новый взгляд на хорошо знакомый привычный предмет. Именно это новое видение предмета работы, если оно качественно отрефлектировано, и позволяет, как правило, выйти решению. Попытаться начать действовать по-новому, новым способом. За организацию актов распредмечивания в ИМП отвечает методологическая позиция. Распредмечивание в образовательной игре выполняет функцию проблематизации в ОДИ классической. 3.5. Роль игры Очевидно, что процесс решения сложной задачи в ситуации неопределенности и коллективного взаимодействия сам по себе не является игрой и может осуществляться вне какой-либо игры. 19 Образовательный смысл игры – в создании особого пространства, в котором учащийся может фактически преодолеть авторитет учителя и учебника, а учитель и разработчик в свою очередь – фактически преодолеть страх потери авторитета (ошибки, незнания). Процессы открытого взаимодействия учащегося, педагога, разработчика на материале решения задачи и, в особенности, становления их позиций фактически не могут быть инициированы и развернуты в рамках привычной системы отношений «учитель – учащийся». Серьезнейшей преградой выступают сознания и поведения учителей и учащихся, стереотипы сформированные в школе. На помощь приходит игра, в пространстве которой участники могут стать «равными» друг другу (точнее – не «равными», но соразмерными друг другу и решаемой задаче). Таким образом, цель создания игры – максимальное вовлечение участников в пространство инициативного, добровольного и свободного отношения к различным предметам освоения (задаче, способам ее решения, образовательной ситуации, возникающим личным позициям). 3.6. Этапы доведения замысла до сценарных решений игрового погружения На первом этапе разработчики строят игровую ситуацию с игротехниками, точно также как игротехникам предстоит построить учебную ситуацию с игровым коллективом. Игротехники не знают «правильного решения задачи» и проигрывают учебную ситуацию на себе. После этого разработчики знакомят игротехников, руководителей игры с её замыслом. Одновременно организуется рефлексия приемов и принципов работы в ситуации, с тем, чтобы все игротехники могли использовать определенные средства игротехнической работы 20 (например, способы схематизации идеальных объектов). С другой стороны, обеспечивается освоение необходимой «теоретической части», например нормативного представления способа деятельности. Наконец, в какой-то момент игротехники становятся готовы к творческой доработке базового сценария применительно к условиям собственной работы с конкретной группой студентов в конкретных условиях. 3.7. Принципы содержательной организации ИМП В основе практического развертывания замысла ООДИ лежат определенные принципы, вне реализации которых внешняя организационная форма игрового погружения не даст никакого результата. Принцип деятельности взамен принципа репродуктивного усвоения. «Знание не дается в готовом виде»; в ходе решения задачи, способ решения которой заранее не известен, студенты в коллективной деятельности на основе самостоятельных пробных действий и обобщений открывают для себя (исследуют) существенные моменты объекта знания и строят общий способ решения задачи, годный для целого класса задач. Принцип рефлексии против «метода проб и ошибок». Освоение и усвоение содержания учащимися организуется на основе рефлексии, а исполнительских не на действий основе многократного (принцип повторения «нарешивания» задач, повторения, упражнения). Фигурально можно сказать: на 1 часть (по времени) действия должно приходиться 9 частей его критического осмысления с целью обобщения способа действия на целый класс ситуаций (с переходом к идеализациям, схематизации, моделям). 21 Принцип содержательности деятельности. Важно отчётливо понимать, что ни «творчество», ни «самостоятельная деятельность», ни «рефлексия», осуществляемые пусть даже на протяжении всех лет обучения, не помогут студентам сделать открытие, если учащимся не предложено специально сконструированное содержание деятельности. При подготовке игры важнейшим и трудоёмким делом является конструирование заданий, задач, способов и знаково-символических средств решения задач на основе анализа логических и философских концепций соответствующих разделов науки, методических концепций и истории преподавания предмета, уникального опыта отдельных педагогов и т.д. Принцип тотальности и избыточности проблемной ситуации по отношению к участникам. Выход в «зону незнаемого» возможен только для всех участников. Любой участник проблемной ситуации может вмешиваться в ход работы со своими непредусмотренными вопросами и «ходами». У преподавателей и специалистов должны возникать свои вопросы и своя зона поиска, дидактическая и методическая в том числе. Принцип избыточности состоит в том, что в общем содержательном пространстве каждый из участников строит свое частичное видение и свою собственную траекторию продвижения, соответствующую его собственной зоне развития и образовательной истории. Коммуникация участников и организация общей рефлексии все время направлены на то, чтобы каждый удерживал в мышлении максимальную полноту развертываемого содержания. Это создает условия для формирования новообразований – высших психических функций мышления, понимания, рефлексии – т.е. образовательного развития учеников. 22 Принцип игрового отношения участников к содержанию и друг другу. Эффективная совместная деятельность преподавателя и студента, самих учащихся в условиях проблемной ситуации требует преодоления сложившихся социально-ролевых отношений «учительученик»: отказа учителя от роли носителя истины и преодоления учащимся границ роли «ученика» («реципиента знания»). Преодоление этих трудных барьеров возможно в условиях игры. В игре участники могут стать «равными» друг другу (точнее – не «равными», но соразмерными друг другу и решаемой задаче). Таким образом, цель создания игры – максимальное вовлечение участников в пространство инициативного, добровольного и свободного отношения к различным предметам освоения (задаче, способам ее решения, образовательной ситуации, возникающим личным позициям). Принцип погружения. Погружение на 1, 3, 7 дней обеспечивает втягивание всех участников в содержание и полное сосредоточение на нем. Участники получают возможность развернуть свой потенциал, а иногда – и раздвинуть пределы собственных возможностей. Участники как бы «провариваются» в «рассоле» новых для них «нешколярских» взаимоотношений. Метапредметный компонент в ИМП. образовательная технология всегда «Хорошо сделанная» многомерна и избыточна относительно утилитарных представлений о назначении обучения и его результатах. Так и в рамках погружения возникает многомерная среда как результат взаимовлияния и переплетения нескольких процессов: развертывания замысла организаторов, интеллектуального поиска решения отношений, игровой задачи, возрастных формы, переструктурации отношений дидактической и социально-ролевых участников, развертывания методической рефлексии, 23 трансформирующей исходный замысел. Таким образом, метапредметный компонент оказывается лишь одним из моментов, аспектов образовательной ситуации, формируемой в ходе погружения. Этот аспект является важнейшим с точки зрения целевого назначения игрового погружения как формы качественного образования, фактически с точки зрения организаторов и педагогов. Студенты, внешние эксперты часто в качестве важнейших выделяют другие аспекты: мотивации «творческой» и самореализации появления учащегося, познавательных повышения интересов, аспект «равноправных отношений» учащегося и учителя, самих учащихся. Далее в данной статье мы сможем остановиться лишь на одном аспекте игрового метапредметного погружения – «метапредметном», причем взяв его только с одной стороны – дидактической4. Смысл «метапредметности» состоит в переносе акцента учебной и обучающей работы с достижения результата (решение задачи) на способ его получения, на общие способы решения целых классов задач, на знаково-символические средства мышления и деятельности, на соответствующую самоорганизацию сознания учащихся. Если в образовательном занятии не выделено специальное пространствовремя для освоения метапредметного компонента можно утверждать, что данного компонента нет и в замысле учителя. Первый практический критерий осмысленности метапредметного компонента прост: учащийся становится способен совершить действие на основе освоенного способа и средства деятельности применительно к новому материалу, например, решить новую для него задачу. 4 Более разноплановое и выпуклое описание ООДИ на разные темы можно найти в работах [10,11,12]. 24 3.8. Совокупность документов, составляющих сценарий игрового метапредметного погружения Для практического проведения игрового метапредметного погружения и реализации соответствующего сценария к работе необходимо привлечь широкий коллектив преподавателей. означает, что, с одной стороны, сценарий должен быть Это внешне представлен в виде определенной совокупности документов, и, с другой стороны, вовлечение коллектива в освоение замысла (сценария) должно быть организовано в виде некоторых этапов. До начала работы с коллективом, организующим погружение, сценарий должен быть представлен в виде следующих документов: Текст замысла игры или пояснительная записка Программа игры Оргпроект игры Состав игровых групп, список игротехников, определен руководитель игры. Текст замысла содержит видение образовательной проблемы и конструктивную идею её решения за счёт данного сценария ИМП. Он необходим, кроме прочего, чтобы в последующей рефлексии обнаружить расхождение реального процесса игры с проектом. Так обеспечивается отработка и развитие сценария по схеме: замысел – реализация – рефлексия. Программа игры представляет собой тематический план развертывания рабочего процесса игры по дням и регламент работы. Оргпроект – это позиционная структура игры. Позиции в игре задаются так, чтобы позиционное взаимодействие было самодвижущимся механизмом в игре. 25 После проведения ИМП набор игры в документов дополняется следующими: Описание хода тексте, видеоматериалы и аудиоматериалы; Рефлексивные тексты игротехников Рефлексивные тексты учащихся Продуктивные работы студентов, если они предусмотрены замыслом. Проектные, исследовательские и творческие работы учащихся, выполненные «по мотивам» ИМП. Таким образом, полный и готовый сценарий включает в себя 6 – 9 различных документов. 3.9. Некоторые способности и компетенции, формируемые в результате реализации технологии. Результаты в отношении педагогов. Подготовка и рефлексия одной ИМП требуют трех-пяти семинаров, таким образом, каждый педагог помимо участия в погружениях на протяжении года работает на 12-20 семинарских занятиях, осваивая дополнительные компетенции, получая опыт нового педагогического профессионализма и решая задачи переноса этого опыта в уроки. В результате в образовательном учреждении подготовлены команды педагогов, способных самостоятельно реализовывать как технологию ИМП так и использовать элементы новой дидактики и методики на уроках. У учащихся в результате участия в системе ИМП формируются и развиваются: 26 - универсальные учебные действия, «умение учиться»; - способности и компетенции понимания и коммуникации, развитые техники работы с текстами разного типа; - способность действовать в ситуации недостатка информации, проектировать собственную деятельность и осуществлять личный выбор; - компетенции работы в команде и способность брать на себя ответственность за результат коллективной деятельности; - человеческие качества, связанные с разновозрастным сотрудничеством и условиями жизни современного мегаполиса: терпимость к убеждениям и точке зрения другого человека, уважение к старшим и др. В образовательном учреждении возникает детско-взрослое сообщество (ряд сообществ), выступающее естественным основанием воспитания, особый уклад жизни и отношений учащихся, педагогов, родителей, новая организационная модель образовательного процесса, совмещающая в себе «школу Коменского» и инновационные компоненты педагогики. 27 ЛИТЕРАТУРА 1. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Дис. На соискание ученой степ.канд.психолог.наук/ МГПИ им. В.И.Ленина.М., 1975 2. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного способа решения учебной задачи / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 3. Библер В.С. Школы диалога предположения Философско-психологические культур Школы // предположения Философско-психологические диалога культур. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1998. – 216 с. С. 5-12. 4. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (Теория и методология). М.: Стройиздат, 1975 5. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретикопрактическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск.: Технопринт, 2000. – 376с. 6. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). М.: Независимый методологический университет. 1992. – 191 с.; 7. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М. Московская академия развития образования. – 1996. – 545 с. 8. Громыко Ю.В. Мыследеятельность: курс лекций. – В 3-х кн.: Кн. 2. Введение в методологию. Москва: Пушкинский институт, 2005. – 480 с. 9. Губанов А.Ю. - Мыследеятельностная педагогика существует - как практика образовательных организационно-деятельностных игр 28 // Чтения памяти Г.П.Щедровицкого 2008-2009 гг. М.,2010. С.5472. 10. Губанов А.Ю. Образовательная ОДИ как практика МД-педагогики в школе. http://www.fondgp.ru/projects/conference/15/1 11. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. Методическое пособие. М.: Институт учебника "Пайдейя", 1998. 12. Губанова Т.М., Губанов А.Ю., Нечипоренко А.В.. Образовательный проект ВЕРТИКАЛЬ. Кн.1, Мегион, 2007., Кн.2., Мегион, 2008. 13. Губанова Т.М. Департамент образования города Москвы. ГАОУ ВПО Московский институт открытого образования города Москвы. Факультет подготовки и переподготовки кадров. Кафедра тьюторского сопровождения образовательной деятельности Выпускная аттестационная работа: Разворачивание рефлексии в рамках образовательного события (на материале игровых образовательных сессий) (на правах рукописи) 14. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России. 2000. – 480 с. 15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996.542 с. 16. Жегалин В.А. Школа мышления: Академия практического образования/ сост. Иванова З.Т. – ЭКАР,2007. – 128с. – (Академия практического образования). 17. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176 с. 18. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. 19. Нечипоренко А.В. Моделирование при работе с текстовыми сюжетными задачами по математике. Развивающее обучение и 29 вызовы XXІ века. Библиотека культурно-образовательных инициатив. Книга 33. М., ИОП «Эврика», 2005. – 319с. 20. Нечипренко А.В. Схематизация и моделирование при решении задач. Развивающее обучение и вызовы XXІ века. Библиотека культурно-образовательных инициатив. Книга 33. М., ИОП «Эврика», 2005. – 319с. 21. Нечипоренко А.В. Ситуации учения-обучения — инструмент МД педагогики. Развивающее обучение и вызовы XXІ века. Библиотека культурно-образовательных инициатив. Книга 33. М., ИОП «Эврика», 2005. – 319с. 22. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М., 1993. 23. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит.,1995. 24. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности/ Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит.,1995. – 800 с. 25. Г.П.Щедровицкий. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (1) / Из архива Г.П.Щедровицкого. Т. 9 (1), М.: Наследие ММК. 2004. – 288 с.; 26. Г.П.Щедровицкий. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (2) / Из архива Г.П.Щедровицкого. Т. 9 (2), М.: Наследие ММК. 2005. – 320 с. 27. Г.П.Щедровицкий. Перспективы и программы развития СМД- методологии / Щедровицкий Г.П. Философия. Методология. Наука. М.: Шк.Культ.Полит. – 1997. – 656 с. С. 547-594. 30
