Использование приема Драматизации

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА ДРАМАТИЗАЦИИ
Обращение к эмоционально-чувственной сфере сознания, наряду с
рационально-логической — одна из задач средней школы в поиске
использования возможностей мозга. Это обращение особенно актуально
на фоне информационных перегрузок, которые все больше ощущаются и в
жизни, и в обучении. В наше время, в соответствии с концепцией
"церебральной асимметрии", давление растущих потоков информации
приходится, главным образом, на левое "логическое полушарие", тогда как
правое "эмоциональное полушарие" почти не принимает участия в
процессе обучения.
Психологи едины в своем мнении относительно того, что то, что
вызывает эмоциональное сопереживание, запоминается и осмысляется
лучше, чем нейтральное, индифферентное. Вот почему учитель
иностранного языка обязан активно вмешиваться в эмоциональную
атмосферу урока и обеспечивать, по возможности, возникновение у
учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной
деятельности. Здесь неоспоримы возможности нетрадиционных приемов
обучения, использование которых помогает активному подключению
эмоциональной сферы сознания как неиспользованного резерва развития
творческих возможностей личности. Поэтому обращение к драматизации
при изучении произведений художественной литературы мы считаем
вполне целесообразным.
Однако следует отметить, что ряд ученых (Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская и др.) исследовали влияние художественной литературы на игры
учащихся, и они пришли к выводу, что не всякое произведение
художественной литературы оказывает влияние на возникновение
желание его "проигрывать". Только те произведения, в которых в яркой и
доступной художественной форме описаны люди, их деятельность,
поступки и отношения с другими людьми, вызывают у учащихся желание
воспроизвести в игре их основное содержание. И это следует помнить при
выборе произведения для использования приема драматизации на уроках
иностранного языка.
Начнем с того, что дадим определение термину "драматизация" в
контексте образовательной деятельности. В методической литературе мы
находим следующие термины для обозначения данного методического
приема: постановка, инсценировка, учебный/дидактический театр,
театрализация, драматизация. Однако многообразие терминов не меняет
сути данного методического понятия. Таким образом, под драматизацией
при обучении иностранному языку подразумевают "креативное
использование письменной и устной речи на основе художественного
литературного произведения".
Нельзя не согласится и с интерпретацией Р. В. Фастовец, которая
рассматривает драматизацию как один из видов современных социальных
технологий, разновидность ролевой игры, реализуемой в двух вариантах:
преобразование монологического текста в диалог или постановка
одноактной пьесы по художественному произведению.
Правомерна и точка зрения тех авторов, которые считают этот прием
имитационно-моделирующей игрой на том основании, что "театрализация
подразумевает обыгрывание диалога (полилога, сцены спектакля) по уже
готовому образцу, сценарию, написанному литератором, преподавателем
или автором учебника".
Р.В. Фастовец считает, что как варианту ролевой игры драматизации
присущи следующие обязательные компоненты:
- коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание
общения (предмет, продукт, результат) и условия протекания общения, в
том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и
пространственные характеристики;
- социальные роли коммуникантов и система их личностных
взаимоотношений;
- владение социальной техникой общения —реализация ситуации
социального контакта, конкретных речевых функций, а также собственно
техники общения (вступление в общение и завершение разговора,
распределение и перемена коммуникативных ролей, поддержание
разговора, проверка надежности передачи информации, уточнение,
коррекция и самокоррекция).
Драматизация как методический прием для обучения языку впервые
был применен в Англии. Питер Слейд (1954) и Брайан Уэй (1967)
считаются родоначальниками использования данного приема в школе. Их
идея драматизации как средства формирования творческой
личности учащихся во многом повлияла на дальнейшее развитие
методических теорий по использованию драматизации в процессе
обучения. П. Слейд и Б. Уэй считали, что традиционные школьные
упражнения "разрушают непосредственность и творчество детей". Их
упражнения с использованием приема драматизации направлены на
развитие воображения и чувств учащихся, на использование ими жестов и
мимики, а задания предполагают речевое взаимодействие партнеров в
реальных коммуникативных ситуациях. Многие из этих заданий
применяются и сегодня в качестве языковых и условно-речевых
упражнений для создания атмосферы иноязычного общения или средства
релаксации.
В 1979 году Гавином Болтоном и Дороти Хиткот была создана
"школа Ньюкасла" (the Newcastle School), целью которой было обучение
языку с использованием драматизации. Театр явился той формой
искусства, которая послужила основой для создания импровизаций
совместными усилиями учащихся и учителя. Причем участие учителя в
самом процессе драматизации давало ему возможность управлять
процессом изнутри, а не просто давать инструкции учащимся.
Разработкой методики использования драматизации при обучении
языку занимались также С. Холден (1981), А.Мали и А. Дафф (1978), Дж.
Рэдфорд (1988), Э. Ибсен (1990), Б. Вагнер (1998) и др.
Мысль об использовании элементов театральной педагогики как
средства обучения, в том числе и иностранному языку, не нова и для нас.
Профессор И. А. Зязюн в спецкурсе "Основы педагогического
мастерства" рассматривает такие темы, как "элементы актерского и
режиссерского мастерства в педагогической деятельности", "этапы
подготовки к речевому действию", "выразительность речи учителя" и др..
Драматизация является тем приемом, который напрямую способствует полноценному восприятию художественной литературы,
развитию "литературного" воссоздающего воображения, т. к. предполагает
проникновение в мотивы поступков героев, смысл, вкладываемый автором
в произведение.
Отечественная методика использования элементов театральной
педагогики базируется на системе К. С. Станиславского. Система К. С.
Станиславского как достижение театральной педагогики в полном ее
объеме, во взаимосвязи всех составляющих ее элементов, конечно, не
может быть применена в вузе. Эта система преследует специальную цель
— подготовку артиста-профессионала. Чтобы плодотворно использовать
искусство театра для обучения домашнему чтению на иностранном языке,
необходимо разобраться в основных элементах актерского творчества,
взять самое необходимое из них и применить в наших целях.
Являясь научной теорией актерского творчества, система К. С. Станиславского представляет собой последовательную цепь педагогических
приемов и навыков, позволяющих сознательно овладевать авторским
словом, делать его активным, действенным, целенаправленным.
Систему К.С. Станиславского называют наукой об искусстве. Также
как и всякая подлинная наука, система К.С. Станиславского не изобретена,
не выдумана, а открыта в живой практике актерского творчества. В то же
время ее нельзя отождествлять с практикой. Всякая практика нуждается в
определенных природных данных. Такими условиями, необходимыми для
применения данной системы на практике, являются способности и талант.
Но талант — это "не нечто раз и навсегда данное и неизменное. Дело не в
том, существует или не существует талант у того или иного человека, а в
том, проявляет он себя в деятельности или нет".
Драматизация представляет собой деятельность обучаемых по
постижению глубинной сути литературного произведения. Поэтому мы
считаем закономерным и педагогически целесообразным использовать
отдельные положения учения К. С. Станиславского, относящиеся
непосредственно к работе с языком.
Основным положением системы К.С. Станиславского является
мысль о сверхзадаче. Говоря о сверхзадаче, он имел в виду мировоззрение
художника. Интерпретатор литературного произведения, режиссер или
актер, дополняет, обогащает, насыщает поставленный спектакль или
сыгранную роль своим пониманием. Основная идея драматурга (его
сверхзадача) находит отклик в душе творящего артиста или режиссера.
Через идеи драматурга режиссер и актеры выявляют свое собственное
отношение к тому или иному жизненному явлению в зависимости от
своего мировоззрения.
Учение К. С. Станиславского о сверхзадаче носит общетворческий
характер. Здесь можно провести аналогию с деятельностью учителя и
учащихся. Обучая любому предмету, нужно помнить, что у учителя
должна быть собственная сверхзадача, кроме материала, изложенного в
пособиях и разработках, кроме задач, определенных планами и
программами. Причем, следует отметить, что сверхзадача будет
привлекательной для учителя и его учеников, если не будет сухой и
рассудочной.
Помимо учения о сверхзадаче немалую пользу в деле обучения
иностранному языку с использованием приема драматизации может
принести концепция "двигателей психической жизни". К. С.
Станиславский такими двигателями считал ум, волю и чувства, подчеркивая их единство.
Если в повседневной жизни единство мысли, воли и чувства в речи
человека проявляются естественно, то, например, в чтении, тем более на
иностранном языке, это единство проявляется не всегда и не с равной
полнотой. Читающий пользуется готовым текстом, который не является
выражением его собственных мыслей. Он произносит слова без должного
проникновения в выраженные автором мысли, без четкого представления
тех явлений действительности, которые эти мысли вызвали. В этом случае
единство мысли, воли и чувства читающего не проявляется. Чтение не
выполняет основной функции речи — общения, не выявляет идейноэмоциональной сущности произведения.
Единство мысли, волевой направленности и чувства чтеца проявляется в словесном действии. К. С. Станиславский пришел к убеждению, что к живому слову можно прийти только в результате большой
подготовительной работы. Для того чтобы авторский текст стал "своим",
чтобы слово стало действенным, он предлагает так точно изучить ход
мыслей автора, чтобы можно было их выразить своими словами. А это
именно то, чему мы должны обучать на занятиях по домашнему чтению с
применением драматизации. Проникая в глубинное содержание текста,
обучаемые "заражаются" мыслями и чувствами автора и переживают их
как свои собственные. Вся сумма впечатлений от художественного
произведения, все вызванные им мысли, чувства, переживания,
эмоциональные оценки и волевые устремления образуют так называемый
исполнительский подтекст,
в
котором
выражается
трактовка
произведения. Вскрыв подтекст, читающий, тем самым, делает слово
своим.
Этого же мнения придерживается Т. Н. Казанцева: когда студенты
играют в спектакле, "возникает очень сильное ощущение связи между
эмоцией, мыслью, делом и словом, между языком и жизнью, ибо, входя в
роль, студент чувствует, как эмоции и поступки персонажей подталкивают
мысль к рождению слова".
На близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к
театральным обстоятельствам обратил внимание В. А. Артемов. Он
считал, что и для усвоения языка существенны "предлагаемые
обстоятельства". В.А. Артемов писал: "Театр позволяет в известной мере
раскрыть социально-психологические закономерности актуализации
речевых поступков, условия их осуществления. Театр в данном случае
может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой
создаются речевые поступки. При этом театр имеет теорию создания
речевых поступков как элементов, воссоздающих образ того или иного
лица. Это воссоздание реальной жизни на подмостках театра настолько
правдиво, что подчас оказывается более действенным, чем повседневная
жизнь каждого дня". Предлагаемые обстоятельства, содержащиеся в
произведении, создают мотив и потребность в речевом поступке,
перевоплощение предполагает мобилизацию личностных качеств, в
данном случае фигурирует не только свое "я", но и "я" роли.
Драматизация заставляет учеников пропускать ситуацию через себя,
придавая ей личностный характер. Личностная ориентация, как
показывает опыт изучения иностранных языков, значительно повышает
эффект их усвоения, так как в этом случае наряду с интеллектом
подключаются эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль,
которую получает учащийся.
Разыгрывая роль, ученик не просто начинает говорить языком
литературного героя, не просто становится этим героем на несколько
минут, драматизированный рассказ оставляет более сильное и длительное
впечатление. Следовательно, основная ценность драматизации в том, что
она "дает возможность детально ознакомиться с литературным
произведением. Благодаря перевоплощению, драматизация способствует
глубокому пониманию литературного отрывка". А это именно то, к чему
мы стремимся, обучая учащихся чтению и говорению на иностранном
языке.
Драматизация в обучении языку рассматривается как уникальный
методический прием, способствующий как формированию языковых и
речевых навыков, так и более глубокому пониманию других предметных
областей, в частности литературы и психологии. Сторонники
использования драматизации указывают на многие плюсы этого приема
обучения.
Во-первых, использование драматизации в преподавании иностранного языка помогает:
- развивать социальное сознание;
- развивать лингвистическое сознание;
- диагностировать интересы и потребности студентов;
- стимулировать студентов с разным языковым уровнем к использованию иностранного языка.
Кроме того, применение драматизации развивает критическое и
интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности,
формирует навыки и умения в чтении.
Драматизация способствует увеличению словарного запаса,
развивает навыки говорения и доставляет эстетическое наслаждение.
Прием драматизации служит средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи за счет увеличения длины
предложений, использования разнообразных грамматических конструкций
и расширения словарного запаса.
Драматизация улучшает качество речи студентов еще и фонетически, т. к. тон голоса и выразительность являются важными компонентами устной презентации. Естественно, что конкретные роли
предъявляют определенные риторические требования: студенты должны
модулировать свой голос, чтобы выразить чувства и передать настроение
героя. Отдельно следует упомянуть внятность и ясность. Студенты
должны произносить слова четко, соблюдая артикуляцию, так, чтобы
выступление было понятно для присутствующей аудитории.
Прием драматизации является эффективным средством обучения
иностранному языку, т. к. он развивает коммуникативную, творческую и
культурную компетенцию, способствуя формированию у студентов
навыков социального общения.
С психологической точки зрения, драматизация представляет собой
форму совместной учебной деятельности, где "усвоение студентами
содержания учебного материала опосредовано их совместным творческим
взаимодействием по его сценическому воплощению, вызванным
осознанием единства дидактической цели, предполагающим разделение
труда и частичный контроль за деятельностью самими студентами".
Межличностное взаимодействие происходит в результате совместных
действий, т. е. выполнения заданий в группах и парах (интеракция). При
этом реализуются основные функции общения, которые мы видим на
следующей схеме:
Рассмотрим эти функции подробнее.
Прагматическая функция заключается во взаимодействии студентов в процессе совместной деятельности.
Что касается формирующей функции, то она проявляется в развитии обучаемого и становлении его личности в процессе общения.
Функция подтверждения — познание и утверждение себя в собственных глазах в ходе общения с другими людьми;
Роль функции организации и поддержания межличностных отношений состоит в оценивании других людей и установлении определенных эмоциональных отношений, которые могут быть как отрицательными, так и положительными.
Внутриличностная функция — диалог с самим собой, "внутреннее
общение". Хочется отметить, что использование социальных форм работы
на уроках, в частности драматизации, коренным образом влияет на
динамику развития психологических характеристик обучаемых.
Уменьшается психологический дискомфорт, напряженность, скованность,
исчезает страх как коммуникативный барьер. Можно заметить такие
положительные
тенденции
как
улучшение
сенсомоторики
(раскрепощение,
снятие
напряжения,
концентрация
внимания),
способность к адекватному взаимодействию при обмене информацией
(обратная связь), улучшение способности к рефлексии (самовосприятие и
самовыражение), развитие стратегии кооперации.
Определение сущности драматизации и ее роли в обучении иностранному языку позволяет перейти к рассмотрению ее типов. В процессе
обучения иностранному языку используются четыре основных типа
драматизации:
1. Пантомима полностью базируется на невербальном поведении
для передачи значения. Произнесенное вслух слово — лишь часть
коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в коммуникации в целом, и этот факт может быть использован при обучении
иностранному языку. При помощи жестов и движений ученики
разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но также
и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать различные
чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность,
удивление, апатию и безразличие. К мимике можно добавить движения:
пожатие плечами выражает неуверенность, распростертые вперед руки
могут означать призыв о помощи. Использование мимики и телодвижения
всегда было важным на сцене, где зрители наблюдают и интерпретируют
действия издали. Поэтому логично, что жесты и действия в пантомиме
должны быть подробными и акцентированными.
Ученики очень изобретательны в мимике и жестах. При помощи
пантомимы они могут изображать события или своих любимых героев из
прочитанных произведений. Позже можно попросить других учеников
озвучить те эпизоды, которые им были представлены.
2. Импровизация — очень интересная форма работы на уроке. В
основу данного типа драматизации положены следующие принципы:
1) отсутствие подготовительной работы (написание сценария,
заучивание ролей). Цель импровизации — полная спонтанность. У
учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются
им непосредственно перед инсценировкой. Она также довольно проста в
подготовке для учителя: все, что необходимо для урока, — это список
ситуаций для импровизации. По мнению Дж. Эссбергер, чем меньше
деталей представлено в задании к импровизации, тем лучше, так как это
способствует развитию воображения студентов;
2) импровизация проводится непосредственно на уроке, обычно на
заключительном его этапе;
3) материалом для импровизации являются только известные всем
ученикам произведения, а также только что прочитанные учащимися
произведения либо главы произведения;
4) ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых
средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула
произведения;
5) при распределении ролей нужно следить, чтобы каждый ученик
всякий раз получал новую роль.
Импровизация позволяет ученикам сочетать диалог с пантомимой.
Они с удовольствием импровизируют отрывки литературных
произведений. Литературные герои — прекрасный источник для импровизации. Перед тем, как ученики начнут импровизацию, им дается
возможность осмыслить описания героев, что может быть сделано при
обсуждении ряда вопросов, таких как: "Как выглядит герой? Как он
двигается? Сколько ему лет? Как он одет? Как он разговаривает? Что
герой делает в эпизоде, предлагаемом для импровизации? Какой он
человек? / Какой у него характер? Есть ли у него какие- либо уникальные
характеристики?"
Импровизация эффективна как для работы в парах, так и в группах, в
зависимости от коммуникативной ситуации. В ней могут быть
использованы реквизит и звуковые эффекты, что стимулирует студентов
проявлять изобретательность.
3. Неформальная драматизация является самой легкой для представления, но в то же время самой непредсказуемой в смысле поведения
учащихся. Этот тип драматизации предполагает большую изобретательность и свободу в интерпретации идеи или сцены из рассказа. Неформальная драматизация характеризуется большой степенью спонтанности.
И поскольку вербальное и невербальное поведение учеников трудно, а
иногда невозможно предсказать, многие учителя избегают этого типа
драматизации. Однако в отличие от формальной, неформальная
драматизация позволяет развивать стратегии проблемного обучения и
поэтому может использоваться для незавершенных рассказов и эпизодов.
Неформальная драматизация не предполагает чтения и запоминания
диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, налагаемых
текстом рассказа, студенты свободны в использовании лексических и
грамматических структур и, таким образом, получают возможность
развивать навыки неподготовленной речи.
Очень близка к неформальной драматизации драматизация со
сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что сюжет распространяется на
ряд последовательно развивающихся актов. Обычно первый акт
представляет собой чистую драматизацию, т. е. разыгрывание
предложенного текста. Последующие акты фактически представляют
собой неформальную драматизацию. Так, события, происходящие в
первом акте, продолжаются с теми же действующими лицами в других
ситуациях без всякой текстовой опоры, намечается только общая схема
общения. Это приводит к тому, что в последующих актах присоединяются
новые обстоятельства, но основное остается. Разыгрывая новый акт,
студенты вынуждены многое повторять из старого акта. В результате
получается "повторение без повторения".
4. Формальная драматизация, в отличие от неформальной, в
высшей степени структурирована. Ученики либо читают написанный
диалог, либо воспроизводят диалог, заученный для драматизации.
Некоторым ученикам нравится заучивать роли, однако у других это
отнимает много времени и является для них утомительным. Вместо того
чтобы звучать естественно, ученики оказываются скованными и
зажатыми. Чтобы избежать этого, можно позволять им читать реплики, а
рассказчику — слова автора.
Использование приема драматизации на уроках требует тщательной
предварительной проработки произведения либо его части. Как
содержание отрывка, так и отличительные особенности каждого героя
должны быть детально проработаны и поняты, так как это облегчает
постановку. В результате проработки студент постепенно вживается в
роль, отодвигает на задний план свое личное отношение к герою или
событиям и создает новый образ.
Все очевидные преимущества драматизации не означают, что этот
прием должен стать единственным в процессе обучения, например,
домашнего чтения. Оптимальный вариант — разумное сочетание
драматизации с другими традиционными и нетрадиционными формами и
приемами работы с учетом задач урока, особенностей учебной группы,
содержания учебного материала.
Думается, что элементы драматизации на уроке иностранного языка
можно использовать при обучении и чтению, и аудированию. Учитель
может прочитать учащимся какой-то текст и попросить их разыграть его
по ролям на уроке. Нами предлагается разработка для драматизации
сказки о короле, который не умел сам читать, но очень любил, чтобы ему
рассказывали различные истории. После прочтения (или рассказа учителя)
этого текста можно предложить им разыграть эту сказку по ролям. Эта
сказка достаточно легкая для понимания и, соответственно, учащимся
будет несложно разыграть ее сразу же на уроке. Это всего лишь
примерный сценарий. Прочитав сказку, ученики могут разыграть ее
наиболее приемлемым для них образом.
The King who Loved Stories
Scene I
Persons: Story-teller. Herald. Three peasants. John.
[A group of Peasants are talking something. One of them is a young man
named JOHN. ]
Story-teller: Once upon a time there lived a king who loved stories. He
could not read, but he would listen for hours while his courtiers told him stories,
and he was always sad when the stories came to an end. One day he issued a
proclamation.
Enters Herald.
Herald (reading): A proclamation from His Majesty the King! If any
man can tell His Majesty a story that will last for ever he shall have half the
kingdom and the hand of the King's daughter in marriage. (He blows his trumpet
again and goes out.)
First peasant: I wish I knew a story that would last for ever!
Second peasant: So do I. I should like to have half the kingdom.
Third peasant: And I should like to marry the Princess. She is very
beautiful, and people say that she is as kind as she is lovely.
John: I think I know a story that will last for ever. Perhaps I shall be the
lucky one who marries the Princess.
Scene II
Persons: Story-teller. King. John. Princess.
[The KING is sitting on his throne,, and the PRINCESS is sitting beside
him on the floor. ]
Story-teller: Princes came from far and wide, and each told the King a
story. But sooner or later the story always came to an end, and then the King
would shout:
King: Off with his head!
Story-teller: One day, however, a poor peasant came to the palace.
[Enters JOHN.]
John (bowing to the King): Your Majesty, I have a story to tell that has
no ending. KING: Tell me your story, fellow. JOHN: Once there lived a king
who built a great barn. It was the biggest barn in the world. The king filled the
barn with corn, right up to the very top. Then he locked all
the doors of the barn, so that no one could enter and steal the corn. But neither
the king nor his servants noticed a tiny hole in one corner of the barn. It was just
big enough for a mouse to go through.
King: What happened next?
John: Well, a little mouse did go through the hole, and it carried off a
grain of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain
of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of
corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn.
Then another mouse...
King (becoming angry): Stop! Don't tell me any more about those mice!
Tell me the rest of the story, after the mice had eaten the corn.
John: I cannot do that, Your Majesty. You must hear the whole story, the
first part first and the last part last. Then another mouse went through the hole
and carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and
carried off a grain of corn. Then another mouse went through the hole and
carried off a grain of corn. Then another mouse...
King (beating heavily the arms of his throne in rage): I am tired of all
those mice. I want to hear what happened when the barn was empty.
John: But the barn was not empty, Your Majesty. It was still almost full
of corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of
corn. Then another mouse went through the hole and carried off a grain of corn.
Then another mouse...
King (shaking with anger): Get on, fellow, get on! What happened in the
end?
John: Patience, Your Majesty. I have hardly begun the story yet. Then
another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then
another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then
another mouse went through the hole and carried off a grain of corn. Then
another mouse...
King (jumping up and covering his ears with his hands): Enough! I
cannot bear to hear anything more about those horrible mice. I will give you
half my kingdom, I will give you my daughter's hand in marriage, I will even
make you a Prince, if you promise never, never to mention mice to me again!
John (bowing): Thank you, Your Majesty. [The Princess gets up and
takes John by the hand.]
Princess: What a wonderful story!
Story-teller: So John became a Prince and married the Princess. And the
King learnt to read, so that he could read stories for himself.
В эту сказку каждый учитель может ввести еще и других действующих лиц или предложить это сделать учащимся.
В приложении предлагаются сценарии произведений, которые
хорошо известны учащимся. Это "Том Сойер" Марка Твена и "Джейн
Эйр" Шарлотты Бронте. Эти произведения могут быть прочитаны и на
русском языке, если нет их вариантов на английском. После их прочтения
можно предложить учащимся их драматизировать уже на иностранном
языке.
В заключении хочется сказать, что уроки с использованием элементов драматизации способствуют созданию благоприятного психологического климата в классе, помогают учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Такие уроки являются
источником получения новой интеллектуальной и эстетической информации, что заметно обогащает личность учащихся. Поэтому важно,
чтобы такие уроки стали для школьников приятным занятием. Добиться
этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно
проводить работу на уроках, находить пути оптимальной организации
уроков по иностранному языку.