- Кормиловский лицей

Вайц М.В., учитель русского языка
и литературы МОУ «Кормиловский лицей».
Интегрированный подход в обучении
на уроках литературы и русского языка (опыт работы).
Интеграция – (лат) – восстановление, восполнение,
объединение частей в целое (integer - целый), причем не
механическое соединение, а взаимопроникновение,
взаимодействие, взаимовидение.
Существует несколько точек зрения на интеграцию.
С философско-педагогической точки зрения интеграция может быть
рассмотрена как механизм, обеспечивающий приведение в соответствие
индивидуального уровня мышления и уровня развития совокупного сознания
человека.
Ведущим принципом развития современных образовательных систем
становится интеграция. Основными направлениями интеграционных
процессов в образовании являются следующие:
- интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с
миром в его целостности и многообразии, актуализация природных
возможностей многомерного восприятия действительности;
- интеграция на уровне освоения различных в онтологическом
отношении способов познания мира.
Встречаются и другие подходы к понятию интеграции:
- гносеологический: способ и процесс соединения многомерной
полифонической картины мира, основанный на сопряжении различных
форм постижения действительности;
- это понятие, отражающее фундаментальные условия образования
любой системы;
- это процесс и результат становления целостности – единого качества
на основе многих качеств;
- принцип осуществления образовательного процесса, основанный на
взаимодополнении разных форм постижения действительности и
создающий условия для становления личностно-многомерной картины
мира и постижения себя в этом мире;
- средство достижения универсальности и элитарности гимназического
образования.
Очевидно, что существует множество видов интеграции: по методам,
по приемам, способам, уровням, направлениям. Современная система
образования позволяет использовать в практической деятельности учителя
далеко не все виды интеграции.
Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого
мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации,
систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и
овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической,
правовой). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому
интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.
Интеграция в образовательном пространстве может выступать как
- принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов
образовательных систем (создание школ интегративнного типа; разработка
интегративных образовательных программ, учебных курсов, уроков,
специальных дней.);
- средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности
человека системно мыслить при решении практических задач;
- ведущая тенденция обновления содержания образования – большая
науковедческая проблема.
Возможные способы интеграции: создание межпредметных курсов,
“синтетических” курсов, отдельных уроков.
Педагогическая направленность интеграции многообразна:
- изменение информационной емкости содержания;
- выход на более высокий уровень осмысления;
- совершенствование индивидуально-личностного аппарата познания;
- развитие свободы мышления;
- формирование креативности;
- введение в новую предметную область и т.д..
Условия организации интеграционных процессов школы
На уровне школы
На уровне учителя
- концепция развития школы
- концепция построения курса
- определенность педагогических
- определенность педагогических
целей
целей
- коллектив учителей- понимание круга ведущих идей
единомышленников
и основных понятий
- высокий уровень
- выделение смысловой
коммуникативной культуры
доминанты
- материально-техническая база,
- понимание своих
методическое оснащение
профессиональных
особенностей, способных
влиять на процесс
На уровне ученика
На уровне родителя
- сформированность в соответствии
- доступности педагогической
с возрастом
информации с
1. потребности
профессиональным
2. способности
комментарием и демонстраций
3. готовности к системноопыта
целостному восприятию
- возможность получения
действительности, к умению
педагогических рекомендаций
рефлексировать над
для оказания помощи детям
поведением и деятельностью
Мой педагогический опыт показывает, что задача подготовки человека к
жизни, формирования цельной гармоничной личности не может быть
выполненной сегодня из-за многопредметности и неупорядоченности
процесса обучения в школе, прежде всего содержательной его стороны
(сегодня уже в 9х классах насчитывается 17 предметов, тогда как в 11х
классах было только 14). В практике обучения и воспитания доминирует
“дробный” подход. Мы расчленили мир, раздробили его на предметы:
история и литература, физика и математика, химия и биология и т. д..
Пагубность расчленения мира и человека, а более всего
рассогласованности действий учителей, преподающих разные предметы,
все более очевидна, поэтому у педагогов и появилась необходимость в
создании интеграционных курсов различных школьных дисциплин.
Реализуется она чаще всего в форме межпредметных связей, бинарных
уроков, когда в класс к ребятам приходит сразу 2-3 преподавателя:
литературы и истории; русского языка и математики; литературы и музыки,
изобразительное искусства и т.д.. Но в этих формах обучения есть лишь
элементы интеграции, например, единый подход к предмету разговора.
Интеграция предметов – это не просто соединение разных частей, а
объединение их в одно целое на основе общего подхода. Так, создание
естественнонаучного цикла возможно на основе научного анализа картины
мира, а гуманитарного – на основе человековедения. Сегодня совершенно
очевидно, что интегрированный подход к обучению ведет к коренной ломке
традиционной классно-урочной системы, требует создания спецпрограмм,
учебников, спецоборудования и т.д. И слава Богу, лед тронулся. Еще 5-7
лет назад об этом можно было только мечтать. Сегодня уже есть
положительный опыт внедрения элективных интегрированных курсов,
распространяется опыт учителей, работающих над проблемой интеграции в
образовательном процессе; проводятся семинары и курсовые подготовки
для учителей. Обобщая свой опыт работы по интеграции, хочу отметить,
что она дает возможность ускорить формирование убеждений и
мировоззрения учащихся, дает огромный выигрыш во времени. Учащиеся с
большим желаниям и интенсивней работают над подготовкой к необычным
урокам: читают дополнительную литературу, ищут и прослушивают
музыкальные произведения, готовятся к самостоятельному выступлению,
инсценируют, посещают выставки картин омских и кормиловских
художников, проводят экскурсии, работают над созданием сборников,
иллюстраций к произведениям, готовят защиту проекта обложки книги и
т.д..
Если следовать классификации процесса интеграции по видам
(например, заслуженного Учителя РФ, член АПН РФ А. Католикова), то
следует отметить преобладание в практике моей работы горизонтальной
интеграции (объединение сходного материала в разных учебных
предметах), которая в свою очередь соответствует третьей форме
интегрирования, предложенной О. И. Мальчиной, определяющая разные
формы учебного процесса, в которых проявляются различные уровни
интеграции:
1. Спецкурсы,в которых объединяются несколько предметов (мною
разработан спецкурс ”Содружество искусств”, где объединяются
литература, живопись, музыка, киноискусство; спецкурс
«Литература и музыка - 19 века»
2. Изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов
(“Образ Пушкина А.С. в литературе и живописи ”, урок - вернисаж
“Портрет и автопортреты Пушкина ”; “Пушкин – поэт, писатель,
художник”; “Музыкальная интерпретация пушкинских стихов”;
Романсы на стихи А.С. Пушкина, А.А.Фета, М.Ю. Лермонтова, Ф.И.
Тютчева, С.А. Есенина, др.; «Тема Пророка в творчестве А.С.
Пушкина и М. Врубеля; ”Слово о полку Игореве” в музыке и
изобразительном искусстве (опера Бородина, сюжетные иллюстрации
Г. Машковой)».
«Образ Б. Годунова глазами историка, поэта, композитора»;
«Сатира 30-х гг. в литературе (Зощенко М., Ильф, Петров) и
киноискусстве. Приемы комического»; другие. В основном на уроках
русского языка и литературы наблюдается тематическая интеграция, когда
два- три учебных предмета раскрывают одну тему; также используется
проблемная интеграция, когда одну проблему учащиеся решают
возможностями ряда предметов (например, «Проблема личности в
тоталитарном государстве»; «Человек и война»; «Человек и власть»
(интеграция литературы, истории, права).
Различные предметы, изучая действительность, пользуется
различными средствами постижения, различными способами мышления.
Если представить содержательность интеграции во взаимодействии всех ее
аспектов, то она может выглядеть следующим образом:
взаимопроникновение, взаимодополнение, взаимосочетаемость,
взаимозависимость.
При решении задачи дидактического синтеза литературы, русского языка
с другими предметами используется технические средства обучения:
магнитофон, телевизор, компьютер для демонстрации, прослушивания
материала, ведь каждый учебный предмет в силу своей специфики
предполагает привлечение характерных именно для него средств
наглядности.
Основой школьного курса литературы является чтение и изучение
художественных произведений. Слово вызывает в памяти читателя
наглядные представления об отдельных предметах и явлениях. Но вместе с
тем литература – «это искусство преодоления слова», искусство такого
сочетания слов, благодаря которому текст из простой знаковой системы
превращается в систему художественную. Слово в сочетаниях приобретает
такие оттенки, что вызывает у зрителя ассоциации, образные
представления, эмоциональный отклик. Значит, средства наглядности
должны помочь читателям-школьникам не только уточнить представления
о предметах и явлениях, но и конкретизировать отдельные художественные
образы или даже такие виды наглядности, как непосредственная и
образноопосредованная.
Непосредственная наглядность включает в себя прежде всего
«реалии» эпохи, ознакомление с которыми поможет школьникам в
полноценном восприятии литературного произведения, обогатит их
читательских и жизненный опыт.
Так о великих вещах помогают составить понятие
Малые вещи, пути намечая для их постижения …отмечал римский поэт-философ Лукреций.» Поэт! в твоей предметы воле!»
– восклицал Пушкин в стихотворении «К Батюшкову». Вещи, предметы –
герои литературных произведений. К сожалению, словесник далеко не
всегда имеет возможность продемонстрировать те предметы, которые
помогли бы учащимся воссоздать облик эпохи, отображенной в
литературном произведении. На помощь придет их изображение на
рисунках и картинах, которые способны выполнить роль историкобытового комментария к произведению писателя. Оскар Уайльд,
специально изучавший роль вещей в произведениях Шекспира, отмечал,
что у великого драматурга даже мелкие детали костюма – узор на женском
платье, шляпка модницы, рукава одежды молодого воина – отражают
характер их обладателей. Интересен опыт пластической характеристики
персонажей у Шекспира, данный в книге А. Черновой «Все краски мира,
кроме желтой» (М., 1987). Стремясь проявить пластический облик
персонажа в классической драме, автор анализирует вещный мир
шекспировской эпохи: ювелирные украшения, посуду, часы, мебель,
гобелены, ткани, одежду, воинские доспехи и т. п. Представляет интерес
иллюстрированная часть книги, в которой на первый план выходят именно
изображения вещей в многочисленных картинах и рисунках великих и
безвестных западноевропейских художников 16-17 веков. Автора книги
далеко не всегда интересует образный строй этих картин, потому что
главной задачей исследователя является характеристика изобразительных
средств шекспировского театра. Такую же задачу должен взять на себя
учитель литературы, когда он воссоздает облик и дух эпохи, запечатленной
в литературном произведении. Здесь на первое место следует поставить
историческую картину. Заслуживает внимания учителя, например, картина
М.В. Добужинского «Город в николаевское время», специально созданная
для школьной серии И. Кнебеля (картины по русской истории, - 32 откр.,
М., 1989 г.). В ней несомненны гоголевские реминисценсии. Картина
поможет школьникам воссоздать атмосферу жизни провинциального
города, колоритно запечатленного на страницах поэмы «Мертвые души».
Детали картины легко соединяются с гоголевским текстом. Роль зримого
историко-бытового комментария при изучении романа А.Н. Толстого «Петр
Первый» выполняет и картины А.Н. Бенуа «В Немецкой слободе», Е.Е.
Лансере «Флот Петра Великого», В.А. Серова «Петр Великий», впервые
изданные И. Кнебелем.
Итак, в содержание непосредственной наглядности целесообразно
включить «реалии» эпохи, и прежде всего их изображения, которые не
только могут быть использованы в процессе чтения и разбора
художественного произведения, но и найдут широкое применение и при
ознакомлении школьников с жизнью и творчеством писателя
(изображения и фотографии достопримечательных мест, картины и рисунки
как правдивые свидетельства об эпохе, публикация музейных фондов в
печатных изданиях и т.д.).
Образно-опосредованная наглядность основана на тесном
взаимопроникновении и взаимосвязи литературы с другими видами
искусства, которые могут служить посредствующим звеном в выявлении и
конкретизации образной сущности литературы, идейно-художественного
своеобразия произведений. Подчеркивая специфику литературы, писатели
далеко не случайно сопоставляют ее с другими искусствами. М. Горький,
например, определяет литературу как «искусство пластического
изображения посредством слова». Обращение писателя к опыту смежных
искусств, как правило, сопутствует творческому процессу.
К первой группе целесообразно отнести произведения искусства,
которые, вступив в соединение с литературой, образовали новое
художественное единство. Это прежде всего иллюстрация, задача которой –
помочь читателю воспринимать содержание книги в соответствии с
замыслом автора. В раскрытии авторского замысла учащимся помогут,
например, иллюстрации Д.А. Шмаринова к роману Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание». На одной из них художник запечатлел Соню
Мармеладову со свечой. Рисунок является обобщенной характеристикой
героини. Глядя на ее бледное лицо, нельзя не почувствовать «невыразимого
волнения»,трепетности, какого-то внутреннего горения Сони. Ее портрет
воспринимается как символ совести, страдания и глубокого сострадания, как
символ того долга, который она пробуждает в Раскольникове, ведя его к
нравственному возрождению. Соня держит свечу, которой она освещена
сбоку и снизу, отчего высветляется ее лицо. Свет становится «постоянным
эпитетом» в характеристике Сони и на других рисунках художника.
Напряженность светотеневых контрастов, рембрантовские эффекты в
иллюстрациях Шмаринова являются своеобразным откликом на особенности
зрительного восприятия писателя, который неоднократно подчеркивал свое
пристальное внимание к освещению, чего нельзя не заметить во многих
описаниях Достоевского. Серия иллюстраций к «Преступлению и
наказанию», построенная на узловых моментах сюжета и психологически
точных портретах героев, поможет учащимся конкретизировать
представления о действующих лицах романа, его архитектонике и стиле.
Внимание словесника привлекут и картины, созданные по мотивам
литературных произведений. «Словом о полку Игоре» навеяно знаменитое
полотно В.М. Васнецова «После побоища Игоря Святославича с
половцами». В этой картине впервые в русском искусстве художником
сделана сознательная попытка найти живописно-изобразительные
эквиваленты поэтическим образам древнерусского памятника. Поэтому в
сопоставлении картины В.М. Васнецова со «Словом…» целесообразно
обратить внимание школьников не только на сюжетные аналогии, но и на
созвучие пластических средств полотна в поэтической атмосфере
произведения. В изображении полевых цветов, наклонившихся над телами
погибших воинов, живописец отталкивался от образа, близкого народной
поэзии: «Никнет трава от жалости, а дерево с тоской к земле
приклонилось». Подлинный драматизм картине сообщает и изображение
хищных птиц, сцепившихся над мертвым полем. Этот образ тоже
подсказан текстом «Слова…»: «… орлы клекотом на кости зверей
зовут…»Колористическое решение полотна мотивировано
многочисленными цветовыми образами поэтического памятника. Из всего
богатства красочного мира «Слова…» художник Васнецов особенно
выделяет образ «червленых» щитов, которыми русские преграждали путь
половцам. В картине нет крови и тлена, но красные пятна щитов,
неподвижно лежащих в степной траве, создают торжественно-печальный
колорит, который усиливает отблесками «кровавой» зари.
С произведениями изобразительного искусства проще, привычнее.
А как уловить взаимосвязь литературного и музыкального произведений?..
10 класс. Урок внеклассного чтения по теме «Ее величество Женщина»
(образ женщины в литературе, музыке, живописи). Рассказ о царице
Нефертити звучит на фоне финала оперы Верди «Аида», которая
гармонирует с образом Нефертити и делает рассказ ярким, образным.
Женские образы эпохи Возрождения, особенно Мадонна
представляется на фоне мотневой музыки, а репродукция Боттичелли
«Весна», исполненная печали, несмотря на свою праздничность,
сопровождается печальной музыкой, которая позволяет прочувствовать
настроение картины.
«Джаконда» или «Мона Лиза» … Людей до сих пор мучает тайна
ее улыбки. В время рассказов ребят звучат на фоне музыки сонеты
Шекспира.
«Портрет Лопухиной» кисти Боровикова и музыкальное
сопровождение романса на строчки Пушкина – «Я вас любил …» и т.д.
Есть у музыки на уроках литературы очень важная функция –
создание соответствующего настроя. Ведь ученику нередко приходится
мысленно перенестись в другую эпоху, вызвать в сознании образы
персонажей изучаемого произведения, собственные мысли и эмоции, с
ними связанные. И тогда умело подобранное музыкальное произведение
становится как бы своеобразной увертюрой к предстоящей работе.
На уроке литературы очень часто происходит знакомство с
музыкальными произведениями, которые написаны по художественному
произведению, например, оперой Бородина »Князь Игорь» - при изучении
«Слова о полку»,оперой Чайковского «Е.Онегин» при изучении романа в
стихах А.С. Пушкина, оперы Мусорского «Б.Годунов» - при изучении
трагедии, а также романсов на стихи Фета, Тютчева, Есенина. Это
позволяет повести разговор о значении литературных произведений, их
музыкальности, напевности, выразительности, что позволило композиторам
написать замечательные музыкальные шедевры.
Одним из самых популярных музыкальных произведений является
романс, в котором слились русский лирический стих и высокая
задушевная мелодия. Прослушивание романсов обычно сопутствует
изучению лирической поэзии, потому что музыка способна оттенить
красоту и искренность чувства, выраженного в поэтическом произведении.
Прослушивание романса естественно предполагает подготовку учащихся к
его восприятию. Романс «Я помню чудное мгновенье», в котором
невозможно отделить пушкинские стихи от музыки М.И. Глинки, был
написан в 1839 году, когда композитор познакомился с дочерью Анны
Петровны Керн – Екатериной Ермолаевой. Любовь к ней стала для
композитора источником вдохновения. Именно Екатерине Керн посвятил
Глинка свой романс. Так стихи, посвященные Пушкиным А.П. Керн, легли
в основу музыкального сопровождения, вызванного чувством композитора
к ее дочери. Последующий словесный отклик учащихся на прослушивание
романса уточнит отзыв о нем музыковеда: «Ничто не может сравниться с
классической красотой пушкинского чувства, нашедшего выражение в
музыке Глинки к элегии «Я помню чудное мгновенье». Классичность
романса – в его гармоничности. Элегическое повествование («Я помню…»),
рассказ («Шли годы…»), драма («В глуши, во мраке заточенья»), слезы
счастья, восторг («Душе настало пробужденье»), упоенье («И сердце бьется
в упоенье») – все это, как и у Пушкина, слито у Глинки в один
вдохновенный образ чувства».
Ко второй группе образно-опосредованной наглядности относятся
произведения смежных искусств, близких литературным произведениям по
тематике и сюжету, а также произведения искусства, которые помогают
наглядно осмыслить особенности литературного процесса и художественную
индивидуальность писателя как его активного участника. Речь идет прежде
всего о произведениях живописи различных жанров. Соединяют литературу
и живопись, помимо тематической общности, и отмечаемые искусствоведами
«метафоричность», «литературность», повествовательность художественных
картин. Большие возможности для сопоставления произведений литературы
и живописи дает изучение творчества Некрасова. Так, разбор стихотворения
«На Волге» может сопровождаться демонстрацией картины И.Е. Репина
«Бурлаки на Волге». Сходством ситуаций с поэмой «Мороз, Красный нос»
привлекут словесника и картины В.М. Максимова «Больной муж» и В.Г.
Перова «Проводы покойника», которые еще современники художников
сравнивали с некрасовским произведением. Картина И.М. Прянишникова
«Порожняки» дает возможность для сопоставления героя полотна и героя
поэмы «Кому на Руси жить хорошо» Гриши Добросклонова. Наконец
привлечение монументального полотна И.Е. Репина «Крестный ход в
Курской губернии» дает возможность повести разговор об образе народа в
трактовке художника и в изображении Некрасова («Кому на Руси жить
хорошо»). Сопоставление произведений живописи и литературы привлекает
внимание школьников к художественному тексту, дает возможность для
глубокого осмысления событий и героев литературного произведения, ведет
к уяснению особенностей литературы как искусства слова.
Привычным атрибутом урока стала и демонстрация портретов писателей, в
которых изобразительное искусство встречается с литературой. Учитель
остановит свое внимание на лучших, наиболее характерных портретах. Но
не всегда есть возможность выбора. На уроке литературы по творчеству
А.П. Чехова в 6 классе на доску проецируется портрет Чехова в
исполнении художника Серова. Итоговым заданием было предложено
написать небольшое сочинение, «Каким я представляю себя Чехова». Вот
одна из работ: «Первый портрет Чехова я увидела, когда училась в третьем
классе. На нем писатель очень строгий, серьезный, в пение. Я
разочаровалась, так как представляла его другим. Сегодня я увидела
портрет Чехова кисти художника Серова. Он мне очень понравился. На
портрете писатель красивый, молодой, с печальными, но добрыми глазами.
Художник использует очень теплые краски, а нерезкие, размытые линии
помогают передать всю доброту, чуткость писателя. Чуть заметная улыбка
передает его доброту и мягкость». Такой Чехов мне ближе и понятней. При
изучении жизни и творчества А. Блока учитель вынужден ограничиться
лишь одним портретом поэта, созданным художником К.А. Сомовым в
1907 году. Возвращаясь памятью к началу века, Б. Пастернак подчеркивал:
«Зрелищное понимание биографии было свойственно моему времени». В
этом «зрелищном понимании биографии» портрет занимает особое место. В
те годы, когда искусство воспринималось в отражениях поэзии, а поэзия
внушалась искусством, портрет являлся своеобразным двойником, с
которым обращались как с поэтическим образом («Когда твое лицо в
простой оправе Передо мной стояло на столе»). В своем стихотворении «К
портрету А. Блока» И. Анненский обращался одновременно и к поэту, и к
его изображению. Портрет поэта работы художника К.А. Сомова
современники соединяли с тем «автопортретом», который можно было
составить по стихам А. Блока. Портрет представляет собой карандашный
рисунок, чуть тронутый гуашью и белилами. В течение нескольких сеансов
художник не просто писал портрет, но и воплощал свое представление об
авторе «Стихов о Прекрасной Даме», «Снежной маски», «Незнакомки». В
продолговатом лице А. Блока, окаймленном шапкой густых вьющихся
волос, художник умело передает холодный, «зимний» взгляд серо-голубых
глаз, подчеркивает розоватость полуоткрытых губ, чуть обозначает
белилами вертикальную складку, перерезающую гладкий лоб.
Лаконичными изобразительными средствами художник воссоздает и
присущую А. Блоку «восковую недвижность черт», которую упоминали
современники, и тот «взгляд бесцветный очей божественно пустых», о
котором писал Вячеслав Иванов в стихотворении, посвященному поэту.
Портрет заставляет вспомнить и краткую характеристику внешности А.
Блока, данную М. Горьким: «Строгое лицо и голова флорентийца эпохи
Возрождения». Посылая матери фотографию сомовского портрета, А Блок
сопровождал его стихами из только что написанной «Клеопатры»: «Я сам,
позорный и продажный, С кругами синими у глаз…» Первое время портрет
нравился поэту, но тяготил его. Спустя четыре года А. Блок высказывался о
портрете весьма определенно: «Портрет Сомова нисколько не похож на
меня, и я не хочу его подписывать». Но выйти из портретной рамы А. Блоку
не удалось: современники, мемуаристы и биографы поэта поневоле
связывали личность поэта с портретом художника К. Сомова.
Интерес учеников вызовут и автопортреты писателей, своего рода
изобразительные самохарактеристики (автопортреты Пушкина,
Лерминтова, Тургенева). Произведения живописи и графики выполняют
роль наглядности при изучении обзорных тем ( урок – вернисаж
«Портреты и автопортреты Пушкина» прилагается)
Развитие речи на уроках русского языка - уроки особые. Разнообразить
их, сделать эмоциональнее, зримее помогает музыка: Учащиеся учатся
интерпретировать музыкальные миниатюры средствами языка. Например,
на уроке «Краски весны», слушая пьесу П.И. Чайковского «Подснежники»,
ребята пишут: «Это музыка о пробуждении природы, о первых весенних
звуках: звоне капели, пении птиц, шуме леса. Все проснулось, ожило.
Ожил и подснежник. Он тянется к солнцу, удивляется миру».
Единство художественной основы различных видов искусства
побуждает к тому, чтобы преодолеть изоляцию языка и литературы. Но
задача не простая, так как зачастую нет подкрепления: хороших
иллюстраций, фонозаписей, фильмов. Технические средства обучения
помогают обеспечить также уроки, но не всегда. Поэтому иногда прибегаем
к помощи нашего культурно-досугового центра, музыкальной школы,
библиотеки, а в качестве домашнего задания может быть просмотр фильма
с последующими обсуждением. Трудности есть. Но мы пытаемся их
преодолеть. Отказаться от таких уроков нельзя, так как интегрированные
уроки с использованием ТСО высокопродуктивны: позволяют
разнообразить формы уроков, активизируют познавательную деятельность
учащиеся, являются эффективными средствами наглядности, контроля,
позволяют услышать живой голос мастеров художественного слова.
Интеграция русского языка и литературы с другими учебными предметами
позволяет многогранно рассмотреть многие важные явления, связать уроки
литературы с жизнью, показать окружающий мир, дать детям заряд
творческой энергии. У ребят появляется возможность создать не только
собственную модель мира, но и выработать свой способ взаимодействия с
ним. Учителю же интеграция предметов дает возможность пробудить у
ребят желание к целенаправленному преодолению трудностей на пути
познания, постоянного самосовершенствования.