Организация профильного обучения

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения,
позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного
процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать
условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными
интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа
есть институциональная форма реализации этой цели.
Идеология старшей школы
Создание условий для становления социально грамотной и социально
мобильной личности, четко осознающей свои права и обязанности, ясно
представляющей себе спектр имеющихся на сегодняшний день
возможностей и ресурсов, способной успешно реализовать избранную
позицию в том или ином социальном пространстве.
Условие достижения цели:
 Построение образования на ступени старшей школы на основе
расширения возможности выбора индивидуальной образовательной
программы.
 Проектирование старшей школы как профильной:
-Сокращения инвариантного компонента содержания образования и рост
профильного компонента, а также компонента дополнительных курсов по выбору;
- Расширения форм организации обучения;
- Организация предметно-пространственной среды в старшей ступени школы;
Совершенствование
взаимодействия
с
внешкольными
учреждениями.
 Максимально
индивидуализированный
учебный
план,
удовлетворяющий запросы конкретного ученика.
-
Организация профильного обучения
Отработка структуры старшей ступени школы с профильным
обучением для более эффективной подготовки ее выпускников к
различным видам профессионального образования и профессиональной
деятельности может осуществляться посредством:
 уменьшения доли обязательных часов в учебном плане по мере
продвижения к старшим ступеням образования, увеличения часов на
самостоятельную
работу
(реферирование,
проектирование,
исследовательская и экспериментальная деятельность);


интеграции
образовательных
ресурсов
старшей
ступени
различных
общеобразовательных школ и организации их взаимодействия с учреждениями
начального и среднего профессионального образования: создание межшкольных
комплексов на уровне старшей школы;
создания комплексов "школа - ПТУ", "школа - ССУЗ" и нескольких технологически
ориентированных вариантов полного среднего образования на базе НПО и СПО;

организации профессиональной подготовки в средней школе на базе ПТУ и
общеобразовательной подготовки в ПТУ на базе средней школы.
Решение этих проблем возможно путем создания объединений образовательных
учреждений, включающих учреждения дошкольного, общего, начального и среднего
профессионального образования. Тем самым будет реализована возможность создания
многоуровневого вариативного образования на старшей ступени общего среднего
образования.
Модели организации профильного обучения
1) Модель внутришкольной профилизации
Возможны варианты:
 однопрофильная школа;
 многопрофильная школа;
 школа не ориентированная на конкретные профили, но реализующая значительное
число элективных курсов.
2) Модель сетевой организации
Возможны варианты:
 Объединение нескольких школ вокруг наиболее сильной школы, обладающей
достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая для группы школ
выполняет роль «ресурсного центра».
 Кооперация школы с иными образовательными учреждениями и образовательными
ресурсами – учреждений дополнительного высшего среднего и начального
профессионального образования
Для построения исходной структуры профильного обучения в старших классах
предлагается различить три компонента в содержании образования старшеклассников:
 базовый (инвариантный, общеобразовательный) компонент: курсы, изучаемые на
общеобразовательном, базовом уровне; по своему содержанию и системе требований к
выпускникам отвечают базовым (общеобразовательным) стандартам: соответственно,
этим курсам отвечают требования единых общих экзаменов (в том числе обязательных
ЕГЭ, например сегодня это математика и русский язык как государственный; вполне
можно ожидать расширения круга подобных экзаменов, - например, они могут быть
дополнены общенациональными едиными экзаменами по истории или информатике и
т.п.) и/или базовой части («лист А») единых экзаменов по выбору;
 профильный компонент: ряд курсов, изучаемых по выбору на углубленном уровне (этот
набор и определяет профильность обучения); по своему содержанию и системе
требований к выпускникам отвечают профильным образовательным стандартам:
соответственно, этим курсам отвечают требования единых профильных экзаменов (или
единых экзаменов по выбору на повышенном уровне);
 элективный компонент (компонент по выбору): ряд курсов, изучаемых по выбору; по
своему содержанию данные курсы должны выходить за рамки профильных и базовых
стандартов. Школа может использовать элективный компонент на специализацию
внутри профиля (что может определяться исключительно самой школой, в зависимости
от ее возможностей и запросов учащихся и их родителей): например, могут
выстраиваться
специализации:
Медицина,
Промышленные
технологии,
Сельскохозяйственные технологии, Психология, Гид-переводчик, Военное дело, Дизайн
и проч. (Фактически комбинации профилей и специализаций могут задавать
индивидуальные образовательные траектории).
Например, в области филологического образования такими спецкурсами может быть,
спецкурс по практической стилистике или спецкурс по зарубежной литературе. В области
иностранных языков к спецкурсам можно отнести изучение второго иностранного языка (на
основе первого), спецкурс по страноведению или курсы, ориентированные на поддержку избранного профиля или направления специализации (гид-переводчик, технический перевод и
др.). В области обществознания специальными, дополнительно избираемыми учащимися
курсами являются, прежде всего, курсы экономики, географии, курсы по отдельным
разделам отечественной и всемирной истории и т.п. В области искусства это прежде всего
специальные курсы по изобразительному и музыкальному искусству (рисунок, живопись,
графика и т.д.). Одним из спецкурсов в области естествознания, помимо предметов,
традиционных для учебного плана (физическая лаборатория, экология, астрономия и т.п.),
может быть, например, курс "Основы медицинских знаний". Наиболее широкий спектр
спецкурсов возможен в области технологии.
Возможны разные варианты организации профильного обучения.
Первый вариант - "дробная профилизация", когда для каждого профиля
выделяются профильные предметы, изучаемые на повышенном уровне, и "смежные",
обеспечивающие направление профиля.
Например, для физико-математического профиля профильными предметами являются
физика и математика, а информатика « смежный» предмет, обеспечивающий профиль.
Аналогично для других профилей:
Пример «дробной профилизации» для разных профилей
Название профиля
Естественный
Математический
Химико-биологический
Гуманитарный
Филологический (с
иностранными языками)
Филологический (без
иностранных языков)
Профильные предметы
Смежные предметы
Математика
Химия, биология
Информатика, физика
Физика, математика, информатика
Русский язык,
иностранный язык
Русский язык
История, литература
Исторический
История
Экономика, право
Русский язык, обществознание
История, информатика, математика
ИЗО, или музыка
История, МХК
Социально-экономический
Эстетический
Художественно-эстетический
История, литература
Вариант 2
- «укрупненная профилизация», предполагающая выделение группы
профильных предметов в рамках одной предметной области.
Пример «укрупненной профилизации»
Профили
Естественно-научный
Профильные предметы
Физика, химия, биология
"Смежные",
обеспечивающие
профиль, предметы
Математика, информатика
Гуманитарный
Языковой
Социально-экономический
История, русский язык и Искусство, МХК
литература,
обществознание
Иностранный язык
История, литература, русский
язык
Экономика, право
Математика,
информатика,
история
Отбор профилей обучения для конкретного учащегося может осуществляться по
различным основаниям:
1. Развитие интеллектуальных способностей учащихся;
2. Психические способности (мышление, память, восприятие);
3. Свойства, отражающие индивидуальный приобретенный опыт (ЗУНы) необходимый
для данного выбора профиля;
4. Личный выбор учеников.
Возрастные особенности старшеклассников
старшая профильная школа
Школа профессионального самоопределения
Основные характеристики возраста
 Возрастание потребности в социальном самоутверждении и
самостоятельности;
 Ориентация на будущее: на выбор образа жизни, профессии,
референтных групп людей (потребность в самоуважении и
самоопределении);
 Стремление к партнерским отношениям со взрослыми;
 Увеличение роли прагматической мотивации в своих действиях
Продолжает проявляться новообразование всего подросткового
возраста - самоопределение. “От мечтаний подростка, связанных с
будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже
устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно
предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств;
опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с
выбором профессии..” (Л.И.Божович). Самоопределение связано также с
внутренней позицией, которую занимает сам ученик. По мнению
Л.И.Божович взоры учеников среднего и старшего школьного возраста
имеют разное направление ” , если первые смотрят в будущее с позиции
настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиции будущего”.
Принципы
построения
учебного
содержания, на
основе
учета
возрастных
особенностей
учащихся
- - представляемая учебная информация может быть
осмыслена самостоятельно и учащиеся способны выбирать
формы извлечения информации;
- возможность использования достаточно большого
количества подчиненных предложений, отглагольных
существительных
и
нанизывание
падежей,
для
установления иерархических зависимостей и причинноследственных связей, с целью подготовки к освоению
“взрослой” научной литературы;
- полилог – “способность думать над проблемой в
условиях существования множества точек зрения,
которая, в свою очередь, должна в своем развитии
перейти в способность к конструктивному монологу
(способности обсуждать проблему с самим собой в
режиме диалога и полилога)”;
- высокая степень проблемности, обеспечивающая
свободу
выбора и
необходимость
определения
собственной
точки
зрения
по
большинству
рассматриваемых вопросов;
- разнообразие учебного содержания
за счет
представления в нем: аналитико-логической, образной,
практической, алгоритмической, линии введения учебною
материала для детей с разными познавательными стилями;
- представление в содержании способов решения
проблем
личностного
и
профессионального
самоопределения;
- раскрытие в содержании определенной системы
ценностей,
позволяющая
идентифицировать
собственную систему;
- “гипертекстовость”, обеспечивающая высокую
долю самостоятельности при освоении содержания.
Дидактические основы конструирования профильной школы
(фрагменты из книги).
ДАУТОВА О.Б., КРЫЛОВА О.Н.
Глина, из которой ты слеплен, высохла и затвердела и
уже ничто и никто на свете не сумеет пробудить в тебе
уснувшего музыканта или поэта, или астронома,
который может жил в тебе, когда –то.
А-С. Экзюпери
Содержание образования не остается неизменным. На протяжении всей
истории оно непрерывно (хотя порой и с запозданием) следует за
накапливающимися изменениями в науке, технологии производства, во взаимоотношениях людей.
Но вместе с изменениями материальных и духовных условий жизни общества,
структуры общественных отношений изменяются и структура личности, ее
качества. Этому способствует также и соответствующее социальным условиям
изменяющееся содержание школьного образования.
Вопросы теории содержания образования относятся к разряду
«вечных» проблем дидактики, поскольку их разрешение обусловлено
развитием общества.
Данной проблематике посвящены работы Леднева В.С., Лернера И.Я.,
Краевского В.В., Скаткина М.Н. и др.
Леднев В.С. констатирует, что в дидактике достаточно полно
исследованы вопросы, посвященные теории структуры отдельных учебных
предметов, и недостаточно разработана теория структуры среднего и
высшего образования, не выявлены важнейшие закономерности,
предопределяющие структуру содержания образования, состав учебных
предметов, образовательных областей, взаимосвязи между ними.
Структура содержания характеризуется учебными предметами и их
взаимосвязями, структурой учебных предметов и входящих в их состав
курсов, распределением учебного материала по годам и т.д. (9, с.6)
В отечественной дидактике под содержанием образования понималось
“содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств
личности, необходимым условием чего являлась особым образом
организованная деятельность, а также содержание триединого целостного
процесса,
характеризующегося,
во-первых,
усвоением
опыта
предшествующих поколений, во-вторых воспитанием типологических
качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека.”
/Леднев В.С./
Этот автор считает, что в структуре содержания образования в полном
объеме отражается структура опыта личности. Опыт личности в структурном
смысле выражается четырьмя группами компонентов:
1)
Качества личности, инвариантные предметной специфике
деятельности (познавательные качества, направленность личности, трудовые
качества, коммуникабельность, эстетические и физические качества);
2)
Опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени
общности ее видов (общее и специальное образование, а также их
«пересечение» - политехническое образование);
3)
Опыт личности, дифференцируемый по принципу теория –
практика (знания и умения);
4)
Опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку
(репродуктивная и творческая деятельность).
Леднев В.С. считает, что эта структура может быть перенесена на структуру
содержания образования.
От позиции Леднева В.С. отличается точка зрения Лернера И.Я, который
считает, что основными структурными компонентами содержания
образования являются следующие:
1)
Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике и
способах деятельности;
2)
Система общих интеллектуальных и практических навыков;
3)
Опыт творческой деятельности;
4)
Опыт эмоционально-волевого отношения к миру и друг к другу.
Поскольку конкретное содержание образования не может быть
логически выведено из общих целей школы, возникла необходимость в их
педагогичеcкой конкретизации. Уже в 70-ые годы дидакты пришли к выводу,
что цели обучения целесообразно формулировать в виде перечня типовых
задач. Осуществлены попытки конкретизировать цели обучения. Например,
по уровням усвоения: узнавание, применение по образцу, применение в
непредвиденных ситуациях.
Куписевич Ч. считает, что содержание определяется совокупностью
основных знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся, а также
характером практических занятий. По Куписевичу, содержание обучения
должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества, а
также отдельных личностей. Именно эти потребности и определяют процесс
отбора содержания, а также содержание обучения должно отвечать
требованию научности и соответствовать принятой в данной системе
образования программной концепции.
Скаткин М.Н., Краевский В.В. определяют три уровня содержания
образования:
I уровень – общего теоретического построения. Содержание
образования на этом уровне выступает в виде представления о составе
(элементах); структуре (связях между элементами)
и общественных
функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в
его педагогической трактовке.
II уровень – уровень учебного предмета. Однако функция учебного
предмета – важнейший, но не единственный ориентир для его построения.
III уровень – уровень учебного материала.
Эти уровни относятся к проектируемому содержанию, еще не
реализованному в действительности. А реально содержание образования
существует лишь в процессе обучения.
Фундамент теории содержания образования составляют следующие
категории: содержание образования, компоненты содержания образования,
структура содержания образования, критерии и принципы отбора
содержания и др.
Проведенный анализ выявляет следующие принципы отбора
содержания:
1. Принцип взаимозависимости содержания образования от уровня
развития общества – учет социокультурных экономических и политических
изменений в обществе. Изменяющееся общество, его возможности и
потребности, обусловливает необходимость связи учебного с практикой.
Поскольку общество заинтересовано в трансляции традиций и сохранение
своей жизнедеятельности, то содержание в любой стране всегда имплицитно
содержит гражданскую направленность, в противном случае общество
разрушается.
2. Учет уровня развития личности – соответствие содержания, с одной
стороны возможностям учащегося, а с другой стороны его потребностям на
всех стадиях его развития. Этот принцип определяется как
общеобразовательный, так и развивающий характер учебного материала.
3. Принцип научности – фактически изучаемый содержательный
материал должен быть сформирован в непосредственной связи с теорией
науки и не в коем случае не должен носить лишь описательный характер.
4. Принцип систематичности реализуется на основании следующих
условий:

широкого применения структурирования в содержании обучения
и процессе преподавания;

перехода от простых систем и структур к сложным, от более
конкретных к общим и наоборот;

максимального учета структур, общих для многих предметов
обучения или – в случае отказа от предметной системы – для различных
разделов программы обучения. (13, с. 106)
Оконь В. считает, что структурирование содержания обучения
основано на формировании и систематизации структур содержания, т.е. на
таком его упорядочении, которое связывается с выделением
соответствующего для данного содержания систем, а в них – составляющих
и связей между ними. Данная структура состоит из системы нескольких
порядков.
Основное противоречие, которое необходимо разрешить при отборе
содержания – это противоречие между логикой предмета и логикой
усвоения. Отсюда важность приобретает логика изложения содержания
учебного материала, выделение не только предметных структур, но и
логических, а также, исходя из логики развития ребенка, разработка новых
классификаций. Так В.Оконь выделяет полную и неполную структуры.
Полная структура содержит материал, готовый для усвоения, т.е. все ее
составляющие и все связи между ними. Неполная структура предоставляет
неполное количество данных, не хватает каких-либо элементов или связей
между ними, а иногда и того и другого. Задачей учащегося становится
восполнение содержания до целого. В книге В.Оконя «Основы общего
образования» обращается внимание на неоднородность структур с точки
зрения возможности их переноса на другие сферы. При этом принято
считать, что чем шире границы экстраполяции структуры, тем большее
значение она имеет для данного предмета и тем более глубокое овладение ею
требуется от учащихся.
5. Принцип единства содержания образования структурное
единство содержания образования на разных уровнях его формирования при
движении от общих к более частным и конкретным формам, а, в конечном
счете, к его реализации в процессе обучения. Смысл данного принципа
состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного
предмета и ко всем учебным материалам.
6. Принцип
целостности - приоритетной целью образования
выступает становление и развитие целостной картины мира, что
обеспечивается взаимозависимостью и взаимообусловленностью смежных
предметов, интегративностью изучаемых курсов.
7. Принцип культуросообразности -передача культуры и опыта
предшествующих поколений, что возможно лишь при гуманитарной и
эстетической направленности содержания.
8. Дидактический принцип - учета единства содержательной и
процессуальной сторон обучения.
Также в педагогической литературе последних лет выделяются
специальные принципы формирования содержания образования, выделенные
по разным образовательным областям.
Например, в области искусства выделяются:
1.
Принцип единства идейного содержания и художественной
формы;
2.
Принцип гармоничного культурного развития личности;
3.
Принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;
4.
Принцип учета возрастных особенностей.
Также определяются специальные принципы и для других
образовательных областей, что дает возможность увидеть перспективы
дальнейшего формирования содержания образования.
Так же, как мировоззрение формируется в результате идеологического
воздействия на личность, и другие качества личности формируются в
зависимости от того, каково содержание образования. «Мысль о том, что
развитие умственных способностей (интеллектуальных и психических качеств
личности — С. Бр.) не зависит от содержания... является ошибочной... Каждая
наука развивает человека насколько хватает ее собственного содержания, и
развивает именно этим содержанием» (1).
Но так как каждая область человеческой деятельности требует от индивида как
общих, так и присущих ей специфических способностей, то и содержание
образования должно быть определено конкретно с учетом этих требований.
Природные задатки — это потенциальные способности. Но, чтобы они были
реализованы, нужна целенаправленная содержательная деятельность, в нашем
случае — конкретная содержательная учебная деятельность учащихся.
Сказанное позволяет сделать вывод: содержание образования и методы
обучения обусловливаются целями воспитания, а цели — качествами
личности, компетентностью выпускника, его моделью, которая, в свою
очередь, детерминируется изменениями социально-экономических условий
жизни общества.
Дидактика предусматривает сужение объема усваиваемых знаний, их
ограничение. Но это — с одной стороны.
В этих условиях возникает необходимость определить новые общие подходы к
конструированию предметного содержания образования при разработке
учебных планов для школ с профильной дифференциацией обучения.
Исходным в этом случае, как и прежде, выступает социальный заказ общества
школе, соответствующий новым социально-экономическим отношениям. На
его основе определяются цели профильной дифференциации обучения в
современных школах, а также физические, психические, интеллектуальные,
социальные, деловые качества личности выпускников, их мышления, которые
должны быть сформированы (на уровне реальных возможностей средней
школы) в процессе практического осуществления дифференцированного
обучения.
В качестве иллюстрации вышесказанного интересен тот факт, что
проведенные Ащепковым В.Т. исследования показали интересную
зависимость между наличием довузовской специальной подготовки, (имевших
“профилизацию” в школе), у студентов первых курсов ВУЗов и высоким
уровнем мотивированной результативности учения у этих студентов. Данный
вывод является лишним доказательством необходимой профилизации
учащихся старшей школы.
Цели профильного образования. Основные цели профильной дифференциации
обучения в условиях перехода экономики к рыночным отношениям
определяются, как и прежде, социальным заказом общества, специфическим
для данного этапа его развития. Он включает в себя:
1) формирование у выпускников классов с профильной дифференциацией
обучения физических, психических, интеллектуальных и социальных
качеств личности, соответствующих модели выпускника и способствующих
его менее болезненной адаптации к условиям рыночных отношений в
экономике;
2) обеспечение выпускникам этих школ глубокого сочетания широкого общего
среднего образования с «узкой специализацией», соответствующего
требованиям технического прогресса и необходимого каждому будущему
специалисту уже сейчас.
Условия достижения целей профильного образования являются:
а) преодоление единообразия школ, устранение из их жизни дискредитировавшего себя принципа «учить всех и всему» вне зависимости от
интересов и склонностей учащихся; обеспечение школам права
дифференцировать обучение школьников по различным направлениям
общеобразовательной и трудовой подготовки, предоставление учащимся
свободы выбора профиля обучения, позволяющего оптимизировать
сочетание интересов личности и общества;
б) соблюдение в новом содержании оптимальных соотношений объема
времени на теоретическую, прикладную и практическую подготовку
учащихся, обеспечивающую формирование у выпускников профильных
классов специальных для избранного профиля качеств и способностей.
Принципы отбора содержания повышенного уровня профильного
образования:
1 группа принципов (отбора содержания):
 обеспечение всесторонности изучения объекта, систематичности знаний о
нем;
 интеграция разнопредметных знаний и видов деятельности учащихся;
 удовлетворение индивидуальных познавательных интересов учащихся,
требующих конкретизации отдельных вопросов, аспектов, учебных тем;
 реализация профессиональной направленности содержания знаний и
умений, связей учебного материала с будущей профессией;
 проблемность и творчество;
 соединение знаний и морали, усиление аксиологических аспектов жизни;
 жизненная значимость знаний;
 отражение целостной системы отношений человека с миром (человек –
природа, человек –общество, человек –искусство, человек –техника,
человек – космос, человек – здоровье, человек – труд).
Указанные выше принципы отбора содержания образования для разных
областей можно представить подход Л.Я. Хисматулиной, которая выделила
следующие специальные принципы формирования содержания образования
для разных областей:
1) Область науки
а) соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;
б) политехнизм;
в) принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета;
2) Область искусств
а) принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета;
б) принцип гармоничного культурного развития личности;
в) принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;
г) принцип учета возрастных особенностей;
1) Область трудового обучения
а) принцип обществено-экономической целесообразности и необходимости
детского труда, его включенности в производительную деятельность;
б) принцип связи труда с наукой;
в) принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.
II группа принципов может быть названа принципами дидактического
структурирования
содержания
учебного
материала
профильных
образовательных программ. Эти принципы направлены на достижение "целей
процесса", т.е. создание процессуальной структуры содержания профильных
образовательных программ, обеспечивающей вместе с принципами I группы
(отбор содержания) достижение высокого уровня образования и (социальной
зрелости).
К принципам дидактического структурирования процессуальной
структуры содержания профильных образовательных программ
необходимо отнести:
 сочетание линейного и концентрического расположения учебного
материала с выделением интеграционных связей и интегрированных
проблем (учебных тем), интегрирование модульных блоков;
 сочетание культурологической и профессиональной направленности
интеграционных связей и интегрированных проблем, объединяющих блоки
учебных предметов в структуре профильной образовательной программы;
 сочетание индуктивного и дедуктивного подходов и логической
последовательности раскрытия учебного материала;
 выделение укрупненных познавательных дидактических единиц знаний как
учебных
элементов
содержания
профильного
образования
(интегрированных учебных проблем и тем, узловых понятий,
фундаментальных законов и фактов, универсальных способов действий и
т.п.);
 исследовательский подход к выделению логических этапов решения
учебных проблем и обеспечение успеха учащихся в творческом поиске;
 - сочетание различных дидактических теорий отбора и структурирования
содержания
учебного
материала (дидактический материализм,
дидактический формализм, дидактический утилитаризм, экземпляризм.
энциклопедизм, структурализм, комплексность) (Куписевич, В.Оконь);
 обеспечение рефлексивности усвоения содержания профильного
образования, рефлексивной деятельности учащихся, их адекватной
самооценки в профессиональном выборе;
 блочно-модульный подход к конструированию содержания учебных и
образовательных программ, учебных тем и интегрированных проблем;
 системно-моделирующий принцип построения содержания на основе
поуровневой
теории
моделирования
содержания
(В.В.Краевский, И.Я.Лернер);
1) уровень теоретико-концептуальной модели содержания
(образовательная программа, учебный план),
2) уровень образовательной области и учебного предмета,
образования
3) уровень учебной проблемы, учебной темы, учебного
материала;
 поуровневое
структурирование
учебного
материала
в
целях
дифференциации обучения, исходя из учебных возможностей учащихся и
степени сложности будущей профессии в рамках разных учебных курсов
либо базового, либо профильного либо элективного вида.
Таблица № 4
Уровни структурирования учебного материала.
Виды учебных Уровни
Требования к усвоению учебного
курсов
дифференциации
материала
профильной
учебной
школы
деятельности
базовый
общекультурный
Понимание основных, ведущих
идеи курса, умение их объяснять,
умение применять теоретические
знания в практической ситуации
профильный
прикладной
Глубокое знание системы понятий,
умение
решать
проблемные
ситуации в рамках курса
элективный
творческий
Умение решать проблемы в рамках
курса
и
смежных
курсов
посредством
самостоятельной
постановки
цели
и
выбора
программы действий.
Данные принципы соотносятся с моделью уровня образованности
выпускника, освоившего профильную образовательную программу, которая
включает следующие интегральные личностные образования (компоненты и
показатели):
 Системность знаний по профильным предметам;
 Способность к обобщению
и переносу и интеграции знаний
общекультурного и профессионально значимого характера;
 Осознанное профессиональное самоопределение;
 Широкий
познавательный интерес со стержневой предметной
направленностью и устойчивый профессиональный интерес;
 Способность к творчеству, к решению нестандартных задач, учебных и
жизненных;
 Способность к самореализации и адаптации в жизненной нестабильной
социальной среде;
 Наличие устойчивых социально-ценностных и нравственных ориентаций,
обеспечивающих личностное самоопределение выпускника.
Такой
уровень
образованности
представляет
собой
уровень
компетентности,
т.е.
уровень
готовности
к
личностному
и
профессиональному самоопределению на основе самопознания.
Компетентный выпускник – это тот, кто обладает определенными
возможностями и подготовкой, которые позволяют ему адекватно
справляться с ситуацией, активизировать и актуализировать необходимые
знания и умения, приемы и способы деятельности. В этом случае действия
учащихся
становятся
внешним
выражением
их
реализуемых
самообразовательных способностей.
Процесс, в котором компетенция культивируется, должен объединять
интеллектуально-деятельностные
умения,
практику
и
ориентацию,
содействовать формированию, выражению компетентностных знаний и
умений.
Компетенция развивается через непосредственное взаимодействие с
образовательно-деятельностным контекстом и в самообразовательной
манере. Компетенция не начинает действовать исключительно в ее
применении. Она достаточно близко связана с процессом учения и
освоения различных видов деятельности, в которых участвует личность. В
этом
заключено
большее,
чем
только
проявление
«когнитивных,
умственных и психомоторных аспектов», которые можно применять. Здесь
мы имеем также эмоциональные и мотивационно-волевые аспекты,
которые
либо
поддерживают,
либо
тормозят
компетентностную
деятельность и отношение между учащимся и образовательной областью, в
которой
компетенции
культивируются.
обусловлено общественными и
Достижение
личными отношениями,
компетенции
культурой
человека.
Для школы необходимо овладение учеником набором ключевых
компетенций, хотя в отечественной и мировой практике нет единого
мнения на этот счет, можно отметить, что ключевые компетенции
многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны и требуют
значительного интеллектуального развития; абстрактного мышления,
саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки,
критического мышления и др.
В “Стратегии модернизации общего образования” определено, что
“в структуре ключевых компетенций должны быть представлены;
-
компетентность
в
сфере
самостоятельной
познавательной
деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из
различных источников информации, в том числе внешкольных;
-
компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности
(выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в
том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда,
оценивать
собственные
профессиональные
возможности,
ориентировать в нормах и этике трудовых взаимоотношений,
навыки самоорганизации);
- компетентность в
сфере культурно-досуговой деятельности
(включая выбор путей и способов использования свободного
времени, культурно и духовно обогащающих личность).”
Разработка структуры образовательных областей для профильной
школы.
Структура образовательных областей
знаний и деятельности может
выстраиваться на разных основаниях, но наиболее рациональным подходом,
по мнению многих исследователей, считается структура, отражающая систему
отношений человека с миром. (см. схему 1).
Схема №1
На пересечении данных сфер возникаю интегрированные области.
Может быть более свернутый вариант 2:
неорганический мир (неживая природа), органический мир (живая природа),
человек, общество.
Взаимосвязь между областями, компонентами областей, отраслями научных
знаний, конкретными предметами представлена в книге Броневщук С.Г.
Профильная дифференциация обучения в сельской школе. Пособие для
руководителей и учителей сельских школ. - М.: АРКТИ, 2000.-136с .
Большинство исследователей под основными структурными компонентами
содержания образования понимают:
1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах
деятельности;
2. Система общих интеллектуальных и практических навыков, способы
деятельности;
3. Опыт творческой деятельности;
4. Опыт эмоционально-волевого отношения к миру и друг к другу.
Для построения исходной структуры профильного обучения в старших классах
предлагается различить три компонента в содержании образования
старшеклассников :
- базовый (инвариантный, общеобразовательный) компонент: курсы,
изучаемые на общеобразовательном, базовом уровне; по своему содержанию и
системе требований к выпускникам отвечают базовым (общеобразовательным)
стандартам: соответственно, этим курсам отвечают требования единых общих
экзаменов (в том числе обязательных ЕГЭ, например сегодня это математика и
русский язык как государственный; вполне можно ожидать расширения круга
подобных
экзаменов,
скажем,
они
могут
быть
дополнены
общенациональными едиными экзаменами по истории или информатике и т.п.)
и/или базовой части ("лист А") единых экзаменов по выбору;
- профильный компонент: ряд курсов, изучаемых по выбору на углубленном
уровне (этот набор и определяет профильность обучения); по своему
содержанию и системе требований к выпускникам отвечают профильным
образовательным стандартам: соответственно, этим курсам отвечают
требования единых профильных экзаменов (или единых экзаменов по выбору
на повышенном уровне);
- элективный компонент (компонент по выбору): ряд курсов, изучаемых по
выбору; по своему содержанию данные курсы должны выходить за рамки
профильных и базовых стандартов. Школа может использовать элективный
компонент на специализацию внутри профиля (что может определяться
исключительно самой школой, в зависимости от ее возможностей и
запросов учащихся и их родителей): например, могут выстраиваться
специализации: Медицина, Промышленные технологии,
Сельскохозяйственные технологии, Психология, Гид-переводчик, Военное
дело, Дизайн и проч. (Фактически комбинации профилей и специализаций
могут задавать индивидуальные образовательные траектории).
Такими спецкурсами в области филологического образования может быть,
например, спецкурс по практической стилистике или спецкурс по зарубежной
литературе. В области иностранных языков к спецкурсам можно отнести
изучение второго иностранного языка (на основе первого), спецкурс по
страноведению или курсы, ориентированные на поддержку избранного
профиля или направления специализации (гид-переводчик, технический
перевод и др.). В области обществознания специальными, дополнительно
избираемыми учащимися курсами являются прежде всего курсы экономики,
географии, курсы по отдельным разделам отечественной и всемирной истории
и т.п. В области искусства это прежде всего специальные курсы по
изобразительному и музыкальному искусству (рисунок, живопись, графика и
т.д.). Одним из спецкурсов в области естествознания, помимо предметов,
традиционных для учебного плана (физическая лаборатория, экология,
астрономия и т.п.), может быть, например, курс "Основы медицинских
знаний". Наиболее широкий спектр спецкурсов возможен в области
технологии.