Министерство образования и науки Российской Федерации Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина А.А. Горбушов НА ПЕРЕКРЕСТКЕ Сельская школа России перед выбором путей развития Екатеринбург 2016 УДК 373.5 ББК Ч34(2) Г 677 Научный редактор А.Г. Гейн, доктор педагогических наук, профессор УрФУ, действительный член Академии информатизации РФ Горбушов А.А. Г 667 На перекрестке: Сельская школа России перед выбором путей развития: [Монография] / А.А. Горбушов — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2016. — 124 с. ISBN 978-5-7525-4067-7 Анализируя бурно обсуждаемые в сегодняшнем медийном пространстве острые вопросы, стоящие перед отечественным образованием, и в частности перед сельской школой, автор делится своей оценкой проблемы и размышляет о возможных путях выхода из сложившейся ситуации. Прослеживаются актуальные тенденции развития современной школы и инновационный образовательный потенциал в масштабах страны и региона. Особое внимание уделено также внедрению информационных технологий — в том числе и на Урале — как залоге нового качества сегодняшнего школьного образования в России. Книга адресована учителям и руководителям образовательных учреждений, научным работникам, преподавателям, аспирантам, студентам вузов. УДК 373.5 ББК Ч34(2) ISBN 978-5-7525-4067-7 © А.А. Горбушов, 2016 От автора Начну с пафосного и в советские годы заучиваемого на уроках литературы наизусть: «Жизнь дается человеку один раз и прожить ее надо так…» Впрочем, нынче полностью, да еще и всерьез цитировать этот идеологизированный по смыслу отрывок из знаменитой в свою эпоху повести Николая Островского «Как закалялась сталь» признано моветоном. Только как же быть с начальными словами, в которых звучит справедливый во все времена тезис о «штучной» самоценности жизни? Ведь у каждого из нас, при всем многообразии возможных вариантов судьбы, в конце концов — по факту! — остается лишь одна биография. И состоит она из когда-то сделанного выбора. Так в детские и подростковые годы все мы реализуем в школе по-своему единственную для себя возможность получить те или иные знания, которые будем затем добирать в течение жизни. Там же, в школе, мы, зачастую, находим будущую профессию — хотя бы на уровне мечты (но лучше, чтобы уже «на базе» каких-то усвоенных умений и навыков). И право каждого на доступ к этим знаниям и на выбор возможностей — не только освящены отечественной традицией, но и охраняются российским законодательством. Поскольку влияние на ситуацию в образовании законодательных и нормативных актов, направленных на осуществление прав и свобод учащихся и учителей, крайне велико, приведем здесь все пять пунктов Гл. 1, ст. 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» закона «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ от 29.12.2012 № 273): «1. В Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование. 2. Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, 3 принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств. 3. В Российской Федерации гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые. 4. В Российской Федерации реализация права каждого человека на образование обеспечивается путем создания федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления соответствующих социально-экономических условий для его получения, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни. 5. В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; 2) оказывается содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности и к которым в соответствии с настоящим Федеральным законом относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте; 4 3) осуществляется полностью или частично финансовое обеспечение содержания лиц, нуждающихся в социальной поддержке в соответствии с законодательством Российской Федерации, в период получения ими образования». Уместным здесь будет вспомнить и о Федеральном законе Российской Федерации от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изменениями от 2 декабря 2013 г. N 328-ФЗ). Отметим сразу, в Гл. 1, ст. 1 настоящего ФЗ — «ребенок — лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия)». В данном ФЗ в Гл. 1, ст. 4 «Цели государственной политики в интересах детей», прямо говорится: «1. Целями государственной политики в интересах детей являются: • осуществление прав детей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений; • формирование правовых основ гарантий прав ребенка; • содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с не противоречащими Конституции Российской Федерации и федеральному законодательству традициями народов Российской Федерации, достижениями российской и мировой культуры; • защита детей от факторов, негативно влияющих на их физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие. 2. Государственная политика в интересах детей является приоритетной и основана на следующих принципах: • законодательное обеспечение прав ребенка; • поддержка семьи в целях обеспечения воспитания, отдыха и оздоровления детей, защиты их прав, подготовки их к полноценной жизни в обществе; • ответственность должностных лиц, граждан за нарушение прав и законных интересов ребенка, причинение ему вреда; • поддержка общественных объединений и иных организаций, осуществляющих деятельность по защите прав и законных интересов ребенка». 5 Приведем и выдержки из наиболее значимого для нашего разговора положения из Гл. 2 «Основные направления обеспечения прав ребенка в Российской Федерации» настоящего ФЗ. Так в ст. 9 «Меры по защите прав ребенка при осуществлении деятельности в области его образования и воспитания» прописано: «1. При осуществлении деятельности в области образования и воспитания ребенка в семье, образовательном учреждении, специальном учебно-воспитательном учреждении или ином оказывающем соответствующие услуги учреждении не могут ущемляться права ребенка. <…> 3. Обучающиеся, воспитанники образовательных учреждений, за исключением дошкольных учреждений и учреждений начального общего образования, соответствующих им подразделений иных образовательных учреждений вправе самостоятельно или через своих выборных представителей ходатайствовать перед администрацией указанных учреждений о проведении с участием выборных представителей обучающихся, воспитанников дисциплинарного расследования деятельности работников образовательных учреждений, нарушающих и ущемляющих права ребенка. Если обучающиеся, воспитанники не согласны с решением администрации образовательного учреждения, они вправе через своих выборных представителей обратиться за содействием и помощью в уполномоченные государственные органы. <…> 4. В образовательных учреждениях и иных осуществляющих образовательный и воспитательный процессы учреждениях, а также в местах, доступных для детей и родителей (лиц, их заменяющих), вывешиваются тексты уставов, правил внутреннего распорядка таких учреждений; списки органов государственной власти, органов местного самоуправления и их должностных лиц (с указанием способов связи с ними) по месту нахождения указанных образовательных и иных учреждений, осуществляющих контроль и надзор за соблюдением, обеспечением и защитой прав ребенка». И этот законодательный акт — документ и руководство к действию. Однако сегодняшнее состояние и расклад «сил» в образовательном процессе чаще становится следствием конъюнктуры, 6 где доминируют сиюминутные интересы участников — и со стороны власти, и со стороны экспертного сообщества. «Школа — главная политическая тема»,—так начиналась редакционная статья в журнале «Русский репортер», а далее уточнялось: «… потому что определяет самые основания нашей культуры, страны и государства (общие ценности, общий язык)…»1. И всё, что происходит в современной школе — от итогов ЕГЭ до декларируемых порою поползновений на непременную «традиционную православность» подхода к истории мировой религии, от конъюнктурного обновления методической лексики («компетентностный» больше не самое модное слово: вперед вырвался эпитет «инновационный»!) до неизбывных «поборов» с родителей, — автоматически становится популярным в медийной дискуссии. И тиражируется на самую широкую общественную аудиторию в ничуть не меньшем объеме, нежели лучшие отечественные педпрактики на всю образовательную систему. Неслучайно, отдельные издания даже обзавелись педагогическими приложениями — по типу газета в газете, например тетрадка «Уроки» (Для учителей, родителей и учеников) в «Новой газете», где внимание к новостям из школы — пристальнейшее. Тем более, что конкретные поводы для громких выступлений в СМИ вполне объяснимы нежеланием здравомыслящей части населения страны и далее терпеть наметившиеся в российском образовании негативные тенденции как представляющие явную опасность для ее будущего. Сказанное касается всех участников образовательного процесса. Непосредственно это относится к педагогам — взять, например, аттестацию учителей, которая в нынешнем процедурном виде вряд ли дает объективную оценку деятельности педагога и уж, конечно же, мало стимулирует на дальнейшее развитие: как констатировали участники Первого альтернативного съезда учителей в Москве, «по факту она (аттестация. — А.Г.) часто становится в руках администрации рычагом для управления неугодными»2. 1 Школа выдержит: От редакции // Русский репортер. 30 августа – 6 сентября 2012. С. 25. 2 См.: Кнорре Ксения, Рыбина Людмила. Съезд без разрешения. Нов. газ. на Урале. 18.05.2015. С. 13. 7 Сказанное выше относится и к учащимся. Так, безусловно, определенным потрясением для общества стали крайне низкие результаты ЕГЭ 2014 года, когда буквально все, кто причастен к успеваемости, запаниковали, принялись бить тревогу и выискивать то самое пресловутое «слабое звено». Только, коль скоро речь идет о проблемах, касающихся целого комплекса разных и не одних лишь оценочных показателей, найти общий (интегральный) усредненный критерий «недоработки» педагогического коллектива конкретного учебного заведения довольно затруднительно. «К слабым школам обычно относят те, которые по статистике попадают в 10% худших школ по итогам ЕГЭ», — пояснял Юрий Биктуганов, министр общего и профессионального образования Свердловской области1. Впрочем, Юрий Иванович — пусть ему вроде не в чем оправдываться: школы региона в 2014-м показали вполне приличные результаты ЕГЭ — не забыл уточнить, что «это не совсем корректный подсчет. Эти школы могли, например, на самом старте принять учеников с низким образовательным потенциалом… Невозможно сравнивать гимназию мегаполиса, в которую подбираются… дети, претендующие на углубленное изучение предметов, и сельскую школу, где открываются и коррекционные классы, и малокомплектные, в которых обучаются разновозрастные дети»2. И тут из уст регионального министра прозвучали слова, которые в русле моих последующих рассуждений, примеров и умозаключений, будут иметь ключевое значение: «Прежде чем призывать учителей к ответственности за результаты ЕГЭ, необходимо нам (управленцам, учредителям) задать себе вопрос: а все ли условия мы создали в школе для учителя?»3. По-видимому, с подобного вопроса управленцам и следует начинать сегодня любой сколько-нибудь серьезный — научный, публицистический или совсем уж конкретный, утилитарный — разговор о школе. Увы, но современная ситуация в образовательном пространстве Российской Федерации такова, что только ленивые — 1 Цит. по: Долгошеева Валентина. И последние станут первыми?: Как помочь отстающим школам. — Россия: регионы/ Известия. Август 2014. С. 14. 2 Там же. 3 Там же. С. 15. 8 да еще разве что, пожалуй, сами чиновники (и то, лишь до тех пор, пока они остаются «на посту»!) — в той или иной форме не протестуют против нынешней системы управления образованием, объективно проявляющейся, а оттого плохо скрываемой некомпетентности текущей деятельности Минобра. В лучшем случае о нем говорят c плохо скрываемой иронией: «Министерство образования и науки РФ — едва ли не самый отважный экспериментатор России. Ежедневно министерство порождает приказы и регламентирует новые правила, по которым следует жить и работать сопряженным с ним учреждениям. Зачастую распоряжения министерства противоречивы, но от этого только веселее. Поочередно веселятся то поступающие в вузы, то преподаватели разных образовательных уровней, а вот с конца февраля веселье постучалось в двери производителей учебников»1. Надо ли напоминать о том, занковское развивающее обучение на высоком уровне трудности уже доказало свою состоятельность? Вопрос риторический… Ведь сама идея превращения обучающегося в субъекта учебной деятельности, изменяющего себя и окружающую среду в ходе усвоения знаний, воспринята педагогическим сообществом как продуктивная? Только много ли продуктивных идей у нас сегодня, когда только равнодушные не кричат во весь голос о «катастрофе» в школьном образовании2? И разве что лишь незнакомые с реальной ситуацией в общеобразовательной школе, где все еще живы давно устаревшие методики и несменяемые программы, не констатируют реальное свертывание декларируемого вариативного и конкурентного многообразия системы норм и институтов образовательной политики. Последнее — при заметном усилении административного контроля и «фискальных» проверках. И опять же разве что эти выше упомянутые равнодушные не фиксируют нарастающее ограничение самостоятельности школ и учителей (со всё более унифицированным содержанием 1 См.: Фомина Наталья. Учебный бой. Нов. газ. на Урале. 13.03.2014. С. 6 — про то, как под надуманным бюрократическим предлогом Научно-методический совет министерства решил не рекомендовать в федеральный перечень учебников продукцию Самарского ИД «Федоров», единственного в стране издающего учебники по системе Л.В. Занкова. 2 См.: Заявление Ученого совета филфака МГУ от 27.11.2012 г. «О реформе образования, ее итогах и перспективах». 9 образования, введением единых учебников и тиражированных программ). При этом, указанные тенденции на местах осложнены еще и удельным произволом тамошних администраторов. Так во многих российских школах ввели обязательные присутственные часы — 36 в неделю для работающих на ставку (ставка учителя — 18 уроков в неделю) — и все это со ссылкой ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и словно бы забыв, что у наших педагогов есть еще и посещение семей, и походы в библиотеку, в музеи, и участие в методических совещаниях и т.п.1 Ретивые администраторы, не иначе, как огульно подозревают учителей. И. Канторович, которая о них пишет, — преподаватель истории, известная в педагогическом сообществе не только степенью кандидата наук, но и полученным ею административным взысканием, поскольку в тот день, когда у нее не было уроков, она не работала (сам факт работы не оспаривается) в здании школы. Начальство обеспокоено, а вдруг последние, чье реальное рабочее время — по факту! — несравнимо больше формально озвученной нагрузки в рамках непосредственного 36-часового присутствия в здании школы, возьмут да устроят себе «баннопрачечный день» или, вместо проверки тетрадей и ведения электронного журнала, выплеснут всю свою творческую энергию где-нибудь… на приусадебном участке. Жалобы на «36-часовой маразм» пришли и от учителей Воздвиженской школы Чулымского района Новосибирской области, и от коллектива преподавателей Лисинского лесного колледжа поселка Лисино-Корпус Тосненского района Ленинградской области… И это несмотря на неоднократные официальные разъяснения Минобрнауки о том, что «дни недели (периоды времени, в течение которых образовательная организация осуществляет свою деятельность), свободные для педагогических работников, ведущих преподавательскую работу, от проведения учебных занятий по расписанию, а также от выполнения иных обязанностей, регулируемых графиками и планами работы, преподаватель может использовать по-своему усмотрению для повышения квалификации, самообразования, подготовки 1 Канторович Ирина. Отсидите 36, отработаете 72, а получите за 18. Нов. газ. на Урале. 18.05.2015. С. 15. 10 к занятиям и т.п., то есть не присутствовать в образовательной организации». Так вот «из-за административной неразберихи вводится крепостное право для российских учителей!, — констатирует газета в редакционной врезке к публикации, добавив выразительную рубрикацию «Школа рабства». Кстати, на этой же полосе под названием «Бессмысленно и унизительно» опубликован и «рейтинг недовольства» — итоги опроса среди работников образования, проведенного профсоюзом «Учитель»: среди «актуальных проблем российских педагогов 81 процент опрошенных указали гигантский объем отчетности, которая… дает лишь формальные пункты показателей1». Педагогическое сообщество уж и не знает, как донести до власти, что нельзя одновременно сэкономить на школе и при этом поднять качество образования. Да еще и по «дурацкой инструкции». «То есть можно, но эффект будет другой. Можно добиться того, что запуганный и бюрократами, и учениками педагог будет читать строго по программе, пока ученики с задних парт будут посылать его некультурными словами»2. Отмеченную тенденцию прокомментировал известный педагог и психолог Шалва Амонашвили. Этот разработчик оригинальной концепции гуманной педагогики, ориентированной на личность ребенка — с абсолютным отрицанием всего императивного, повелительного, приказного (не зря он — обладатель почетного звания «Рыцарь детства» и кавалер российской общественной награды Орден Буратино) в статье «Том Сойер против стандартизации»: «Школа — это мастерская человечности. А у нас фабрика стандартизации ЕГЭшника. Я же люблю Тома Сойера — нестандартного, символизирующего само детство»3. Своеобразной квинтэссенцией сегодняшних претензий к Министерству образования и науки РФ можно назвать статью известного педагога Сергея Казарновского, директора ГБОУ города Москвы «Школа № 686 “Класс-центр”», где всё — и симптоматическое заглавие («История одного преступления»), и сама стилистика (обратите внимание на авторские прописные 1 Канторович Ирина. Отсидите 36, отработаете 72, а получите за 18. Нов. газ. на Урале. 18.05.2015. С. 15. 2 Школа выдержит: От редакции // Русский репортер. 30.08. – 06.09.2012. С. 25. 3 Нов. газ. на Урале. 20.04.2015. С. 14. 11 буквы!) — буквально, вопиет. Ведь речь идет об «унизительных, почти проктологических (!!! — А.Г.) процедурах» над учительским сословием. Вот что, в частности, отмечает Сергей Зиновьевич: «…Образование — это ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, когда ИЗБРАННЫЕ передают детям НАКОПЛЕННЫЙ ВЕКАМИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ОПЫТ в виде историй, законов, правил, норм, впечатлений и чувств… Также бережно, как и им передавали когда-то. И так из века в век! Потому мы и ЕСТЬ. Потому мы и ЛЮДИ! И какому «конструктору» пришло в голову назвать этот процесс сферой услуг? И как же можно ИЗБРАННЫХ низвести до ХОЛОПОВ ДЕПАРТАМЕНТОВ И МИНИСТЕРСТВ? <…> Только ХОЛОПА можно принудить объединять детей в классе единым учебником и одновременно распределять по разным богам!»1. Понять С.З. Казарновского можно, ведь более тридцати лет он занимался созданием особенной школы (в 2008-м — лучшей школы России) — органического комплекса основного и дополнительного образования, где творческая составляющая (все дети в основной сетке часов учебного процесса занимаются музыкой и театром — с оценками за полугодие, с аттестацией) и образовательный стандарт взаимопронизывают друг друга. Но, как он указывал в своем выступлении на круглом столе «Оптимизация школ в Москве: уничтожение уникальности или нехватка финансирования образования?»: «На сегодня финансирование уменьшено вдвое. Называют это выравниванием, на деле же — это обнуление прошлых достижений»2. Сошлемся и на выступление очевидного реформатора нынешнего отечественного образования, в особенности в его инновационном аспекте, Александра Адамского под красноречивым заглавием «Школа, защищенная от свободы», который уверен: «Со времен Сократа в образовательной политике мало что изменилось. Либо перекрывается кислород тем, кто стремится расширить горизонт знаний, вырваться из колеи, дать детям выбор и предложить им разные модели понимания мира. Либо самим властвующим надо подняться на другой уровень и управлять более многообразным миром»3. 1 Нов. газ. на Урале. 20.04.2015. С. 16. Нов. газ. на Урале. 19.11.2014. С. 14. 3 Нов. газ. на Урале. 01.06.2015. С. 13. 2 12 А в другой своей публикации Александр Изотович напомнит: да, отчитываться перед начальством удобнее (кому? начальству, разумеется) показателями «простыми, как кочерга», однако реальные результаты сложнее. Ведь «учительская профессия, как и учеба, — гораздо больше восприимчива к внутренним факторам. Творческая атмосфера в школе, самостоятельность, возможность выбора, минимальное административное давление, поощрение поиска, уважительное отношение, минимум бумажной волокиты, больше доверия, меньше проверок, четкие и постоянные правила»1. И он же, не скрывая эмоций, если судить по заголовку «Полундра!», вопрошал: «Кто мог предположить еще 10 лет назад, что в СМИ и на уровне власти будут всерьез обсуждать планы по введению единых программ по всем учебным предметам и рассматривать вариативность как угрозу национальной идентичности»2. И это в то время, как в ряде республик бывшего СССР, к примеру, успешно перешли на инклюзивное образование, обеспечив равный доступ к образованию обучающихся с учетом их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Там не выкладывают в Интернете тесты итоговых школьных экзаменов, а «гаджетное» информирование используют для электронного контроля над дистанционным обучением3. Но не станем оглядываться по сторонам — вернемся к нашим баранам. «Социальный статус учителя чудовищно занижен», — так озаглавлена статья в газете «Невское время» (15.05.2016), в которой ее автор, профессор, директор института журналистики и массовых коммуникаций СПбГУ Анатолий Пую выдвигает ряд весьма принципиальных моментов: «Увлеченно дискутируя о модернизации власти и построении гражданского общества, мы частенько умудряемся проглядеть очевидные решения этих задач. Например, смотрим как-то вскользь на проблемы образования. А ведь Булгаков давно сказал: разруха не в клозетах... Единственный способ действительно построить гражданское общество — строить его в головах наших детей. И главный «строитель» лучшего будущего страны — учитель... 1 Тяга к цацкам. Нов. газ. на Урале. 31.08.2015. С. 13. Нов. газ. на Урале. 20.04.2015. С. 13. 3 Там же 2 13 Основная проблема школы сейчас в том, что социальный статус учителя чудовищно занижен. И для меня эти слова не общее место. Как человек, выросший в семье педагогов и прошедший путь от учителя сельской школы до профессора Петербургского госуниверситета, я не понаслышке знаю эту проблему. Кто такой учитель в глазах современного общества? Это или фанатик своего дела, воспринимаемый окружающими как «человек со странностями», или неудачник, который не смог добиться ничего, кроме скромной жизни на нищенскую зарплату. И это вместо бесконечного уважения, которым должны по праву пользоваться (и всегда пользовались!) люди этой профессии! Такое плачевное положение вещей в профессии привело к тому, что из средней школы практически совсем ушли мужчины-педагоги. А ведь школа призвана не только давать знания, но и воспитывать личность. В итоге мы вырастили не одно поколение юношей, в воспитании которых вообще не принимали участия мужчины. Дома — неполная семья, воспитатели в детском саду — женщины, в школе — тоже… Еще одна проблема — катастрофическая нехватка учителей, владеющих современными методиками обучения, в сельской школе, в глубинке…»1. Выписку можно было и продолжить, но общий настрой публикации, думается, понятен и так. Он продолжает критическую линию на констатацию «минусов», которые — увы! — при подобном сложении никогда не обернутся каким-либо «плюсом». И ежели обобщить ситуацию, сами заголовки современных публикаций в российских СМИ о проблемах отечественного образования все больше напоминают: • медицинский или «санПИНовский» диагноз (Быков Дмитрий. Школа с «плесенью»2 — про обучение по старинке: «пол-урока объясняем, пол-урока спрашиваем»); • заключение эксперта из Роспотребнадзора (Бацын Владимир. Школьный фальсификат3 — про дилемму: как госслужащий педагог «играет» по правилам, которые то и дело произвольно меняются, как человек, ищущий вместе с учениками истину, он критически осмысляет социокультурный процесс); 1 Пую Анатолий. Социальный статус учителя чудовищно занижен. Невское время. 15.05.2016. 2 АиФ. № 36. 2015. С. 3. 3 Нов. газ. на Урале. 20.04.2015. С. 15. 14 • оперативные сводки с фронта (Пенская Елена. Атака охранителей отбита1 — про резкую общественную критику законопроекта депутата Госдумы Ирины Яровой о создании линейки единых учебников, в том числе по литературе и по русскому языку); • хронику происшествий из рапортов МВД или МЧС (Слияние Мезенской и Гагарской школ отложили на неопределенный срок2 • про то, что накануне учебного года сразу четыре педагога и и.о. директора покинули стены школы № 6 в селе Мезенском ГО «Заречный» Свердловской области); • акт некоей технической инспекции (Адамский, Александр. Ремонту не подлежит3 — про отсутствие мотивации не только у детей, что нынче — чуть ли не норма, но и учителей); • знакомый по беллетристике «волчий билет» гимназий XIX века, в силу приведенных там баллов успеваемости и поведения лишающих его обладателя возможности устроиться на госслужбу (Лукьянова, Ирина. Учителя поставили чиновникам «кол»4 — про антипремии Межрегионального независимого профсоюза «Учитель» за самые вредные предложения в области образования «Золотой кол»). Впору антологии составлять из подобного рода материалов, в которых общество буквально тревогу бьет. И всякий раз нещадно критикует профильное министерство: — и за все еще в окончательном виде не разработанные — хотя и давно обещанные — стандарты образования; — и за не случившееся «качественное обновление педагогической науки» (а ведь это анонсировано было в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»); — и за настоящий развал продуманной практики методической работы вкупе с системой учебно-методических изданий; — и за отсутствие достоверной образовательной статистики, а также мониторинга качества образования — не считать же таковым пресловутые баллы, начисляемые школярам, натаскиваемым на сдачу ЕГЭ, единственной кардинальной новацией; — и за безропотность учительского сословия… 1 Нов. газ. на Урале. 31.08.2015. С. 14. Обл. газ. (Свердловская область). 01.09.2015. 3 Нов. газ. на Урале. 27.04.2015. С. 13. 4 Нов. газ. на Урале. 09.10.2015. С. 21. 2 15 Об этом подробнее, ведь наших педагогов десятилетиями «отучивали» от какой-нибудь самостоятельности, всегда и во всем делая крайними. «Если бы провальные результаты ЕГЭ-2014 стали поводом для общенациональной дискуссии о будущем образования, было бы замечательно. Но… по старой традиции крайним попытаются сделать стрелочника. За ним далеко ходить не надо. Вот он, российский учитель, небогатый и не слишком молодой. Смертельно боящийся всяких реформ, переживший их не одну на своем веку и вопреки всему продолжающий учить детей. Не будет дискуссий…», — пишет сопредседатель Межрегионального профсоюза работников образования «Учитель» Андрей Демидов1. Критикуют Минобр и за то, что в стране произошла чудовищная бюрократизация образования: справки и отчеты о баллах/ показателях выхолащивают живой педагогический процесс, где на сегодняшний день «функция взаимодействует с функцией», — пишет депутат Госдумы РФ, зампред комитета по образованию Олег Смолин2. В сходном ключе выступает и уже упоминавшийся радетель за радикальное обновление ведомства — Александр Адамский — «…иногда отремонтировать дом невозможно, надо строить заново»: «Учителя придавлены тоннами бумажных отчетов (90% из которых не только бесполезны, но и вредны). Издерганы десятками проверок в неделю (облнадзор, финансовые проверки, прокуратура, счетные палаты регионов, санитарные врачи, пожарные, милиционеры3 и прочие. Истерзаны сотнями еженедельных запросов, начиная от районных управлений и заканчивая федеральными… Загружены подготовкой и проведением череды мероприятий районного и выше масштабов, каждое из которых имеет “огромное политическое и идеологическое значение”». <…> Школьный акцент сменился с педагогики на тотальную отчетность ради соответствия показателям. Его превосходительство, даже его величество показатель стал идолом российского образования. 1 Инновационный ротанг: О чем говорят российские учителя на старте нового учебного года. Нов. газ. на Урале. 01.09.2014. С. 9. 2 17 кг документов вместо живого образования. Нов. газ. на Урале. 20.04.2015. С. 15. 3 Разумеется, что автор сделал описку и спутал милицию с полицией, только ошибка эта крайне показательна, если учесть, насколько замотанными и опустошенными — одуревшими от отчетностей — учителя приходят в классы. 16 — Вы сдали отчет? — Вы заполнили форму номер пять? — Вы подготовились к проверке качества? — Вы выполнили требования мониторинга? <…> — Вы проверили наличие транспортиров в кабинете математики? <…> В бесконечную череду псевдоуправленческих дерганий превратилась школьная жизнь»1. Продолжая этот «ругательный» экскурс, отметим, что критикуют и за многое другое… Вот что, скажем, гневно фиксирует популярный колумнист авторитетного российского журнала «Эксперт» Александр Привалов: «Нам говорят: образование в кризисе, надо что-то делать! Это более чем правда: на самом деле кризисов два. Кризис самого образования — и кризис управления образованием. <…> Реформаторы образования добивают систему воспроизводства национальной культуры, национальной элиты — коротко говоря, они разрушают страну. Разумеется, они не единственная проблема. Минфин, например, не менее старательно ведет нас к той же судьбе, что и Минобр: к судьбе ничего не способной произвести, а только потребляющей и потому нищей страны. Но то, что делает Минобр, хуже, потому что непоправимее»2. Выписки с примерами можно было бы множить и множить, только тональность их основной массы от этого не изменится: большинство из выступающих на СМИ о проблемах отечественного образования настроены относительно его будущего, мягко говоря, пессимистически. И это с учетом постоянного введения в педагогическую практику разного рода новаций. В этом смысле весьма характерна недавняя публикация в газете «Ведомости», где в колонке от редакции под заглавием «Провал экзаменов» с подзаголовком «ЕГЭ как пример постоянно пересматриваемой реформы» сказано: «История ЕГЭ (введен в 2009 г.) и его эволюция отражает судьбу внедрения любого института, устанавливающего равные правила игры в той или иной сфере. ЕГЭ задумывался как инструмент объективной оценки знаний учеников, резко снижающий роль 1 Адамский Александр. Ремонту не подлежит. Нов. газ. на Урале. 27.04.2015. C. 13. 2 См.: Эксперт. 2012. № 48. С. 13. 17 личного усмотрения экзаменаторов, он позволяет выпускникам поступит в любой вуз в зависимости от набранных на экзаменах баллов. Однако с самого начала институт ЕГЭ встретил нарастающее противодействие части педагогического сообщества, которое привыкло работать по советским лекалам, и родителей, умевших пользоваться неформальными инструментами поступления в вузы. Это лобби добивалось изменений в ЕГЭ, чтобы расширить сферу исключений и льгот. <…> Вместо исправления недостатков... государство меняет правила так, что они перестают быть общими для всех и создается больше лазеек для “индивидуализации” сдачи экзаменов»1. Впрочем, большинство изменений в ЕГЭ действует с 2015 года, а тревожная ситуация среди педагогической общественности обозначилась гораздо раньше. И об этом все мы неоднократно читали в последние годы у маститых ученых и авторитетных педагогов. Так уже в самом начале своей имевшей заслуженный успех у коллег книги «Школа и ее окрестности» заслуженный учитель РФ, член-корреспондент Российской академии образования, директор московского Центра образования № 109 Е.А. Ямбург пишет, что «существует более глубокая причина, обуславливающая повышенную внутреннюю тревожность, а порой и угнетенное состояние даже тех педагогов, чей профессиональный и человеческий ресурс еще далеко не исчерпан. Это — натиск внешнего мира и растерянность от всего происходящего» (курсив автора. — А.Г.)2. Что касается сельских школ, то там обозначенный натиск внешнего мира доведен до крайности3 — это вопрос выживания, 1 См.: Ведомости. 30.05.2016. Ямбург Е.А. Школа и ее окрестности. — М. : Центр книги Рудомино, 2011. — С. 8. 3 Так в селе Оленье Волгоградской области, чтобы накормить учеников местной школы, жители «сбрасываются» на ученические обеды, — сообщает специальный корреспондент «Новой» Анна Бессарабова. Ее собеседница директор школы Наталья Торопова сравнивает, «как село Оленье жило десятки лет назад, с тем, как оно выживает сегодня: — здесь был колхоз-миллионер, молочные реки, кисельные берега. Семьям бесплатно выделяли мясо, масло. Фонтаны били, карусели работали. И никто не думал, как и чем кормить школьников. Этим занималась колхозная столовая. А в 2016 году учебное заведение принимает картошку от родителей, откажемся — будут голодные обмороки в классах». См.: Нов. газ. 25.04.2016. С. 21. 2 18 и не только сельской школы, но и самого села, которое без школы вряд ли будет существовать в его сегодняшнем виде. Именно об этом говорили участники II Всероссийского съезда учителей сельских школ «Сельская школа в России: качество, доступность, профессионализм», который в ноябре 2014 года прошел в Тамбове, собрав более 500 педагогов со всей России, которые представляли 26 тыс. сельских школ, в которых учатся 3,6 млн учеников. И пусть выступление на съезде первого заместителя министра образования РФ Натальи Третьяк кому-то показалось излишне оптимистичным, порадовало то, что определенные конкретные шаги по отношению к сельским учащимся предпринимаются: «Наша задача обеспечить для этих школьников качественное образование, и многое уже сделано. Вакансий в школах всего один процент. Иными словами, в каждом регионе не хватает 58–60 учителей, это немного, 22 процента педагогов в сельских школах — молодежь, — рассказала “Российской газете” Н. Третьяк. — Во многих регионах приняты программы поддержки сельских учителей. Например, в Алтайском крае молодые педагоги получают 200 тысяч рублей подъемных, а в Новгородской области эта сумма составляет 500 тысяч рублей. Во всех регионах выросла зарплата сельских педагогов»1. Хочется верить, что государство и общество осознают реальные угрозы создавшейся ситуации и предпримут дальнейшие решительные антикризисные меры в системе образования, в преддверии которых Минобрнауки необходимо провести мониторинг нынешнего положения дел и научное прогнозирование будущего развития — поиск векторов. Среди них непременно окажутся: • внедрение в образовательный процесс гигантского ресурса современных информационных, коммуникационных и коммуникативных технологий (в особенности, компьютеризация школ, в том числе и сельских); • реализация проекта «Обеспечение лицензионной поддержки стандартного базового пакета программного обеспечения для использования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации»; • развитие системы открытого образования; 1 Росс. газ. 11.11.2014. 19 • активизация роли Интернета и социальных сетей в сопровождении процесса получения знаний и т.п. Все это, верится, будет гарантией становления потенциала в образовательной сфере и административно-хозяйственной деятельности в школах, послужит работе на будущее. Так что какие-то из этих векторов непременно будут присутствовать как доминантные для нашего исследования темы. И еще следует помнить о точках отсчета — тех теоретических и методологических базовых понятиях, которые по-прежнему актуальны в практике педагогики. Вот почему рассмотрение сущностных изменений сельской школы в России начнем с уточнения ряда ключевых определений общего плана. А характеристику основных тенденций развития современных сельских школ предварим историей данной образовательной сферы, что даст возможность более четко увидеть и зафиксировать векторные направления перемен в отечественном образовании первых десятилетий XXI века. 20 Уточним понятия Термин «образование» исторически связан с понятиями «просвещение», «воспитание», «педагогика», «обучение», «школа» и т.п. Уточняющая дефиниция «сельская школа» вносит коннотации с идущими еще от античности представлениями о «буколической (пастушеской) поэзии», «пейзанских» пасторалях и идиллиях Западной Европы, а также с вполне четкими определениями позднейшего времени «сельская культура» и «социокультурная среда села». В сегодняшнем теоретическом осмыслении проблем образования значение исходных педагогических терминов и понятий обычно не уточняется, поскольку давно уже есть традиционная система координат, в которой соотносятся и взаимно коррелируют смыслы базовых определений для существующего образовательного процесса. Не случайно, в тех сорока пяти леммах, которые содержатся в «Терминологическом словаре», завершающем монографию наших тюменских соседей, известных специалистов педагогической науки, мы не найдем словарной статьи либо дефиниции «образование»1. Правда, во Введении, уже в самом первом абзаце будет озвучено как основополагающее: «Образование всегда и везде выполняет ряд важнейших социальных функций: оно транслирует на современность достижения культуры, готовит подрастающее поколение к жизни в современном обществе, осуществляя тем самым, социальное наследование и реализуя заложенный в человеке потенциал»2. В собственно научно-педагогической литературе значение ключевых для нашего разговора понятий чаще всего не имеет однозначного определения. Так, образование рассматривается исследователями чаще всего как система; процесс; индивидуальный или коллективный 1 См.: Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: Проблемы стратегии и тактики. — Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2011. — С. 158–166. 2 Там же. С. 4. 21 (совокупный) результат этого процесса, как ценность1. Сюда можно подверстать и наиболее расхожую дефиницию: просвещение — передача и распределение знаний и культуры, а также система образовательных учреждений (мероприятий) в какойлибо стране. В широком смысле образование трактуется в сходном качестве: общественная и социально-культурная целостность, символизирующая определенный уровень общественных и человеческих потребностей, связанных с научно-техническим прогрессом, с усложнением и обогащением, в первую очередь, содержания профессиональной деятельности2. Или как всеобщая общественная форма развития человека3. Или как сфера целенаправленного формирования и развития личности, в которой процессы социализации приобретают общественно значимые стандарты и ориентиры4. В учебном пособии по педагогике для студентов педагогических учебных заведений образование — относительно самостоятельная система, функция которой в обучении и воспитании человеческого общества5. В специально-предметном значении — так называемом узком смысле — образование также рассматривается как процесс и результат, но с необходимой конкретизацией — чего именно: • Это процесс и результат целеполагаемой педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому данный человек принадлежит6. • Это процесс и результат постоянной передачи от предшествующих поколений к последующим своего социально значимого опыта, представляющего собой в онтогенетическом плане 1 Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Реан. СПб.: Питер, 2005. — С. 228. 2 Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей / Теория и практика образования взрослых. СПб., 1998. 3 Шерайзина Р.М. Непрерывное педагогическое образование: концептуально-програмное обеспечение. Новгород, 1995. 4 Осипов А.М. Общество и образование: Курс лекций по социологии образования. Новгород, 1998. 5 Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школапресс, 1997. 6 Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. 22 становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности1. • Это процесс и результат определенного усвоения знаний и развития умственных способностей2. Автор исходит из представления об образовании как в широком, так и в узком смыслах его понимания. Разумеется, основополагающим, в любом случае, вне зависимости от контекста, будет формулировка, озвученная в тексте нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», принятого Государственной Думой 21 декабря 2012 года и одобренного Советом Федерации 26 декабря 2012 года: «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов». И далее, отметим сразу, в тексте нового ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» появились четкие и так необходимые формулировки воспитания и обучения — основополагающих категорий педагогики: «воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства», «обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ 1 Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого, М.: РПА, 1995. 2 Образование в конце ХХ века. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. № 9. 23 (ред. от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации». Гл. 1, ст. 2, п. 1, п. 2, п. 3]. Ранее все сводилось к тому, что образование — «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1]. Следует заметить, что и сейчас термины образование, обучение и воспитание, зачастую, употребляются как тождественные, ведь в каждом из названных понятий присутствуют: как особым образом организованная деятельность; взаимодействие того, кто передает знания, опыт или навыки, с тем, кому это передают; а также необходимая для сложных процессов системность. Так что только контекст, зачастую, позволяет данные слова дифференцировать. Распространенный в США и Европе термин education достаточно широк по содержанию — Большой англо-русский толковый словарь дает следующие переводные значения: 1) образование; 2) образованность; 3) обучение; 4) просвещение; 5) воспитание; 6) культура; 7) развитие; 8) дрессировка. Не случайно, что размещая в 1995 году в первом издании на русском языке популярной на Западе карманной энциклопедии (pocket encyclopedia) «The Hutchinson» знаменитой английской фирмы «Helicon», специализирующейся на справочной литературе, лемму «образование», издатели дали именно такое, «расширительное» толкование слова: «процесс развития интеллектуальных способностей, умения создавать что-либо, готовности жить в обществе, начинающийся с рождения и осуществляемый, в основном, при помощи инструкций (не лучший, прямо скажем, перевод формулировки определения. — А.Г.). В более узком смысле термин касается процесса получения грамотности, умения считать и общей подготовки человека к восприятию знаний»1. Итак, воспитание, образование и обучение служат целенаправленными процессами взаимодействия субъектов образовательного пространства, в центре которого находятся учащиеся образовательных учреждений. 1 The Hutchinson: Карманная энциклопедия. М.: Ирида-Пресс, 1995. С. 384. 24 Самым распространенным — обычным! — образовательным учреждением считается школа. Впрочем, у последней, так уж складывалось исторически, также нет однозначного определения — в том числе, не в Гл. 1, ст. 2 «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе», не в Гл. 3, ст. 23 «Типы образовательных организаций» действующего Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В нем дается дефиниция образовательной организации, которому может соответствовать определение «школы»: «образовательная организация — некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана» (ФЗ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 N 273-ФЗ — ред. от 31.12.2014. Гл. 1, ст. 2, п.18). Гл. 3, ст. 23, п. 2: «общеобразовательная организация — образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования». В то же самое время обратим внимание и на п. 19 и п. 20 Гл. 1 настоящего ФЗ, где под «школой» подразумевается «организация, осуществляющая обучение, — юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности», «организации, осуществляющие образовательную деятельность, — образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом». Представляется не во всех случаях ясным при явном отсутствии определения понятия «школа» употребление его и его производных (общим числом — 82), например: Гл. 1, ст. 5, п. 3 — «стандартами дошкольного <…> образования», ст. 8, п. 3 — «бесплатного дошкольного образования в муниципальных дошкольных образовательных организациях, общедоступного и бесплатного дошкольного <…> образования», п. 6 — «получения дошкольного образования в частных дошкольных образо- 25 вательных организациях, дошкольного, начального общего <…> образования», Гл. 2, п. 4, пп. 1 — «дошкольное образование», Гл. 3, ст. 27, п. 2 — «школьные спортивные клубы», Гл. 7, ст. 66, п. 8 — «школьно-письменными принадлежностями», Гл. 8, ст. 71, п. 4, пп. 1 — «заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников», «соответствующим профилю всероссийской олимпиады школьников», Гл. 8, ст. 71, п. 12 — «олимпиад школьников», «олимпиады школьников», Гл. 11, ст. 83, п. 3 — «детских школах искусств по видам искусств» и ст. 86, п. 2 — «кадетская школа». Однако для более точного лексического обозначения происходящих в настоящее время изменений в сельской школе также напомним историю вопроса. И в частности, остановимся более подробно на обстоятельствах появления слова «школа» на Руси. Слово «школа» в русском языке связано с заимствованием через польский (szkoła) из латинского schola, от греческого σχολή «досуг», что в буквальном переводе означает «занятие в свободные часы, чтение, лекция, школа»1. В древнерусском языке, начиная с 1388 года, лексема «школа» определяется как «училище», то есть место, где учат/учатся, и изначально относилось к элементарному обучению грамоте. Самое распространенное отечественное определение школы связано с традиционным представлением о ней как об учебном заведении, преимущественно низшем или среднем, впрочем, это в классической трактовке Сергея Ивановича Ожегова2. А в последующих изданиях этого популярнейшего «Толкового словаря русского языка» (там, где уже два автора — С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова) звучит иная трактовка: «Школа — 1. Учебновоспитательное учреждение; здание такого учреждения…»3. В словаре С.И. Ожегова 1963 года еще указано устойчивое словосочетание «сельская школа», но в более поздних изданиях, 1 Фасмер Макс. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. СПб, «ТерраАЗБУКА», 1996. Т. 4. 2 С.И. Ожегов. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов / С.И. Ожегов; Под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. — 24-е изд., испр. — М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «МИР и Образование», 2004. — 896 с. — С. 875. 3 Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: ООО «А ТЕМП», 2013. — С. 834. 26 что показательно, уже нет примера лексической сочетаемости слова «школа» с прилагательным «сельский»1. В называемом в обиходе «академическим» (он выпущен Институтом русского языка АН СССР, но это отнюдь не дает авторитетному изданию анонсируемого особо высокого статуса) 4-томном «Словаре русского языка» школа — «учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения» и еще — «Система общего образования, совокупность учреждений для обучения»2. Показательно, что Большая Советская Энциклопедия, отражая дух времени, давала более широкое определение понятия школы как «учебно-воспитательного заведения для организованного образования, обучения и воспитания подрастающего поколения, а также взрослых и молодежи»3. Что касается понятия сельская школа, то это, по определению БСЭ, — «общеобразовательное учебное заведение в СССР, где сельская рабочая молодежь из колхозов и совхозов с 1944-го по 1958 год получала образование без отрыва от производства в объеме начальной и 7-летней школы»4. Отдельными территориальными разновидностями сельской школы в свое время были церковно-приходская и земская. Тут впору сказать, что обе эти разновидности сельской школы оказали гигантское по своему воздействию влияние на культурное обогащение и духовное развитие российского народа в эпохи своего функционирования. Они как никакой другой социальный институт способствовали позитивной идентичности конкретных территорий Российской Империи, образованию ее подданных и самоопределению общественного статуса людьми, связанными с этими формами образования. Последнее, на мой взгляд, крайне важно, ведь, как заметил известный берлинский специалист по территориальному маркетингу Арес Каландидес, необходимо «переосмыслить идентичность 1 См.: Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. — С. 898. 2 Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз. — 2-е изд, испр. и доп. — М.: Русский язык, 1984. Т. IV. С–Я. С. 721. 3 Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1978. С. 424. 4 Там же. С. 426. 27 места как понятия, снова поставить людей в центр нашего понимания мира, сделав их как участниками, так и бенефициарами развития территории»1. Приходская, или церковно-приходская школа — это начальная школа в дореволюционной России, которая находилась в ведении церкви и приходского духовенства; земская — находилась в ведении органа местного самоуправления — земства2. Акцент на определенную ментальную «сельскость» важен, потому что ориентирует на представление об определенном типе школы и как социокультурном феномене, и как образовательном учреждении, в котором учатся дети (и взрослые, если речь идет о работающей крестьянской молодежи), живущие в ином социальном пространстве, отличающемся типом своей культуры. Известный уральский социолог Л.Н. Коган в свое время так и называл данную модель духовной организации того или иного населенного пункта сельским типом культуры. Еще один исследователь, А.М. Цирульников, видел специфику сельской школы в «открытости природе и социуму, различным формам хозяйствования и уклада жизни, этнографии, местной истории», объясняя отмеченной открытостью свойственное ей «разнообразие содержания и организации деятельности»3. Это определение, конечно же, не столь уж оригинально, но ведь и российская сельская школа не спешит изменить некий извечный канон своего существования. Вот как, к примеру, характеризует педагог Михаил Фефилов, выступая на популярной радиостанции «Эхо Москвы»: «Сельская школа — особенная, ее нельзя сравнить с городской. В свое время, работая в одной из таких школ, я понял, что на селе это не просто образовательное учреждение. Это центр культуры, социализации, спорта, коммуникации и черт знает чего еще, что придает размеренному сельскому быту определенную динамику и событийность. И именно о такой школе — 1 Цит. по: Бритвина И.Б., Старостова Л.Э. Брендинг территории: поиск оснований // Известия УрФУ. Серия 1. Проблемы образования, науки, культуры. 2014. № 3 (129). — С. 164. 2 Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1978, С. 426. 3 Цирульников А.М. Стратегия и модели развития сельской школы // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2000. № 1. С. 170. 28 центре жизни, как об одном из основных столпов современного деревенского уклада и надо говорить. И тогда не будет вставать вопрос, быть сельскому учителю универсалом или узким специалистом. Потому что школьный учитель выступает не столько в роли передатчика глубоких знаний и искателя научной истины, сколько в роли наставника по ознакомлению с этим миром, расширению о нем знаний. Способный гармонично связать школьный курс с агронаукой и окружающей природой, традициями и современными технологиями. К тому же, как правило, учитель — в первую половину дня, становится “кружковцем” — во вторую. И продолжает воспитание и обучение ребят. Что в таких условиях может сделать узкий специалист?»1. Давно уже общепризнанным фактом воспринимается тезис, что сельская школа — это больше, чем образовательное учреждение. То, что через ее классы и ее преподавателей в разное время и с разной учебной программой, «проходит» несколько генераций одной семьи из небольшого населенного пункта, где каждый знает каждого, делает специфическим здешнее отношение к образовательному процессу. А триединый союз родители — ученики — учителя позволяет сохранять многие ценностные ориентации и смысловые установки учебы, идущие издревле. Только напоминать про эти ценностные ориентации и смысловые установки, считает автор данной книги, надо чаще. Ведь, как писал один из первых в России исследователей истории образования Л.Н. Модзалевский, «только тот будет знать, чего можно и должно требовать от образования в настоящем, кто проследил за развитием и осуществлением воспитательной идеи в течение многих столетий»2. Кстати, под педагогикой — в теснейшей взаимосвязи ее двух сторон: «теоретической и практической, умозрительной и опытной» — Лев Николаевич разумел «систему тех научных понятий и технических правил, без знания и применения которых невозможно правильно вести воспитательное дело»3. 1 Фефилов Михаил. Эхо Москвы. 19.01.2016. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен/ Л.Н. Модзалевский. — СПб.: Нева, 2000.—Ч. 1. — 458 с. — С. 38. 3 Там же. С. 29. 2 29 Сельская школа, что многажды многими и не раз подмечено, как определенная институция в структуре отечественного образования непосредственно и опосредованно реагирует на изменения, происходящие в политической, экономической, культурной и духовной жизни. Это тот социокультурный феномен, который сохраняет и развивает местную культуру и образование, оставаясь главным носителем духовного потенциала на селе. Интегративные качества обеспечивают данному типу образовательного учреждения целостность, стабильность и социокультурное многообразие, связанные с социальными «базовыми» характеристиками: местоположение (сельская местность, в которой преимущественно проходит образовательный процесс); находящиеся в сельском социуме участники процесса (ученики, учителя и родители); ориентация (работа семьи), главным образом, на аграрный сектор; соответствие (ментальная тождественность) местной школы типу сельской культуры и традиционному укладу жизни населенного пункта. Также можно вспомнить и такие значимые и довольно интегративные характеристики содержания образования в сельской школе, как «крестьянская народная культура», «профессионально-трудовой компонент», «краеведческий или этнографический аспект», «компенсаторная функция»1. Автор одного из самых универсальных определений, М.П. Гурьянова характеризует сельскую школу как «совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, стремящихся удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников»2. В любом случае, даже при отдельных различиях в характеристике сельской школы, основная масса авторов сходится в главном: особенности сельской школы обусловлены ее социокультурным пространством. Последнее обнаруживает свой 1 Цирульников А.М. Указ. соч. С. 172. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. № 7. 2 30 педагогический потенциал, влияя на высокую общественную миссию школы. Разумеется, происходит это посредством социальных связей, межличностных контактов. Потому как — и это очевидно даже невооруженным теорией глазом — определяющее влияние на то, каким в итоге сформируется личность, как пройдет становление человеческой индивидуальности, играют люди, в ежеминутном контакте — в контексте! — с которыми протекает чья-либо персональная жизнь. Каждый из нас детерминируется обстоятельствами жизни, возможные характеристики которых жестко зависят от императивов социума, в котором развивается человек, от стиля отношений в обществе, от закономерных и случайных контактов и связей, от конкретного стратификационного среза среды обитания. Так что правомерно устоявшееся мнение, согласно которому социокультурное пространство понимается как особая макросфера, в поле которой под воздействием социальных и культурных факторов происходит формирование личности. Другими словами, оно представляет собой не только систему социальных институтов, обеспечивающих передачу знаний, но и систему отношений. Исследователи проблем развития образовательных учреждений, находящихся в сельской местности, сходятся в главном — особенности сельской школы связаны с включенностью в местную конкретику, в обстоятельства реальной действительности. И тогда возможен тот целостный полифункциональный комплекс — детище социальной и природной среды, каким будет сельская школа, способная самостоятельно актуализироваться в окружающем пространстве и непосредственно или опосредованно влияющая на качественное изменения собственного и сельского социокультурного потенциала. Исследование теоретико-методологических основ и современной практики сельской школы привело нас к понятию «сельский тип культуры» и рассмотрению специфики сельского социума, к необходимости подробно их охарактеризовать. Это позволило определить понятие: сельская школа — это государственная или частная структура, образовательный процесс в которой протекает в природной, неурбанизированной среде при условии ограниченного информационно-технического и культурного выбора. 31 Значительное влияние на сельскую школу оказывает педагогический потенциал сельского социокультурного пространства, обладающий уникальными, в том числе региональными особенностями, постольку встает задача его реализации сельской школой в интересах личностного и социального развития. Если убрать какое-либо наукообразие — пусть в разговоре о наболевшем я всячески стремился от диктата терминов отойти и не особо использовать привычные для педагогического дискурса фигуры речи, — а говорить совсем уж просто, российская деревня, после более чем столетней испытании ее на излом (революция, Гражданская война, коллективизация, Великая Отечественная, хрущевский волюнтаризм и т.д.), по-видимому окончательно погибла — и как часть аграрного производства, и как место возможного достойного проживания (а не бесперспективного существования) соотечественников. Пусть агония сельских поселений пока что длится, только вопрос о неумолимом умирании — увы! — решенный. А расселять деревенских жителей в места лучшего обитания и не на что, и некуда. Поэтому постараться хоть как-то замедлить смерть российской деревни, переломить негативную тенденцию — проблема не только нравственная, но и прямо связанная с безопасностью государства. И сельское поселение, где обретаются (как там было в стихах у Николая Рубцова: «… так, без газа и ванной добрый Филя живет…») только доживающие свой век старики, да наезжающие летом на пару недель дачники-горожане, никогда не станет опорой сохранения русского села. И здесь мы все снова упираемся в простую, как мычание (процитирую заодно и Владимира Маяковского), истину: жить в селе, где нет хоть как-то отвечающей запросам современности школы, крестьяне не хотят. По крайней мере, те из них, у кого есть дети соответствующего возраста. Отсюда возникает вопрос о новом понимании роли сельской школы, которую теперь чаще всего определяют как реализацию цели и процесса, связанных с выполнением всеми субъектами сельского социокультурного пространства миссии по обучению и воспитанию подрастающего поколения сельских жителей. С одной стороны, в реализации этой миссии наблюдаются позитивные результаты, позволяющие говорить о динамичных социокультурных процессах, благотворно влияющих на сельский образ жизни, сельскую культуру. С другой, налицо и деструктивная тенденция в развитии сельских школ. 32 В качестве основных критериев при оценке развития сельской школы можно назвать ее социокультурную целесообразность, то есть: • результативность способов соорганизации со средой; • доступность качественного образования всем детям от дошкольника до выпускника школы; • разноуровневость образования, профилирование и преемственность всех уровней, • наличие здоровьесберегающей среды и использование адекватных педагогических технологий; • разработанность концептуальных основ стратегического развития образовательного учреждения; • демократический характер управления, постоянное повышение профессиональной педагогической квалификации учителя и администрации; • социальная активность школы; • достойное позиционирование в среде и системе образования на разных уровнях (от районного до общероссийского). Все чаще можно заметить, что происходит плодотворное «возвращение» к давним наблюдениям выдающегося русского ученого Л.С. Выготского, который в свое время, рассматривая формирование высших психических функций через деятельность ребенка в процессе социального развития, писал: «Социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью»1. И сегодня, вслед за Л.С. Выготским, исследователи фиксируют наличие непосредственной детерминированной связи между уровнем социализации индивида и развитостью личности: «Возникновение у детей простейших социальных мотивов поведения происходит в результате усвоения требований, предъявляемых окружающими к выполняемой ребенком деятельности. При определенных условиях эти требования становятся требованиями ребенка к самому себе, превращаются во внутренние мотивы поведения»2. Не случайно, что рассматривая роль социокультурного пространства в усвоении ребенком социального опыта, нравственных норм и правил поведения, многие авторы изначально 1 2 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1986. С. 161. Запорожец Л.В. Избранные психологические труды. М., 1986. С. 93. 33 акцентируют внимание на зависимости результатов развития личности от характера ее взаимодействия с окружающей средой, которая может рассматриваться в широком контексте (мир, в котором он живет), и в узком (конкретное окружение, в котором ребенок родился, растет и развивается — зачастую, это то, что метафорически объясняется словом «дом»). Впрочем, большое значение окружению, социокультурному пространству в воспитании человека придавали еще классики великой русской литературы XIX века — характеры их литературных персонажей, как мы убеждаемся еще в ходе школьного изучения, привычно грешащего излишним, порою, социологизмом, по большей части детерминированы средой, а потому их «незнакомая» индивидуальность собирательна, то есть отражает диалектику единичного с массовидным и случайного с закономерным. В свою очередь, как дореволюционные, так и советского периода классики отечественной педагогики — К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. — прямо относили социокультурное пространство к доминирующим факторам воспитания. Так, например, А.С. Макаренко подчеркивал: «Воспитывает не сам воспитатель, а среда»1. Заметим, что среда действует не механически, и ее потенциал, будучи основополагающим для становления личности, не всегда созидателен, особенно для настоящего времени. Во встречаемых в научной литературе различных определениях сущности среды, важно зафиксировать момент установления корреляционной зависимости результатов «связки» образование — среда. Среди расхожих определений среды — это то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и усредняет, типизирует его личность2, охватывая самые разные жизненные сферы человека3. Признавая решающее во многом значение среды и социокультурного пространства как фактора образования и 1 Макаренко А.С. Воспитать гражданина / Сост. Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение. 1998. С. 52. 2 Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. М., Н. Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 2002. С. 58. 3 Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. № 6. С. 29. 34 воспитания, социализации как учителей/воспитателей, так и учеников/воспитуемых, очевидно, следует помнить еще и следующее: Во-первых, необходимо учитывать значимую роль личности, находящейся в той или иной среде, способы ее самоактуализации в окружающем пространстве (ведь, как учил М. Горький, человека делает не среда, а противление ей). А последнее в значительной степени обусловлено характером образования, его способностью позитивно влиять на среду. Во-вторых, нельзя забывать, что в условиях широкого сегодняшнего распространения информационных технологий, массовой доступности мобильных средств связи и, как следствие, открытости «оцифрованных» знаний, «ойкумена» социокультурного пространства, в том числе и села, стремительно расширяется. Что непосредственно сказывается как на облике сельского пространства школы, так и на координатах духовного мира школьника. Очередной исторический «виток» в гуманизации российского общества, начавшийся в 90-е годы ХХ века в ходе так называемой гласности, привел к разноплановым, но по большей части демократическим по направленности изменениям социокультурного пространства села, деревни, интересов формирующейся личности и ее культурных потребностей в отдельных регионах страны. Исследователи отмечают, что мобильность окружающей среды, вариативность ее различных проявлений способствует развитию инициативы и самостоятельности, творчества и самоутверждения, социальной свободы и креативной ориентации1. Однако, что совсем не исключено, среда вполне способна и «задавить» в педагоге здоровое, деятельное начало. Не зря же, как предупреждает известный психолог Александр Асмолов (предупреждает он в качестве директора Федерального института развития образования Минобрнауки РФ, но напомним, что Александр Григорьевич в 1988–1992 годах был замминистра образования РФ, так что он знает, о чем говорит), «…сегодня существует риск люмпенизации учителей. А если учитель — люмпен, он потянет всю страну на дно, и это движение необратимо»2. 1 Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995. С. 10. 2 См.: Научиться любить детей. Известия. 04.09.2014. С. 5. 35 При этом А.Г. Асмолов, как один из «главных» разработчиков новых стандартов образования, хорошо понимает «риски» сложившейся ситуации: «Риски в том, что у меня нет волшебной палочки, чтобы мгновенно переделать все педвузы и курсы повышения квалификации учителей, чтобы выходящие оттуда на работу педагоги в один голос сказали, как эти стандартны для них ценны и значимы. <...> Все наши благие пожелания останутся только на бумаге, если не будет решена проблема образовательной социализации учителей, воспитателей»1. Среда оказывает влияние на изменение качественных характеристик субъектов и, как отмечалось, усредняет и типизирует их2. Среда влияет на сохранение и разрушение традиций посредством подчинения интересов собственной жизни принципам общности и в то же время предстает сложной динамической системой, находящейся в постоянном развитии3; определяющей перспективы развития внутреннего мира человека, его сущностных сил4. Конечно же, формирующая индивида окружающая среда зависит от многих факторов, и, прежде всего, от культуры социума, в котором находится ребенок. Оттого сельская школа все чаще сама рассматривается как активный фактор формирования среды. Именно от школы идут в среду позитивные импульсы культурной жизни; от школы сельская семья ждет помощи в воспитании и обучении детей, в развитии их способностей и интересов. Значит, если школа интегрируется в производственную, социальную, культурную жизнь села, она становится педагогическим фактором этой среды, духовной составляющей ее социальной жизни5. 1 См.: Научиться любить детей. Известия. 04.09.2014. С. 5. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория — практике. Сб. научн. статей / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 99–109. 3 Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. № 6.). С. 28–35; Новикова Т.Г. Вековые традиции и современные теории // Директор школы. 1995. № 1.). С. 75–77. 4 Кукушкин В.С. Общие основы педагогики. Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2002; Слободчиков В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2002. № 2. С. 3–12. 5 Сахарова Е.В. Исследование социокультурного пространства сельской школы. 01.01.2003. [Электрон. ресурс] // Образование: исследовано в мире. Международный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием. — Режим доступа: http://www.oim.ru, свободный. 2 36 Дабы определиться с исследовательскими подходами, назовем блок ключевых понятий, раскрывающих феномен современной «сельской школы». Научная литература и нормативные документы позволяют говорить о педагогическом потенциале сельского социокультурного пространства, под которым обычно имеют в виду целостный многофункциональный комплекс возможностей сельской природной и социокультурной среды, формирующийся в процессе жизнедеятельности человека и обладающий уникальными, в том числе региональными особенностями, становящихся факторами личностного и социального развития. С этой дефиницией сопряжено и использованное выше понятие «социокультурной миссии сельской школы», которую чаще всего формулируют как реализацию совокупности научнообоснованной деятельности и общения всех субъектов социума, направленной на развитие подрастающего поколения в интересах личности, общества и государства средствами культуры и образования. Данную высокую и просветительскую миссию сельской школы в учительском сообществе по традиции связывают, с одной стороны, с оказанным государством доверием педагогическому коллективу — обучать и воспитывать подрастающее поколение, с другой, с конкретным заданием-контрактом, выполнение которого предполагает адекватную компетентность, личную и социальную ответственность за процесс и результат. Задачей школы общество также видит и ее высокое предназначение, связанное с призванием обучать и воспитывать детей. Педагогическая миссия сельской школы в господствующем сегодня и вполне справедливом мнении манифестируется в контексте реализации задач, связанных с адекватным выполнением всеми субъектами сельского социокультурного пространства своих функциональных обязанностей по образованию, воспитанию и обучению подрастающего поколения сельских жителей. Отсюда вытекает сам собою напрашивающийся вывод: если названная миссия в том или ином образовательном учреждении осуществляется успешно — перед нами инновационная школа (в нашем случае — сельская), где творчески осмысливают и реализуют социокультурный и педагогический потенциалы, эффективно содействуют развитию личности и социума. 37 Анализ инноваций и разного рода нововведений в сельской школе РФ 90-х годов ХХ века позволяет говорить, как минимум, о трех существенных моментах: Во-первых, о количественном разнообразии видов сельских образовательных учреждений, в том числе и дополнительного профессионального образования, росте числа общих и специально предназначенных для сельской школы учебных планов и соответственно, форм подготовки сельского учителя, организационных и управленческих структур. Во-вторых, о заметном сужении объема и снижении качества базового компонента государственного стандарта в сельской школе. В-третьих, об использовании сельской школой разных моделей городских школ — пусть зачастую без соответствующей адаптации к социокультурным и природным условиям. И все же, несмотря на трудности, динамично происходившие в сельской школе инновационные процессы, привели к радикальным изменениям целей, содержания и технологий образования, что позволяет говорить о качественных изменениях. 38 Немного истории Глубже понять природу исторической изменчивости сельской школы как социокультурного феномена и объяснить сущность позитивных и деструктивных тенденций ее сегодняшнего развития поможет наблюдение за генезисом образовательной деятельности на Урале. В частности, за способами соорганизации образования со средой, с общественными и государственными институтами. Модернизация российского общества в начале ХVIII века привела к появлению на Урале светских школ: в 1724 году В.Н. Татищев принял решение устроить при Уктусском заводе первые школы — цифирную и словесную. Эти определениядефиниции указывают на своего рода профессиональную ориентацию подготовки, ведь детей готовили с определенным уклоном к будущей деятельности — гарнизонной (военной), цифирной (арифметической), геодезической, горнозаводской. И вызвана была эта потребность в грамотных людях гигантскими переменами в жизненном укладе края, переживавшем второе после колонизации региона русскими мощное потрясение — становлением промышленности региона. Образование на селе существовало и до этого, но в ограниченных формах. Чтению и письму, да еще и счету, как правило, учили на дому, передавая собственное знание от старшего из родни младшим, нанимали и «чужих» грамотеев за плату. Нескольким семьям выгоднее было объединиться для найма стороннего учителя, нежели самим передавать накопленную в поколениях рода «эстафету» знаний. Учитель «со стороны» и материально был выгоднее (жесткий регламент хозяйственных работ делал «траты» времени на уроки несподручными), и по своей эффективности. «Методика обучения была несовершенна и требовалось много времени на овладение чтением, не говоря уже о письме; занятия должны были вестись регулярно, а не от случая к случаю», — подчеркивает А.М. Сафронова в своей работе «Сельская школа на Урале 39 в XVIII–XIX вв. и распространение грамотности среди крестьян»1. Таким образом, в уральских деревнях ХVIII века действовала сеть «домашних школ» или «школ грамоты» — небольших частных учебных заведениях, обязанных своим существованием инициативе крестьян. Возникновение сельских уральских школ на иной, нежели домашняя основе, также было связано с решительными переменами в горнозаводской российской провинции, но и в немалой степени — с осознанием самоуправляемого крестьянского общества в «пользе» грамоты. При том, что «безграмотность не мешала крестьянскому сословию выполнять свои главные обязанности — сеять хлеб, платить подушную подать», а «обучение в школах отвлекало бы их от этих обязанностей, к тому же устройство школ потребовало бы значительных государственных трат <…> сами крестьянские миры испытывали необходимость в грамотных людях, они нужны были в слободском управлении, в сельских общинах», — пишет исследователь2. И подробно называет те социальные позиции, на которые нужны были грамотные люди: это персоны из доверенных, избираемых на мирских сходах — старосты, их помощники, десятники, пятидесятники, сотские; «деревне нужны были и целовальники — таможенные, отвечающие за таможенные сборы на местных торгах; житничные, обеспечивающие сбор оброчного хлеба и средств на мирские расходы; мельничные, занимавшиеся сбором хлеба и средств на помол зерна; полевые, наблюдавшие за состоянием десятинной пашни» и т.д.3 Таким образом, можно говорить о двух исходных импульсах, ставших «первопричиной» распространения образования. Первый связан с развитием товарно-денежных отношений, все большим вовлечением крестьянских хозяйств в рыночную экономику, когда появилась необходимость вести учетно-хозяйственные записи. Другой важной причиной желания крестьян учиться самим и отдавать своих детей в обучение, была крайняя религиозность: истовая вера требовала постичь Священное 1 Сафронова А.М. Екатеринбург: Независимый институт материальной культуры, 2002. С. 9. 2 Там же. С. 7. 3 Там же. 40 Писание. Особенно острой эта потребность была у ревнителей древлего благочестия — старообрядцев1. Кроме учителей (а в уральских селах ХVIII в. учительство становится профессией), в роли тех, кто обучал крестьянских детей, были также дьяконы, пономари, псаломщики и прочий притч сельских церквей, деревенские писцы, грамотные крестьяне, мастеровые, при отставке от дел приписанные к тому или иному заводскому поселению. Уралу повезло, что среди основателей Екатеринбурга и проводников реформ Петра Великого в промышленном освоении края был уже упоминавшийся человек самых разных дарований — Василий Никитич Татищев, сторонник светского просвещения, впоследствии автор ряда педагогических сочинений («Записка об учащихся и расходах на просвещение в России», «Разговор двух приятелей» и др.). По его инициативе в 1721–1722 годах детей приписанных к заводам крестьян стали привлекать в школы горнозаводского ведомства. В слободах открывались специальные школы при церквях. Предложение В.Н. Татищева об использовании духовенства для обучения крестьянских детей в приходских училищах нашло отражение и в законах России ХIХ века. Государство не только провозгласило необходимость обучения детей разных сословий, но и обещало финансировать школы, в том числе и в сельской местности — на основе специального сбора с местного населения. Согласно Уставу 1786 года, в губернских городах открывались четырехклассные главные народные училища, в уездных — малые (двухклассные). Однако до массового открытия сельских школ очередь, к сожалению, не дошла. Государство не выделяло и средств на содержание «иноверческих» школ — мусульманских мектебов и медресе, чье финансирование шло исключительно за счет местного населения. При этом, если смотреть в общем, структура образовательных учреждений планомерно развивалась. В городах Российской империи к началу XIX века действовали и специализированные учебные заведения: солдатские школы, кадетские и шляхетские корпуса, различного типа духовные училища. 1 См.: Сафронова А.М. Указ. соч. С. 8–9. 41 В 1803-м издали новое положение о развитии учебных заведений. Оно формулировало строгую иерархию в их структуре и оттого впервые потребовало определенной преемственности учебных программ. В социальном смысле документ оказался принципиально новым: в образовании декларировались бессословность учебных заведений и бесплатность обучения на низших его ступенях. Предварительными правилами 1803 года все учебные заведения были разделены на четыре разряда: 1) одноклассные приходские училища, заменившие малые народные училища; 2) трехклассные уездные училища, которые должны были быть в каждом уездном городе; 3) семилетние губернские училища или гимназии в губернских городах; 4) университеты. По Уставу учебных заведений Министерства народного просвещения 1804 года, в крестьянских селениях при каждом церковном приходе устраивались приходские училища. Выделение средств казны на содержание училищ не предполагалось: аренда помещения, его отопление, освещение и ремонт, покупка учебников, зарплата учителям становилась заботой крестьян или помещиков. Однако государство контролировало сам процесс обучения. Был узаконен порядок открытия приходских училищ Министерства народного просвещения в государственной деревне и частновладельческих селениях крестьян. В.Н. Татищев был не только среди основателей Екатеринбургского завода и самого города, но и школьного дела в столице Среднего Урала1. «Устав сельских училищ в удельных имениях» 1828 года регламентировал правила приема учеников. Мальчиков принимали не моложе восьми лет, девочек — не старше одиннадцати лет. Плата за обучение не взималась. В больших селениях вводили метод совместного обучения мальчиков и девочек (ланкастерский). Программа полного обучения была рассчитана на три года. Духовные лица вели уроки Закона Божия, остальные предметы — светские учителя, которым полагалось жалование, жилье и освобождение от рекрутской повинности на период учительской службы. 1 Подробнее об этом см.: Сафронова А.М. Первые школы Екатеринбурга (1724–1734). — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. С. 12–21. 42 Однако в уральском селе, несмотря на все усилия светской и церковной власти и даже принятие «Положения об улучшении духовных училищ» (1808), «Правил обучения поселянских детей и особенно раскольнических грамоте» (1836), сеть школ росла очень медленно. Впрочем, при Николае I образование вновь приняло крайне жесткий сословный характер: в 1827-м вообще был издан специальный циркуляр, запрещавший принимать крепостных в гимназии и университеты. По школьному уставу 1828 года начальное и среднее образование делилось на три категории: • Для детей низших сословий, в том числе, крестьян — одноклассные приходские училища или церковно-приходские школы. • Для детей из купечества, мещанства, городских ремесленников и т.н. обывателей — трехклассные уездные училища. • Для детей дворян и чиновников — семиклассные гимназии. Первое приходское училище Министерства народного просвещения для детей государственных крестьян на Урале появилось в Сылвенско-Рождественской волости Кунгурского уезда стараниями местного писаря Петра Подшивалова в 1815 году. Сам он был из крестьян, так что считал для себя важным помогать мальчикам из бедных семей — хотя бы тем, что за свой счет содержал здание училища. В 1837 году открылась Байкаловская школа в Ирбитском уезде, в 1839-м — Буткинская и Песчанская в Шадринском. В 1836 году во всей Российской империи в ведении Министерства народного просвещения находилось до 60 приходских школ, в том числе, 8 частновладельческих училищ на Урале1. Сеть приходских школ на Урале стала расширяться в 1837– 1841 годах, в ходе реформы министра государственных имуществ П.Д. Киселева. Она затронула и государственных крестьян, которые находились в ведении Министерства финансов. Задача поднять благосостояние этой категории крестьян — а это более трети сельского населения России, решалась с расчетом, что государственные налоги будут собираться успешнее. Реформа улучшила правовое и материальное положение государственных крестьян, дав основу для местного самоуправления на селе. 1 Сафронова А.М. Сельская школа на Урале в XVIII–XIX вв. С. 36. 43 Министерство государственных имуществ 1838 году издало циркуляр о подготовке крестьянских мальчиков к писарской должности. И с ноября 1841-го, согласно Положению Комитета министров, стали утверждаться и писарские школы, готовящие кадры для местных органов управления системы Министерства госимуществ. Указами от 27 июня и 23 ноября 1842 года предписывалось учреждать в селениях государственных крестьян сельские приходские училища. П.Д. Киселев желал сделать приходские училища не только центрами распространения грамотности, но и «храмами» воспитания подрастающего поколения. Проводниками такого подхода, по его мнению, могли быть местные священники, дьяконы, причетники, которых закон 1842 года определял в качестве учителей. Существование крепостного права тормозило развитие страны, сказываясь и на характере сельской жизни, и на том, что крепостное сословие оставалось в рамках устоявшегося уклада жизни. Воспитание подрастающих поколений проходило в русле традиционной русской культуры: воспитание протекало на основе домостроя и начал народной педагогики. В целом в стране сложилась трехступенчатая система народного образования. Наряду с приходскими училищами в ведомстве Министерства народного просвещения числились и частновладельческие. В селах, которые принадлежали Строгановым, они действовали: в Ильинском — с 1794 года (это была начальная школа повышенной ступени, в 1820 году ее преобразуют в приходское училище, в штате которого будет аж пять учителей), в Верхнемуллинском — с 1823 года, в Сретенском — с 1839 года, в Кудымкорском — с 1841 года. В селе Новое Усолье Строгановы открыли училище в 1817-м, затем здешним училищем занимались князья Голицыны. С 1847 года заводовладельцы Урала были обязаны обеспечить функционирование не менее одной школы на каждые две тысячи населения в местах проживания раскольников. В 1857-м в имениях Строгановых в Пермском и Оханском уездах имелось 27 сельских школ, в том числе пять женских. Число учащихся составляло 683 человека. Приходские училища находились на полном господском обеспечении, сельские же школы содержались за счет крестьян- 44 ского населения, которое предоставляло помещения, отапливало и ремонтировало их. Как правило, труд учителей в сельских школах не оплачивался1. В 1860 году в Пермской губернии насчитывалось 12 приходских учебных заведений со штатом два–три учителя на 25–30 учеников, которые набирались с прилегающих деревень. П.Д. Киселев предусматривал постепенный рост численности приходских училищ в деревнях государственных крестьян, однако в 1851 году вынужден был пойти на ограничение численности приходских училищ. В 1860 году Министерство госимуществ обратилось к духовенству с предложением открывать училища, в которых священники вели бы занятия бесплатно. В этом же 1860-м в Пермской губернии наряду с 72 штатными стали действовать 94 таких вот «безмездных» училищ. В этот период духовенством были открыты Арамашевское (1860) и Махневское (1860) училища, которые считаются старейшими на Урале, успешно работая на ниве образования и в наши дни. После проведения реформы П.Д. Киселева значительно выросло число начальных и средних учебных заведений, в том числе и на Урале. Дальнейшая демократизацией образования связана с возникновением земской школы, что обусловлено последствиями реформы отмены крепостного права 19 февраля 1861 года — знакового события для России в целом и крестьянства особенно. Земская школа была доступна и характеризовалась новаторской педагогикой и практикой обучения и воспитания детей в традициях отечественной сельской культуры. Однако связанное с деятельностью земств увеличение сети школьных учреждений в великорусских губерниях, в силу масштабного тогда разорения крестьянства не привело к решительному увеличению удельного веса грамотных: в 1897 году он составлял в губерниях Европейской России лишь 17,4%2. Почему именно этот год — потому, что тогда в России прошла первая всеобщая перепись населения: «В ходе ее проведения 1 Сафронов А.А., Сафронова А.М. Школы и грамотность населения Верхотурского уезда Пермской губернии в конце XIX в. // Документ. Архив. История. Современность. Сборник научных трудов. № 5. Екатеринбург. Изд-во Урал. ун-та, 2005. 2 См.: Прокопович С.Н. Местные люди о нуждах России. СПб.,1904. С.58. 45 впервые были собраны уникальные данные о грамотности, под которой понималось лишь умение читать»1. Система образования, сложившаяся во второй половине XIX века, в основных чертах сохранилась до 1917 года: развитие школ в сельской местности как на Урале, так и в России в целом, шло под воздействием двух основных социальных институтов — земства и церкви. В селах Урала распространение получили действовавшие на основе принципа самообеспечения земские школы2, основную роль в становлении которых сыграла общественность. Качественным показателем развития сельской школы этой поры стал более высокий, нежели прежде, уровень преподавания — благодаря привлечению в роли учителей подготовленных лиц, однако, их не хватало. В конце ХIХ – начале ХХ века в России получила свое развитие многообразная, вариативная система сельских школ: государственная, ведомственная, общинная, профессиональная, кооперативная, частная, смешанная и т.д. — и у каждой собственный тип финансовой организации (свыше 25 модификаций). Для сельской школы этого времени характерны качественные и количественные изменения, связанные, прежде всего, с усилением управленческой и контролирующей роли государства и его идеологического влиянии на характер образования. Количественный рост сельских школ сопровождался увеличением типов их финансовой организации, существованием внутренних предпосылок и механизмов самоорганизации и саморазвития, новым организационным решением проблем образования на селе и, что еще важнее, обновлением методики преподавания. Образование на селе с октября1917-го было связано с созданием «новой» советской школы, осуществившей впервые в России всеобщее обязательное начальное, а затем семилетнее обучение детей. Существование советской сельской школы было провозглашено в 1918 году в «Положение о единой трудовой школе в СССР». 1 Сафронов А.А. Грамотность населения Урала в конце XIX в.: источниковедческое исследование материалов Первой всеобщей переписи населения Российской империи 1897 г. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та. 2011. С. 5. 2 Безгин В.Б. Сельская община в пореформенной России // Преподавание истории в школе. 2005. № 3. 46 В реальной жизни основным типом учебных заведений в сельской местности стали школы I ступени — начальные, что было обусловлено наличием большого количества неграмотных детей в деревнях России. Позже, при организации колхозного движения в стране, альтернативные формы обучения на средней ступени в сельской местности предполагали возможность получения образования в школах колхозной молодежи (ШРМ), которые соответствовали 2-му концентру школы II ступени. Ожидалось, что ШРМ будет естественным продолжением школ I ступени и учащиеся одновременно с общеобразовательным курсом получат необходимые сельскохозяйственные знания для культурного ведения земледелия на кооперативной основе. Внимание советского государства к обучению сельских детей привело к резкому возрастанию количества школ и учащихся. Так, в 1925/1926 учебном году на Урале имелось 4 360 школ I ступени (начальная школа), 171 школа-семилетка, 38 школ колхозной молодежи в составе 5–7 классов, 5 школ-девятилеток и 47 школ II ступени (средние школы без начальных классов)1. В 1927/ 1928 учебном году в сельской местности Урала работало 2 606 школ2. И уже в следующем,1929 году, школу в сельской местности посещали 61,6 % детей в возрасте от 8 до 11 лет3. В условиях начавшейся массовой коллективизации и проведения культурной революции, в ходе которой решались задачи ликвидации неграмотности, применялись административнокомандные методы, когда был организован поход в деревню комсомольцев с целью пропаганды и агитации грамотности и образования. На Урале первые комсомольцы поехали в деревню в конце сентября – начале октября 1928 года, что поначалу даже как-то стимулировало развитие сельского образования. Однако выяснилось, что наличие комсомольцев само по себе не гарантирует успешного решения проблем образования, а в качестве преподавателей просто нужны грамотные люди. Средства же на организацию обучения через органы образования, а также 1 Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917–1936 гг.). М., 1985. 2 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917–1941. М., 1980. 3 Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX– XX веках // Отечественная история. 1994. № 4–5. С. 122. 47 городские предприятия, колхозы, совхозы и МТС выделяло государство. В село наезжали и «культармейцы», только они вовсе не были подготовлены для роли учителей: сами были малограмотны. Крестьяне, лишь едва изучившие азы чтения и письма, быстро забывали грамоту. Но их отношение к образованию во второй половине 1930-х годов заметно меняется: с ходом коллективизации грамотность стала восприниматься полезной с утилитарной точки зрения — и для деревенских детей, и для их прагматически мыслящих родителей. И главным было — появившаяся для имеющих образование возможность уехать из села или продвигаться по административной работе на селе1. В 1930-х годах, когда уже была осуществлена «сплошная» коллективизация, партия взяла курс на введение всеобщего начального и семилетнего образования. В связи с изменившейся политической, экономической и культурной ситуацией перед школой ставились новые задачи. Совет народных комиссаров РСФСР издал Постановление «О льготах квалифицированным работникам в сельских местностях и рабочих поселках» (от 10 июня 1930 г.). В документе говорилось о создании местными исполкомами благоприятных условий труда работникам просвещения, выделении им жилых помещений и транспорта для поездок. Основные сельские школы того времени — это школы I и II ступени, школы крестьянской молодежи (начальные, неполные средние и средние). Что касается дальнейшего развития образования в уральском селе, то Постановлением Президиума областного исполнительного комитета от 18 мая 1930 года с 1 октября вводилось обязательное начальное обучение для детей 8–11 лет на всей территории тогдашней Уральской области, за исключением отдельных сельсоветов пяти северных районов Тобольского округа, Гаринского и Ивдельского районов, Тагильского округа, Ныробского района, Верхне-Камского округа2. 1 Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне. Социальная история Советской России в 30-е годы: деревня. М., 2001. 2 Официальный сборник важнейших законов правительства, постановлений и распоряжений Уралоблисполкома. Свердловск, 1930. № 28–29. С. 356–357. 48 В 1931 году руководство страны ввело в деревне культжилсбор — налог, который, как полагала власть, облегчит финансовое положение школ. И все же, несмотря на организационные и финансовые трудности, к 1941 году в СССР в сельской местности и на Урале, в том числе, сформировалась сеть государственных учебных заведений, которая была представлена школами трех ступеней — начального, семилетнего и десятилетнего обучения; начальное образование было обязательным. Школы колхозной молодежи перешли в разряд профессионального образования. Однако оставались хронические трудности — нежелание части населения обучать своих детей, недостаток квалифицированных педагогических кадров и отсутствие необходимого материально-технического оснащения школ. Командно-административная система, в которой продолжала развиваться и функционировать советская сельская школа, определяло формирование социокультурного облика деревни. Классовое происхождение учителей, их политическая благонадежность считались более значимыми по сравнению с профессионализмом. В 30-е годы ХХ века репрессии работников народного образования и учителей, раскулачивание жителей деревни, в том числе и в целях улучшения материально-технического оснащения школ, не способствовали более успешному развитию сельской системы образования и воспитания детей. Деятельность сельской школы в военное и послевоенное время (1941–1953) проистекала в экстремальных условиях величайшего напряжения моральных и физических сил детей и взрослых, всего народа. И при остром недостатке квалифицированных кадров и необходимых средств сельские школы все же продолжали функционировать. В архивных материалах музея Невьянского центра образования «Соболь» в селе Конево Свердловской области говорится об учителях, которые в годы Великой Отечественной войны организовывали для школьников горячие обеды на 25–30 человек, а сама Северо-Коневская школа получила тогда во Всесоюзном социалистическом соревнования премию в размере 10 тыс. рублей и Красное знамя за сельскохозяйственные работы. В послевоенное время в период восстановления разрушенного войной народного хозяйства шел процесс укрепления сельской школы, осуществлялся семилетний всеобуч. 49 Школа периода хрущевской оттепели и последующего возвращения к «ленинским нормам» общественной морали (с 1953-го по1964-й или, по иному мнению, с 1954-го по 1977-й) решала задачу социализации детей военной и послевоенной поры. Это было время реструктуризации системы школьного образования, значимых нововведений. Росло число средних школ, увеличивалось количество старших классов, что в свою очередь приводило к необходимости решать проблему образовательного уровня педагогов. Социокультурное пространство села приобретало новые качественные характеристики. Государством была поставлена задача «сочетания» общего политехнического и профессионального образования молодежи, что воплотилось в 1958 году в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»: первым звеном в системе среднего образования стала восьмилетняя общеобразовательная школа, которая принципиально отличалась от семилетней своей ориентацией на практическую подготовку учащихся к общественно полезному, производительному труду. В августе 1964-го постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР в стране было введено 11-летнее среднее обучение — с 1 сентября этого года одиннадцатилетние школы с производственным обучением были преобразованы в десятилетние1. В возросшей доступности среднего образования проявился демократический характер преобразований этого периода, открывавших благоприятные возможности для продолжения обучения сельской молодежи. Стремление к экономическому росту страны стимулировало борьбу за подъем урожайности в аграрном секторе. Это наметило качественно новые ориентиры в развитии сельской школы, а именно, ее политехнизацию и работу на опытных сельхозучастках. В 1964 году программа предусматривала увеличение часов на занятия по сельскому хозяйству. Были созданы классы с углубленным изучением отдельных учебных предметов именно для сельской школы, где особое внимание отводилось ремонту машин, агрооборудования, изучению химии. В 1971 году Академия педагогических наук СССР осуществила в общеобразовательной школе эксперимент по обучению 1 Очерки истории педагогической науки в СССР (1917–1980). М.: Педагогика, 1986. 50 детей с 6-летнего возраста. В этот период продолжается реализация теории и практики трудового воспитания, в том числе сельских школьников. Создавалась и система шефства промышленных предприятий над школами, что способствовало их лучшему материально-техническому обеспечению. В период так называемого «развитого социализма» (1978– 1990) появляется новая сельская образовательная модель — школа-комплекс, которая пытается взять на себя решение многих задач: кроме функций собственно школы, данное учреждение одновременно было еще и детским садом, амбулаторией, библиотекой, клубом, спортивным центром. В 1980-е годы почти 50% от общего числа школьников составляли учащиеся сельских школ. Государство поощряло стремление выпускников остаться работать в колхозах и совхозах: к этому весной 1981 года молодежь призвали и на XXVI съезде КПСС. Для дальнейшего социального переустройства деревни планировалось построить сельские общеобразовательные школы на 2,3 млн ученических мест, детские дошкольные учреждения, клубы), а также продолжить работу по укреплению учебно-материальной базы сельских школ. Но все очевиднее становилась необходимость коренных изменений всей системы сельского образования — преемственности между малокомплектной начальной, восьмилетней и средней школами, улучшения их учебно-материальной базы и повышения квалификации учителей. Отличительной чертой развития сельской школы 80-х годов XX века было увеличение числа малокомплектных начальных, восьмилетних и средних школ на фоне сокращения числа сельских населенных пунктов. Так, если в 1939 году в РСФСР насчитывалось 406 958 сельских населенных пунктов, то к 1989 году их число сократилось до 152 922. На Среднем Урале эти процессы шли интенсивнее, чем в других районах России, что было вызвано высокими темпами урбанизации региона. Например, в северных районах Среднего Урала в 1970–1980-е годы «бесперспективные» поселения составляли 65%, в южных — 44%1. В это время начались научно-педагогические исследования особенностей деятельности учителя в классах с малой наполня1 Бродская Л.И, Мазур Л.Н. Динамические модели сельских поселений // Документ. Архив. История. Современность. Сборник научных трудов. № 4. Екатеринбург. Изд-во Урал. ун-та, 2004, С. 229. 51 емостью. Новацией стала система межшкольных методических объединений, позволяющих использовать коллективный опыт. В правительственных и партийных решениях говорилось о принципиально иных требованиях к системе образования. В числе главных — переход от единообразия учебных планов к их многообразию в целях развития личности учащегося. Была поставлена задача перехода к непрерывному образованию1, планировалось усилить материальное и моральное стимулирование педагогического труда. Состояние образования и его проблемы обсуждались широкой общественностью. Так, в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования в Москве заседала секция «Сельская школа», где выступили около 40 человек. Они говорили о необходимости финансового, материальнотехнического обеспечения школ и о проблеме квалифицированных педагогов и управленцев, об отсутствии в сельской малокомплектной школе программ, методичек и учебников, которые бы учитывали ее специфику, и о необходимости подготовки в училищах и институтах учителей для сельских школ2. В 1989 году в СССР насчитывалось 95,6 тыс. сельских школ, что составляло 74,8% от общего их числа; из 41,9 млн школьников 16,4 млн — сельские. В сельской местности работали 1,5 млн учителей. И в то же время, по данным коллегии Госкомитета СССР по народному образованию, в 4 тыс. сельских школ не было электричества, в 72 тыс. — водопровода, в девяти из десяти школ — канализации. Приведем данные и об обеспеченности учреждениями социально-культурной сферы малых деревень (которые составляли 70% от общего числа): библиотеку имели 50%, киноустановку — 59%, учреждения связи — 30%, службу быта — 38%, медпункт — 60%, магазин — 89%3. В процессе дальнейшего развития советского общества все больше увеличивался культурный разрыв между городом и деревней. Теперь только 4% сельских школьников были ориентированы на работу в сельской местности. К началу 90-х годов наибольшее число начальных школ составляли однокомплектные — около 20 тыс.4. 1 Начальная школа. 1989. № 3. Начальная школа. 1989. № 4. 3 Начальная школа. 1989. № 6. 4 Начальная школа. 1991. № 11. 2 52 Данный этап развития отечественной сельской школы характеризуется поддержанием и расширением системы образования, увеличением сроков обучения, его доступностью и даже обязательностью получения среднего образования всеми детьми. Государство хотя и недостаточно, но на постоянной основе финансировало сельские школы, включая вечерние для работающей молодежи; обеспечивало педагогическими кадрами на основе строгого распределения выпускников педвузов; жестко осуществляло контролирующую функцию, стремясь унифицировать сельские школы. Это приводило к тому, что сельская школа оказывалась «ухудшенным» вариантом городской. Все это порождало противоречия и создавало предпосылки для последующего этапа развития сельской школы — 1990-е годы — начало XXI века, основная характеристика которого — открытость системы образования, связанная, прежде всего, с демократизацией отечественной школы и с гуманизацией и гуманитаризацией системы образования в стране. Тогда-то и происходят изменения в понимании ценности образования у сельских жителей. В 1994 году 26% опрошенных считали, что образование потеряло значение, в 1999-м — таких было 17%. Особенно изменилось понимание значимости образования для того, чтобы найти хорошую работу (26% — 1994 г. , 37% —1999 г.). В этот период отсутствовали продуманная политика и действенные механизмы управления развития сельских образовательных учреждений. Массовые нововведения инициировались «снизу» и сопровождались стихийностью, бессистемностью, хаотичностью. Нововведения по большей части проявлялись «в смене вывесок» — в новых наименованиях, а не видах и типах образовательных учреждений1. В системе образования в Советском Союзе в целом, вариативность организации сельской школы носила ведомственный характер. В итоге, сельская школа начала 1990-х годов почти не имела поддержки со стороны общественности и оставалась полностью зависимой от центрального и местного чиновничества или шефствующего над ней колхоза2. 1 Цирульников А.М. Стратегия и модели развития сельской школы // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2000. № 1. С. 171. 2 Цирульников А.М. См. указ. соч. С. 171. 53 Согласно статистическим данным, в начале 90-х годов ХХ века наблюдается различие между городскими и сельскими школьниками на получение основного образования. Учащиеся школ города чаще оканчивали основную школу, чем сельские подростки; показатели, соответственно, 87,4 и 80,8%, вероятность получения среднего (полного) образования в городах — 40,7%, в селах — 41,9%. Значительный, по сравнению с городом, отсев сельских учащихся происходил на первых ступенях обучения1. В 1990-е годы 38% семей сельских населенных пунктов не могли обеспечить нормальное питание, треть — оплачивать детский сад или обучение детей. Условиям воспитания и обучения детей в 1987-м позитивную оценку дали 33% опрошенных респондентов, а в 1993 году негативную оценку дали 25% опрошенных респондентов, в 1999-м — 46%. Сократилась, по сравнению с 1980-ми, досуговая деятельность сельских детей. В начале 90-х годов ХХ века, несмотря на провозглашение новых идей об образовании, большинство учителей сельских школ продолжали преподавать свой предмет по традиционным программам, так как вариативные пока что не были подкреплены соответствующей учебной литературой. Знания большинства сельских школьников, как свидетельствовали экспертные оценки, были бессистемными2. Однако в конце столетия в ходе реформирования образования педагогическая наука взяла на себя задачу возрождения сельской школы как социокультурного института, чья высокая миссия — в сохранении народной и общедержавной культурной традиции, основанной на идеях демократии и ориентированной на общечеловеческие ценности. Выходит Решение коллегии Министерства образования России от 12 октября 1999 года «О Федеральной программе “Развитие системы образования на селе”». 1 Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии) // Педагогика. 2000. № 1. С. 33. 2 Калеева Ж.Г. Заботы сельской школы // Педагогика. 2002. № 5. С. 65. 54 В проблемном поле Значимость проблем, стоящих сегодня перед сельской школой, среди прочего обуславливает их непосредственная связь со стабильностью и безопасностью российского общества. Вот что писал на страницах «Общеписательской Литературной газеты» наш земляк, а затем московский публицист Александр Арцибашев. Начинает он с горькой констатации: «Моя боль — русская деревня. Восемь миллионов крестьян, по сути, оказались не у дел. Из 25 тысяч колхозов и совхозов на плаву лишь единицы хозяйств на регион… Все производство зерна — 60–70 млн тонн (в советское время было 130 млн тонн), 15 млн тонн молока (было 50 млн. тонн). Мясо говядины — только треть свое, остальное импорт». И боль эта понятна: ведь если не сводить обсуждение проблем сельского хозяйства к разного рода маниловщине под неизменным у нас посылом «хорошо бы…»1, то после серьезного анализа неизбежен вывод, что столь масштабное исчезновение с лица Земли российских деревень и сел, а также сокращение численности сельского населения страны, вовсе не следствие естественного — как в развитых государствах мира — процесса урбанизации/глобализации, а порождение собственной долговременной бездумной политики, итогом которой и стал массовый исход крестьянства из обжитых прежде мест проживания — по причине невыносимых тамошних условий существования. И случившееся в 1990-х «освобождение» селян от былой закрепощенности в колхозно-совхозной системе, по мнению публициста, не способно сразу же превратить крестьянина в пресловутого цивилизованного фермера: метаморфоза эта не одномоментна — на Западе процесс подобного развития сельхозпроизводства эволюционировал веками, да и весьма зависима от национальной и региональной ментальности. И здесь Александр Арцибашев, рассуждая об адекватном для 1 Арцибашев А. ОЛГ. № 10. 2013. 55 российской действительности типе хозяйствования, переходит к критике положения дел в образовании: «Так называемая оптимизация в образовательной системе (с закрытием тысяч сельских школ, пресловутым ЕГЭ, скандалами с диссертациями) привела к тому, что треть молодежи, согласно социологическим опросам, мечтают уехать за рубеж. Вместо сплочения народа получили рассеяние. Десять процентов населения Евросоюза говорят на русском языке. Надо было очень постараться, чтобы вытолкнуть элиту народа из страны»1. Да что там «вытолкнули из страны» — порою, создается впечатление, что всю генерацию современных молодых людей «выталкивают» из осмысленной и содержательной жизни, ведь у тех из них, чьи родители не относятся к властной элите, кто не задействован в молодежных проектах правящей партии или не занимается так называемым спортом больших достижений, есть проблемы с карьерным движением «наверх» по социальной лестнице, или, как его все чаще сейчас называют, социальному лифту. Оттого даже элементарное овладение навыками обычных, то есть массово распространенных и не самых сложных рабочих профессий становится для парней и девушек «из народа» насколько злободневной, настолько и не решаемой проблемой. Судите сами, когда учащиеся российских ПТУ и колледжей в 2013-м впервые приняли участие в международных соревнованиях среди рабочих профессий World Skills International (WSI) в Лейпциге, то РФ заняла там 54-е место из… 54-х — ровно столько было стран-участниц, где более тысячи молодых людей оценивались по качеству и скорости работы. Наша сборная (представителей отбирали на региональных конкурсах) представляла 15 профессий: столярное дело, сварка, кузовной ремонт, мехатроника, парикмахерское мастерство, обработка камня, покраска авто, укладка кирпичей, плиточная облицовка и т.д2. Ужасающий результат, если задуматься о будущем страны! А теперь вспомним нашумевшее в начале 2016 года выступление председателя правления Сбербанка Германа Грефа на Гайдаровском форуме в Российской академии народного хозяйства. То самое, где он назвал нашу страну обидным словом дауншифтер. 1 2 Арцибашев А. ОЛГ. № 10. 2013. См.: Панов Павел. Пэтэушники России худшие в мире. Известия. 23.08.2013. 56 Там ведь акцент был сделан на неизбежности быстрых изменений мира, за которыми трудно поспеть, а ведь надо: новые технологии преобразуют общество, бизнес и каждого из нас. Только приспособиться к переменам будет трудно и выйти на новый для себя образовательный уровень сумеют далеко не все: останется спрос на рабочую силу с низкой квалификацией (но эту нишу уже заполнили жители Средней Азии, а коренное население РФ заняться работой подобного рода не спешит), сохранится спрос на высококвалифицированную категорию отечественных специалистов, а вот население, занимающее с точки зрения образованности срединное положение, столкнется с проблемами. И оттого Греф выдвигает тезис о необходимости изменить всю систему образования в России. Вот как его выступление пересказывает «Независимая газета»: «Нынешняя система образования (и онлайн, и традиционное) — лузер, по мнению Грефа, и к будущему оно население не подготовит. Школы ориентированы на то, чтобы впихнуть в ребенка колоссальный объем информации, который, как полагают, ему нужен. А нужно-то школе как раз другое: другие методы обучения, другая культура, в том числе и иные принципы общения между людьми (которым сегодня нигде не учат). Эта «горизонтальная» культура нового века сегодня не присутствует в нашей жизни. Без нее мы в новом веке не конкурентоспособны. А развита вертикальная культура, культура подчинения»1. На этом же форуме — только на другой панели — были, указывает журналист Наталья Савицкая, и другие выступления на эту же тему — причем, «ближе к языку, понятному для педагогического сообщества»: «Там речь шла уже о том, как сохранить и улучшить дошкольное и школьное образование в условиях кризиса. Тот же тезис — «быть или не быть» — развил экс-замминистра образования и науки РФ, ныне преподаватель Высшей школы экономики (НИУ) Виктор Болотов. <…> Другой преподаватель Высшей школы экономики (НИУ) Исаак Фрумин показал на примере, как регионы могут решать задачу совмещения своих и федеральных требований. <…> Условно можно 1 Савицкая Наталья. Школа должна стать школой жизни: На Гайдаровском форуме прозвучал приговор системе образования. Независимая газета. 19.01.2016. 57 выделить, по мнению Фрумина, две группы субъектов: одни добросовестно выполняют все указания Центра, но при этом не успевают реализовать свои собственные инициативы; другие несколько абстрагировались от указаний Центра … и сосредоточили свое внимание на региональных проектах»1. И здесь самое время сказать о проблемной стороне наших реформ в образовании, которые имеют крайне негативную оценку как в педагогическом сообществе, так и у широкой общественности. Начнем с пресловутой оптимизации. Ведь, как заметил авторитетный ученый-педагог из Тюменского госуниверситета В.И. Загвязинский, «разумный, на первый взгляд, принцип подушевого финансирования, привел к массовому, не всегда обоснованному закрытию сельских школ»2. Именно после такой «оптимизации», которая-де «улучшит качество образования и сделает школы более конкурентоспособными», в одной из деревень Карелии, по решению республиканского министерства образования об уплотнении классов в оставшихся школах (как звучит!), «классы-комплекты» вберут в себя учащихся самого разного возраста: «В школе Ламбасручья после увольнения большинства педагогов один учитель будет вести урок английского одновременно для учеников пятых, шестых и девятых классов» — и школа эта не одна: «Из 91 школы, попавшей в приказ об оптимизации, 65 — в сельской местности»3. Проблема малокомплектных школ — это один из самых больных вопросов российской глубинки — «медвежьих углов» в регионах и сельских поселений, — а где еще им находиться, как ни посреди извечной отечественной глухомани, усугубленной бездорожьем. Согласно данным Росстата, приведенным в газете «Известия» за 24 февраля 2015 года, по состоянию на 2014 год в России функционирует 26,4 тыс. образовательных организаций в сельской местности, где проходит обучение около 3,6 млн учащихся (еще 10 лет назад количество сельских школ состав1 Савицкая Наталья. Школа должна стать школой жизни: На Гайдаровском форуме прозвучал приговор системе образования. Независимая газета. 19.01.2016. 2 Загвязинский В.И. Стратегическая ориентация развития отечественного образования и пути их реализации // Образование и наука (Тюмень). 2.12. № 4 (93). С. 8. 3 Нов. газ. на Урале. 24.09.2015. С. 14. 58 ляло 40,7 тыс. Для наглядности сопоставим: обычных городских школ в РФ примерно 18,3 тыс., и учится в них порядка 10 млн человек). При этом поводов для «оптимизации» с каждым днем все больше. Так императивное требование об обязанности образовательной организации предоставлять безвозмездно медицинское помещение для школ с малым количеством учащихся и центров дополнительного образования нередко становится препятствием для открытия и получения лицензии — при том, что сами школы и центры допобразования зачастую находятся в шаговой доступности от медицинских организаций1. Есть и вроде бы пока что мелочевка, но и она становится трендом. Так не очень заметное на федеральном уровне явление, по факту обернулось форменным бедствием для регионов, где муниципальные власти вынуждены выкручиваться из ситуации, не всегда, впрочем с нею справляясь. Речь о том, что рост продовольственных цен и падение бюджетных доходов затронули и рацион школьников: «… в большинстве школ бесплатное питание — то есть оплаченное из местного бюджета — могут получить только многодетные (из многодетных семей. — А.Г.), мало обеспеченные и сироты. Цены на школьные обеды и завтраки также устанавливают местные власти. В столице, например, школьный обед стоит 110 руб., а завтрак — около 40. Но из-за высокой продовольственной инфляции в эти фиксированные суммы вписывается все меньше продукции. Формально нормы питания школьников на бумаге не меняются. Но на деле они неизбежно сокращаются. <…> В конце прошлого года прокуроры Кировской области зафиксировали занижение норм питания по всем основным продуктам. Нормы по сметане были занижены на 22%, по сыру — на 52%, сливочному маслу — на 48%, по рыбе — в 3,3 раза. Похожая картина сохранялась и в 2015 году, когда фактические нормы питания были занижены по творогу в 4,4 раза, по сыру — на 72%, по рыбе — на 76%. <…> Сегодня условия питания школьников ухудшаются и в относительно благополучных регионах страны. <…> В некоторых регионах отменяются школьные полдники, а в некоторых — сокращают раздачу молока. Так в школах Уфы с осени 2015 года отменена выдача младшим школьникам бесплатного молока. 1 См.: Сельские школы оставят без медкабинетов. Известия. 24.02.2015. 59 <…> Но есть немало школ, где полноценное питание вообще не организовано. Более 5 тыс. школ в России не обеспечивают учеников горячим питанием. По данным Роспотребнадзора, менее 60% российских школьников обеспечиваются завтраками, 21% — обедами и только 19% получают двухразовое питание»1. Разумеется, всё это — звенья одной цепи. Как отмечает ведущий научный сотрудник Института географии РАН Татьяна Григорьевна Нефедова, «…в целях мизерной экономии средств, несопоставимой с социальными потерями, власти ускоряют опустошение деревень в районах депопуляции. Закрываются медпункты — взрослые дети начинают забирать пожилых родителей в города. Объединяются сельские поселения — окраинные деревни оказываются вне поля тяготения нового центра поселения, до них не доходит ремонт дорог, закрываются магазины, не ездят автолавки. Закрываются сельские начальные школы, уезжают не только выпускники школ, но и молодые семьи с детьми, так как отдать ребенка в интернат или каждый день возить его за десятки километров по плохим дорогам на ненадежном автобусе решится далеко не каждый родитель»2. Однако, чтобы быть объективными, добавим позитива. Ведь если вести речь только о массовом закрытии (под самыми разными расплывчатыми предлогами) школ в провинции, о тотальном (как по географии территорий, так и по уровню денежных вложений) недофинансировании рынка образовательных продуктов, о малой продуктивности «эффективных менеджеров» от образования, мотивированных только на формальные (в основном — бухгалтерские) показатели, о многом другом, включая «исход» из школы педагогов-профессионалов, то можно будет и не заметить определенные успехи, что случились-таки в ходе реализации национального проекта «Образование». Это и благотворные изменения в отдельных школах и коллективах. Вроде той трансформации, о которой на страницах «Новой газеты» недавно писала известный педагог и писатель Э.Н. Горюхина. Кратко о сути дела. Эльвира Николаевна периодически наезжает в деревню Мереть Сузунского района Новосибирской 1 См.: Сергеев Михаил. Финансовый кризис добрался до школьных тарелок. Независимая газ. 10.09.2015. С. 1–4. 2 Нов. газ.на Ур. 02.04.2015. С. 15. 60 области — дружит с учащимися местной школы. Вот и в эту поездку она уже наутро оказалась в школе: «…радость — поменяли полы. Сменили входную дверь. На второй этаж ведет новая лестница. Школу не узнаю. Никак! В ней какой-то задор. И что за атмосфера, когда кажется, что все дети заняты какимто важным делом. Искусство, живопись, графика, лепка из глины, резьба по дереву. Вся школа, от мала до велика, в творчестве (здесь и далее выделено автором. — А.Г.). Кабинет изобразительного искусства открыт и переполнен детьми. <…> Что же случилось? В школу вошел человек искусства. Супружеская пара, сложившаяся недавно, приехала в деревню. <…> Искали место жительства. Знали, что это будет деревня. Непременно деревня»1... Или, еще пример, о котором вначале рассказала первый заместитель министра образования РФ Наталья Третьяк, в кабинете которой не так давно встретились глава Максатихинского района Тульской области Вячеслав Елиферов, тульский министр образования Наталья Сенникова и главный редактор «Новой газеты» Дмитрий Муратов. Речь шла о закрытой в 2013 году школе в селе Кострецы, отчего до сих пор три десятка кострецких школяров — ученики с первого по 11-й класс — ездят учиться на автобусе за 25 километров. И стало ясно, что проблема Кострецов — это проблема сотен небольших российских деревень, где старые школы оптимизированы и даже совсем маленькие дети вынуждены ездить в школу за десятки километров. Тогда-то Наталья Третьяк и вспомнила об успешном проекте «Учительский дом», что уже несколько лет работает в Пермском крае. А спецкор «Новой» Анна Артемьева съездила в деревню Разина Кудымкарского района и рассказала про этот Учительский дом — их, кстати, в Пермском крае сейчас уже восемь, и по четыре на спонсорские деньги ЛУКОЙЛа власти собираются строить ежегодно. А в Кудымкарском районе вернулись к опыту прежних поколений —«вспомнили, как было в старину: жила учительская семья в одной половине деревенского дома, а в другой половине был класс, где они учили деревенских детей». Зам. главы администрации района по социальному развитию Г.П. Симанова с коллегами набросали эскиз, дальше было дело за специалистами 1 Горюхина Эльвира. См.: Мереть и жизнь. Нов. газ. на Урале. 21.05.2015. С. 16. 61 и непременными Роспотребнадзором/Пожнадзором. Нашли подрядчика, оформили юридическую документацию, и «в 2009 году приняли на муниципальный баланс первый в нашей стране Учительский дом. В деревне Разина появилось каркасное здание, обшитое сайдингом, площадью около 300 кв. м, в котором под одной крышей располагаются два учебных класса для начальной школы, помещение для группы детского сада и двухкомнатная квартира для семьи преподавателей (около 50 кв. м). Земельный участок почти в один гектар. Своя скважина, своя канализационная яма (все туалеты внутри), своя модульная котельная на два котла — полная автономия»1. О том, что подобные школы сегодня не редкость свидетельствует уже упоминавшаяся доктор географических наук Татьяна Нефедова, которая в своем экспертном анализе сегодняшнего состояния «самой неизвестной территории Родины — сельской местности», отмечает, что «в Татарстане в малых деревнях создаются учительские дома даже на 2–3 ребенка, где учитель младших классов доучит их до средней школы»2. А вот еще один показательный пример, и относится он к не частым теперь успехам в деятельности называемых отдаленных школ — «штучный», если так можно выразиться, случай, о котором в самом начале нынешнего лета писала свердловская «Областная газета», что еще пару лет назад привлекла внимание земляков к школьнице из поселка Атымья (ГО Пелым) Марии Анисимковой. Девочка в течение десяти лет училась единственной ученицей в классе3 и теперь вот сдала ЕГЭ и отгуляла выпускной вечер, где кроме нее самой и ее родителей присутствовала дюжина преподавателей школы во главе с директором Людмилой Полыводой. «Если на уроках в начальной школе ее периодически подсаживали и к второклассникам, и к третьеклассникам (образовательные стандарты позволяют это делать), — отмечает корреспондент «Областной газеты», — то в средней и старшей занятия проходили исключительно для нее одной. После девятого класса учителя предлагали ей пойти в колледж, но Маша решила остаться и продолжить получать персональное 1 Нов. газ. на Урале. 18.06.2015. С. 16–17. См.: Россия делится на пять. Нов. газ. на Урале. 02.04.2015. С. 15. 3 См.: Одна одинешенька. Обл. газ. 7.11.2013. 2 62 образование. <…> Сдавала ЕГЭ тоже одна — ездить в другую школу не пришлось, поселок относится к числу отдаленных, и экзамен провели в привычном классе. Но общих правил это не отменило: на входе в школу установили металлоискатель (на сотовый телефон. — А.Г.), а в кабинете видеокамеру»1. Примеры можно было бы множить и еще, но и так понятно, речь идет об отдельных «прорывах» на местах, обеспеченных, скорее, удачным стечением обстоятельств, нежели системностью целенаправленной работы… Только вот достаточно ли подобных успехов отдельных образовательных учреждений для того, чтобы образование в целом по стране отвечало насущным вызовам времени? Подобный вопрос звучит явно риторически, если учитывать конъюнктуру процессов, происходящих сейчас как с образованием, так и со страной. Хотя и целенаправленная работа, в чем можно-таки убедиться, все же мало по малу делается, и здесь уместным будет напомнить, скажем, о наметившихся прорывах в реализации программы «Школьный автобус» (в Свердловской области детей из отдаленных населенных пунктов до школ, согласно данным на начало 2015/2016 учебного года, доставляют более 500 школьных автобусов, и до конца календарного года планируется закупить еще 36 автобусов на общую сумму 23,3 млн руб.2. Само за себя говорит и явное усиление — пусть, порою, и не от хорошей жизни — социальной активности учителей и учащихся сельских школ региона. Поскольку подобная тенденция в последнее время проявляется все чаще, возьмем для иллюстрации сделанного наблюдения деятельность МОУ СОШ № 4 из села Большая Лая Пригородного района Свердловской области по развитию социокультурного пространства населенного пункта. Тем более, что 1 сентября 2015 года здешней школе исполнилось 150 лет (нет, не зданию, ему только полвека, учебному заведению в селе). Здесь регулярно с привлечением родителей, бабушек и дедушек проводятся такие культурные мероприятия как «День знаний», «День скорби и печали», «День Матери», «День пожилого человека», «День учителя», осенний и новогодний балы, вечера встреч, концерты и творческие 1 2 Обл. газ. 5.05.2015. См.: Обл. газ. 01.09.2015. 63 выступления, куда привлекаются все жители села, получая шанс вновь ощутить чувство добрососедства и земляческой близости. Можно отметить и успехи в ходе завершившейся в 2013 году всеобщей компьютеризация школ — пусть обеспечение компьютерной «материальной частью» еще не всегда означает полноценную информатизацию образования. Вместе с тем последний фактор может стать по-своему решающим в борьбе за выживание национальной системы образования, и в частности, школ «в глубинке», которые переживают сейчас не лучшие времена. Ведь несмотря на прозвучавший в «Концепции-2001» тезис, где говорилось, что «будут осуществлены меры по поддержке сельской школы, а также ее реструктуризации», с объявленной поддержкой — особенно для «нормативно-подушевого принципа финансирования» — все эти двенадцать лет ситуация была крайне тяжелая — с торжеством столь любимого у бюрократии остаточного принципа, а анонсированная «реструктуризация» привела к тому, что количество школ за это время сократилось с 63 тыс. до 48 тыс. — и то это по данным на декабрь 2011 года1, на сегодня статистика еще печальнее. В принципе, «проблем в этой сфере — как и у всей России — две. Первая: дефицит денег, мешающий привлечь в школу новых людей, и малые возможности профессионального и карьерного роста»2. Ну и вторая проблема — «В устаревших методиках и самих программах обучения. Мы все еще учим по старинке: пол-урока объясняем, пол-урока спрашиваем.<…> Нужно выдумывать новые формы контроля знаний, пускать детей в лаборатории, в университеты, на производство. Создавать школьные предприятия, как бывало в СССР. <…> … пока наша школа не освоит новые методики обучения, ролевые игры, лабораторные практикумы, пока этот опыт не будет тиражироваться, пока эта проблема не вернется в СМИ, вы так и будете жить в позапрошлом веке, и то в гимназиях преподавали лучше»3. Помнится в самом начале 2010-х годов, когда во многих сельских школах уже начали рапортовать об успешности 1 См.: Абрамов Александр. Забытый юбилей: Десятилетие программы модернизации не отмечалось потому, что ненужные ее пункты перевыполнены, а нужные провалены. Эксперт. 2011. № 50. С. 71. 2 См.: Быков Дмитрий. Школа с «плесенью». АиФ. — 2015. — С. 3. 3 Там же. 64 инновационной деятельности и педагогической науке, вроде как, только и оставалось провести своего рода аудит накопленных профессиональных технологий и навыков, вдруг в массовом порядке стали раздаваться скептические голоса специалистов, что позволяли себе усомниться в скорой метаморфозе образования посредством непременных инноваций: во-первых, видели их малую эффективность — при несомненной ресурсной затратности подобной деятельности; во-вторых, не питали иллюзий насчет универсальности обновленных подходов, критически оценивая их педагогическую целесообразность и организационно-управленческую оправданность в данной конкретной школе. К тому же всегда следует держать в уме, что «Реальная, а не формальная управляемость, — по мнению многих специалистов, — упала сегодня до нуля»: «Мы отчаянно спорим из-за концепций, стратегий, стандартов и примерных образовательных программ, а принятые документы бесполезны — они просто не могут быть выполнены»1. Почему программы не могут быть выполнены, Александр Изотович детально оговорил в другой своей публикации: «…В целом уровень ведомственного управления школой можно считать крайне низким. Прежде всего из-за того, что неясно — чем же управляет ведомство? Школой? Нет, школа у нас муниципальная, а деньги идут из региона. Учителями? Тем более — нет, никакого права вмешиваться в учительские дела у министерства нет. Содержанием образования? Опосредованно, через ЕГЭ, примерные программы, стандарты. Но в режиме ручного (централизованного административнокомандного. — А.Г.), а не институционального управления, эти механизмы работают плохо. Финансами? Только в плане контроля за показателями… Оказалось, что министерское управление… — слишком примитивный орган, чтобы управлять такой сложной системой, как школа. Управлять открытой, многообразной, автономной школой этот орган не в состоянии. А другого нет»2. 1 См.: Адамский Александр. Ремонту не подлежит // Нов. газ. на Урале. 27.04.2015. C. 13. 2 Адамский Александр. Преферанс образовательной политики // Нов. газ. на Урале. 15.06.2015. C. 14–15. 65 Зато на уровне сельской школы с управлением куда как проще: эти учебные заведения по факту фунционируют — уже в силу ежедневно встающей перед ними задачи элементарно выживать — в прямой зависимости от муниципального управления образования, а их «свобода» ограничена нормами Федерального закона ФЗ-44, по которому делаются все закупки, и детерминирована финансовыми возможностями регионов. Впрочем, в решении вопросов собственно педагогических, связанных с содержанием образования, его методическим обеспечением, выбором учительских технологий и т.п., у сельских школ есть право на волеизъявление. В статье «Учет специфики сельской школы в разработке стратегии ее развития» Сергей Сидоров, соотнося состояние общего образования в городе и в селе, вычленил ряд особенностей управления современной сельской школой. Мы их перечислим, предварительно выведя «за скобки» то общее место в приводимых исследователем «пунктах», которое в той или иной вербальной вариации говорит о самой важной, пожалуй, проблеме современной сельской школы — кадровом дефиците квалифицированных педагогов и малой комплектностью обучающихся. Эта специфичность выглядит так: 1. «Малочисленность педагогического коллектива позволяет полней и глубже осуществлять основные функции внутришкольного управления. <…> Управление, упрощаясь в количественном признаке … осложняется необходимостью большего учета индивидуальных особенностей сотрудников». 2. «…На результаты гораздо сильней влияет подбор педагогов и учащихся. …Даже одного творчески работающего педагогаинноватора вполне может хватить, чтобы восполнить недостаток инновационной активности коллег… А от подбора учащихся во многом зависят основные показатели … и достижения детей в районных олимпиадах и конкурсах». 3. «..Это фактически управление в условиях дефицита ресурсов… в недостаточном финансировании сельских школ, в их значительной информационной изолированности, в слабом притоке новых педагогических кадров». 4. «…Для эффективного управления… необходимо учитывать специфику не только сельских школ вообще, но и особенности конкретной школы». 66 5. «…Тесные связи школы с сельским социумом диктуют необходимость управления не только осуществляемым школой учебно-воспитательным процессом, но и внешкольной культурно-образовательной работой». 6. «…Довольно низкий общекультурный уровень сельских жителей (по сравнению с горожанами) … актуализируют управление семейным воспитанием как необходимый аспект управления образовательным процессом». 7. «…Для разрешения проблем у сельской школы объективно… меньше возможностей, чем у городской. Поэтому … гораздо большее значение приобретают субъективные факторы»1. Характерно, что через год, вернувшись к данной проблематике, Сергей Владимирович на опыте изучения инновационной практики сельских школ в Курганской области продублирует приведенный перечень значимых «пунктов», где кадровый дефицит квалифицированных педагогов и малую комплектность обучающихся прямо свяжет с «негативными факторами сельской образовательной среды»2. А коль скоро упомянутые выше субъективные факторы — это те, которые непосредственно касаются людей, вчитаемся в некоторые материалы отечественной прессы. Начнем, разумеется, с учителей, ведь именно на их плечи и головы падает основная ответственность за итоги школьного обучения — именно они выступают «стрелочниками»: здесь недоотчитались, здесь недосмотрели, здесь не нашли баланса между вариативностью и унификацией, здесь спровоцировали побор денег с родителей на школьные нужды… Вряд ли сегодня можно говорить о том, что профессия педагога нынче относится к числу популярных, хотя после заметного роста учительских зарплат отношение к ней изменилось в лучшую сторону. 1 См.: Сидоров С.В. Учет специфики сельской школы в разработке стратегии ее развития // Сибирский педагогический журнал. —2009. — № 13. С. 228–234. 2 См.: Сидоров Сергей. Инновационные процессы и научно-педагогические исследования в современной сельской школе // RELGA (научно-культурологический журнал). — 2010. — № 9 (207) 01.07.2010; см. также: Сидоров С.В. Критерии эффективности управления инновациями в сельской школе // Мир науки, культуры, образования. 2009. — № 7. — Ч. 1. С. 192–194; Сидоров С.В. Преодоление инертности сельской образовательной среды в школьном инновационном менеджменте // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2010. — «2. — С. 8–11. 67 Накануне нового учебного 2015/2016 года глава Минобрнауки Дмитрий Ливанов отчитался о кадровых проблемах в российских школах: «Учительских вакансий … меньше 1%: на конец августа не заняты 4 тысячи. <…> В основном не хватает кадров в сельских школах. Прежде всего учителей иностранного языка, физики, математики, химии, начальной школы. Поэтому мы сейчас ведем целенаправленную работу для того, чтобы запустить систему целевой подготовки под конкретное рабочее место, чтобы у выпускников вузов была обязанность перед работодателем в течение нескольких лет отработать на этом месте»1. Попутно министр пояснил, что в РФ сегодня 1 млн 50 тыс. учителей и 200 тыс. других школьных работников, а средняя зарплата учителей в целом по России составила 96,7% от средней по стране2. О том, как живут нынче школьные учителя, свидетельствует не такой уж и давний репортаж Юлии Гутовой «Девчата: Как сельские учительницы умудряются жить и не унывать» в журнале «Русский репортер»: «К 8 Марта учительница немецкого языка Людмила Струкова из поселка Александровка Токаревского района Тамбовской области обычно разгребает гигантские снежные сугробы вокруг своего дома — чтобы гости могли проехать. Одна улица поселка ведет к сельсовету и школе, вторая — к магазину. В школе ни на что нет денег, но это не мешает учительнице работать в соответствии с последними достижениями современной педагогики. С коллегами из Германии она общается по скайпу, материалы для уроков распечатывает дома на своем принтере. А чтобы прокормиться и обеспечить нормальной едой своего маленького внука, который живет с родителями в Тамбове, держит свиней, овец, кур, маленькую пасеку и большой огород. Об отдыхе тоже не забывает. 8 Марта три подружки — три учительницы немецкого языка обычно отмечают вместе: Людмила Ландышева из соседней деревни Малый Росляй читает подругам свои стихи, Роксана Лютикова из села Петровское делится тревогой за уровень образования современных детей, а Людмила Струкова смеется и всех подбадривает»3. 1 Цит. по.: Ивойлова Ирина. В школах России 4 тысячи вакансий для учителей. Российская газ. № 33 (191). 27 августа — 2 сентября 2015. С. 2. 2 Там же. С. 3. 3 Гутова Юлия. Девчата: Как сельские учительницы умудряются жить и не унывать // Русский репортер. — 2013. № 1. С. 14. 68 Вроде бы все довольно благостно, но нельзя не заметить и проблемных ноток — а переживать и впрямь есть за что. Так называемые «майские указы» президента насчет зарплаты учителям, приравненной к средней по региону, в условиях ручного управления вступают в противоречие с образовательной политикой последних 15 лет — необходимость отчитаться по средней цифре зарплаты заставляет не обращать внимание на положения, составлявшие основу приоритетного федерального проекта «Образование»: на финансирование по норме и оплату труда по результатам, на поддержку как элитных, так и базовых школ, на развитие сетевых образовательных проектов, на формирование многообразия и вариативности… А что касается опасений вышеупомянутой Роксаны Лютиковой из Петровского, то на практике, как показывают наблюдения, случается по-разному. Приведем такой вот любопытный факт: среди поступивших в 2014 году на факультет компьютерных наук престижнейшей Высшей школы экономики в Москве были абитуриенты из сельской местности — из деревни Барыкино (Тверская область), села Таврово (Белгородская область), села Намцы (Якутия), села Языково (Башкортостан), деревни Малиновки (Челябинская область). А значит, они выдержали жестокую конкуренцию, что, конечно же, радует. Судите сами, на факультет (180 бюджетных мест) подали заявления 330 олимпиадников, которым был обеспечен прием без экзаменов. Пришлось ВШЭ за свой счет увеличить число бюджетных мест для рекомендованных к зачислению 216 победителей и призеров олимпиад, и еще выделить 25% дополнительных мест для приема по итогам ЕГЭ. Разумеется, проходной балл резко поднялся до 273 (в 2013-м он был 268, а в 2012-м — 248)1. Зато огорчает еще одна новация, попутно отмеченная автором статьи «Новые трюки»: открытие ведущими московскими вузами предуниверсариев — за счет городского финансирования. Иными словами, это известное возвращение к практике прошлого — лицеев при вузах, где «работали вузовские преподаватели, заранее присматриваясь к будущим абитуриентам». И эти «лицеи перекрывали путь в столицу абитуре с периферии»2. 1 2 См.: Рыбина Людмила. Новые трюки. Нов. газ. на Урале. 01.09.2014. С. 18. См.: Рыбина Людмила. Указ. соч. С. 19. 69 Может быть, оттого общий вывод публикации звучит довольно грустно: «… хочется от руководства отрасли какой-то логики и последовательности. <…> И нельзя непрерывно менять правила игры. Как только удалось подтянуть качество образования в сельских школах ценой гибели многих десятков малокомплектных и просто небольших сельских школ, центр опять взялся за новый этап создания элитарного образования»1. Кстати, постоянное изменение правил игры для сельских школ связано еще с одной особенностью их функционирования — удаленностью от центра: как сетовали учителя, участники конкурса «Учитель года-2015» на «круглом столе», проходившем в ходе третьего тура конкурса в Госдуме, «часто инструкции и указания приходят с большим опозданием, когда все темы классных часов утверждены. Приходится все заново менять!»2. Объяснение всем этим «шараханьям» найти легче легкого, ибо они на поверхности текущей российской действительности — с традиционной отечественной приверженностью к показателям по тем или иным «дорожным картам». Доходит до комического, хотя на самом деле все это грустно: во время вступительных экзаменов нынешнего года отдельные находчивые абитуриенты представлялись значкистами ГТО и получили (!!!) за это дополнительные баллы при поступлении. А ведь «весной этого года, — пишет Ольга Леонтьева, главный редактор журнала «Спорт в школе», — выступая перед учителями физической культуры, представители Минспорта и Минобрнауки РФ утверждали: в этом году результаты выполнения нормативов комплекса ГТО не будут учитываться при подсчете баллов на вступительных экзаменах. Главным обоснованием такого утверждения была невозможность дать всем школьникам одинаковые шансы получения высших знаков отличия этого комплекса: нет единых требований к предложенным там тестам, непонятно, кто имеет право их принимать и выписывать соответствующие сертификаты»3. 1 См.: Рыбина Людмила. Указ. соч. С. 19. См.: Российская газ. : Неделя. 8 октября 2015. 3 Леонтьева, Ольга. Знак ГТО на груди у него! Откуда? Нов. газ. на Урале. 31.08.2015. С. 14. 2 70 О современной сельской школе Ну а как живет в начале 2010-х годов рядовая (обычная, типовая) средняя школа в российском селе, можно судить хотя бы по репортажу из газеты Ветлужского муниципального района Нижегородской области (пример, что называется, навскидку): «В Новопокровской школе тепло, уютно. Неплохая спортивная база, есть школьная столовая, где установлен постоянный контроль за правильным, сбалансированным питанием. В этом учебном заведении давно действует школьное самоуправление. Оно дает действенные результаты во всех учебно-воспитательных направлениях. Школьниками самостоятельно придумано и проведено немало мероприятий, особенно спортивных. Все учебные процессы идут с использованием новых технологий. Имеются 24 компьютера. По программе модернизации образования Новопокровская СОШ получила учебники по экологии, технологии, краеведению. А недавно оборудован кабинет-лаборатория физики. В аудитории установлены мультимедийный проектор, демонстрационный стол, шкаф для хранения таблиц, получены наборы таблиц с СD-дисками, оборудование для демонстрационных экспериментов и лабораторных работ. На стенах современные стенды по технике безопасности, в помощь при подготовке к экзаменам — с основными постоянными физическими величинами. У многих учащихся школы физика — один из любимых предметов. Выпускники не боятся выбирать экзамен по физике, хорошо сдают и успешно поступают в технические вузы»1. В целом — неплохо, поскольку в России есть и территории, где ситуация куда как хуже. Ну а ежели по части позитива, то видишь, что определенные достижения подобного плана есть и в других субъектах Российской Федерации. Вот, скажем, что можно узнать в Российской газете — «Неделе» за 5 декабря 2014 года про отметившую свой 1 Земля ветлужская. 22.11.2012. 71 120-летний юбилей основную общеобразовательную школу из села Марково Покровского района Владимирской области: «Сельское учебное заведение, которое по всем канонам образовательных и других реформ должно было исчезнуть, живет и развивается <…> До войны в … кирпичной школе в две смены учились 350 деревенских детей. А к началу 1990-х годов она подошла к грани самоликвидации. На шесть учителей здесь приходилось пять учеников. По большому счету, до удаленной малокомплектной школы никому не было дела. Значит, в будущем для нее не просматривалось никаких перспектив. Однако коллектив во главе с молодым директором, учителем физики Юрием Александровичем Карпуниным решил бороться. Ставку сделали на возрождение лучших традиций. Вспомнили, что в дореволюционных учебных заведениях преподавался французский язык и бальные танцы. А из двадцати восьми земских школ Покровского уезда уроки музыки велись в пяти, в том числе в Марковской. <…> Свою любовь к детям и предмету завуч и «француженка» Нина Николаевна Фомина реализовала, создав культурно-исторический кабинет дружбы с Францией. <…> На оборудованной здесь же сцене начали ставить спектакли на французском языке, впоследствии переиграв все сказки Шарля Перро. <…> Языковые познания учеников сельской школы не раз отмечали гости из Франции, проводившие здесь открытые уроки. А сама Нина Николаевна в 2005 году стала заслуженным учителем России, а в 2006 году была признана лучшим учителем страны и получила президентский грант»1. Можно напомнить здесь и про авторскую модель уникальной школы в Томской области — Светленский губернаторский лицей, возглавляемый известным педагогом, народным учителем РФ, лауреатом Премии Правительства России в сфере образования (2012) Александром Сайбединовым. О том, насколько оригинальны учебные программы и методики учебного заведения, можно судить по названию одной из книг Александра Геннадьевича — «Путь к нетакой школе». Что же в этой Томской школе нетакого? Прежде всего, установка на творчество, которую исповедует педагог-инноватор, сам пишущий стихи и занимающийся живо1 См.: Биткина Светлана. «Па» после уроков: В сельской школе танцуют мазурку и усиленно учат французский. РГ-Неделя 5.12.2014. 72 писью. В Интернете можно легко выйти на сайт А.Г. Сайбединова или лицея, и убедиться, что учебное заведение реализовало свое право на собственную образовательную программу. Лицей «ушел» от привычного канона массового образования, где основные предметы доминируют над прикладными, а классно-урочная система считается единственной вершиной преподавательских технологий, так что учителя воспринимают только как предметника. Нагрузку по базовым дисциплинам здесь снизили в пользу расширенного изучения искусств, но при этом успеваемость выросла по всем (!) предметам. И это крайне важный момент, ведь школа, выбирающая свою собственную образовательную программу, должна и в полной мере отвечать за ее качество, жизнеспособность, функциональность и т.п. Весьма любопытное свидетельство можно найти в том же Интернете и о дальнейших судьбах питомцев томского лицея: при большем, нежели в обычных школах внимании к творчеству во время учебы, будущему служению музам — в соответствующих художественных вузах — свою жизнь решились посвятить только 20% выпускников (правда, здесь следует иметь в виду и возможное влияние на этот выбор родителей, более трезво осознающих материальные аспекты нашего прагматического времени), а остальные — аккуратно по 40% от общей численности — нашли себя в технических и гуманитарных высших учебных заведениях. Благо Томская область — давний и признанный в Отечестве лидер по уровню институтского и университетского образования… Я здесь не пытаюсь по данным каких-то, возможно, случайных цифр оценить знания юных томичей. Тем более, что разделяю позицию наших соседей-тюменцев: «При всей важности знания как несущей конструкции, материала, из которого строится образовательный процесс, оно все же не является ни целью (предвосхищением желаемого результата), ни продуктом (результатом) образовательного процесса»1. И не говорю про вновь обретенные трудности поступления провинциалов в столичные вузы — потому как не обладаем нужной статистикой. Просто-напросто выясняется, что результаты ЕГЭ теперь уже не всегда дают абитуриенту из глубинки воспользоваться своими высокими баллами. 1 Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: Проблемы стратегии и тактики. — Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2011. С. 33. 73 В уже упоминавшейся большой — на разворот — аналитической статье «Новые трюки» обозреватель «Новой газеты» Людмила Рыбина еще в сентябре 2014-го предупреждала, «что ждет учителей, учеников и их родителей в новом учебном году». Вот, скажем, те дополнительные 10 баллов к сумме ЕГЭ, что могут добавить абитуриенту за выпускное сочинение, тем паче, что оно отныне будет формировать впечатление — процитируем профильного министра Дмитрия Ливанова — о «способности человека (конкретнее, выпускника.— А.Г.) самостоятельно мыслить, аргументировать свои выводы с опорой на литературные произведения как русской, так и мировой литературы, как входящие в школьную программу, так и выходящие за ее рамки». «Теперь следите за руками», — начинает свой анализ журналистка, напоминая нам всем: «Какой главный аргумент вдалбливали в пользу ЕГЭ в сознание россиян начиная с 2001 года, когда начался этот эксперимент? Все запомнили: исключить коррупцию при поступлении в вуз. Теперь вожделенными 10 баллами снова будут распоряжаться вузы. В учебных заведениях второго ряда с низким проходным баллом они не так важны, но в лучших вузах с высоким конкурсом и высокими проходными баллами именно эта прибавка будет решать судьбу абитуриента. К тому же сочинение — это такая форма аттестации, которая предполагает субъективность оценки: своему можно порадеть, чужого завалить…»1. Наличие такой — возможной! — коррупционной составляющей при проверке сочинений, не могло не наложиться на результаты прошедшей в 2014 году приемной кампании, где, «с одной стороны, жесткий контроль за проведением ЕГЭ заставил снизить минимальные вступительные баллы. С другой — число победителей олимпиад зашкалило»2. Приведем еще один пример — про нынешние «медвежьи углы», которые, будучи территориями, удаленными от областных городов и районных центров, успешно живут в контексте современности. Периферия — это теперь понятие не сугубо географическое, а скорее, характеристика достаточной или слабой включенности той или иной территории в инновационные процессы. Ведь даже в, казалось бы, самых отдаленных районах (основанием 1 2 См.: Нов. газ. на Урале. 01.09.2014. С. 18. Там же. 74 подобного титулования станет извечное российское отсутствие дорог), если местное руководство и впрямь озабочено тем, как и чему будут сегодня учиться новые возрастные генерации будущих граждан России, в федеральной и местной периодике или специальной литературе педагогического сообщества можно убедиться в наличии на местах прорывных подходов в образовании. Вот, к примеру, один из далеких адресов на карте Российской Федерации: село Майя в Мегино-Кангаласском улусе Республики Саха (Якутии). Здесь есть МБОУ «Майинский лицей». Два года назад в рамках программы «Сельская школа—2013» лицей стал участником «Школьной лиги РОСНАНО». А у себя на сайте лицеисты выложили: «Заказ родителей и учащихся остается прежним — обеспечение качественного образования и создание оптимальных условий для всестороннего развития и самореализации одаренных детей». И далее, очень подробно: «…чтобы оставаться востребованным образовательным учреждением, предлагающим своим выпускникам стать востребованными в эпоху нано, уже в школе надо находить предприятия, которые будут вкладывать в них (выпускников. — А.Г.) средства, как в своих будущих специалистов, и устанавливать связи с преподавателями вузов, своими сверстниками во всех регионах РФ и ближнего зарубежья через сеть «Школьной лиги РОСНАНО». Заказ улуса, республики — с учетом глобальных изменений в социально-экономическом развитии, реализации мегапроектов — подготовка технических специалистов широкого профиля. Создание региональной сети наношкол — это шаг в реализации данного заказа. Заказ общества — подготовка конкурентоспособных, IT-продвинутых, умеющих работать в команде патриотов своей родины». Впрочем, здесь, видимо, надо особо уточнить, что в Республике Саха (Якутии) история столь значимой для развития инновационной сферы педагогической ярмарки «Сельская школа» насчитывает уже более десяти лет, объединяя педагогическую общественность республики вокруг идеи обозначения перспектив сохранения и развития сети сельских школ1. 1 См.: Неустроев Н.Д. Педагогическая ярмарка «Сельская школа» как одна из форм инновационного движения // Наука и школа. — Б.м. — 2013. № 1. — С. 14. 75 Сельская школа — составная часть образовательного пространства села, муниципалитета, региона. Ее реальное «самочувствие» — то есть структура и качество (компетентность, гибкость, мобильность и пр.) управления образовательным процессом, а также сложившийся характер последнего (фундаментальность, вариативность, многоуровневость и т.д.), равно как и текущее состояние материальной базы, столь зависимой от финансовоэкономического обеспечения — напрямую зависит от развития сферы образования в данном субъекте РФ. И в особенности, от динамики ее реформирования к новому качественному состоянию. Современная ситуация перехода от индустриальной к постиндустриальной цивилизации, востребовала новую образовательную парадигму, связанную с приоритетностью личности, направленностью на ее развитие в непрерывном образовании. Сельские школы, как и вся Россия, сегодня многолики — при том, что их также оценивают, к сожалению, все больше по итогам ЕГЭ. Так в Свердловской области есть сельские школы, находящиеся буквально в 15 минутах езды от мегаполиса (такие, скажем, как школа № 33 на Изоплите, закрытая два года назад1, а есть и расположенные в сотнях километров от ближайшего районного центра. Впрочем, сегодня удаленность как таковая уходит с повестки дня, когда школьники, скажем, имеют возможность получать знания в режиме онлайн, общаясь с педагогом из районной школы по скайпу, — именно такой опыт организации дистанционного обучения развивается, к примеру, в Криулинской средней школе Красноуфимского района. Есть на Среднем Урале школы сельские — так сказать, территориально, но с бассейнами и спортзалами, со всей необходимой кадровой структурой, да еще и включенные в реализацию важного проекта сетевого взаимодействия в непрерывном аграрном образовании (только в Красноуфимском районе в нем участвуют шесть школ!). Однако есть и те, где малочисленные классы по 10–12 человек учатся в две смены из-за нехватки помещений, да еще и в постоянном отсутствии какого-либо преподавателя. А ведь подготовить учителя для сельской школы гораздо труднее, чем даже для профильного обучения в общеобразова1 См. подробнее: Уймин Александр. Школа подпольного режима. Нов. газ. на Урале. 06.07.2015. 76 тельной городской школе: здесь нужен, не только предметник, но и своего рода педагог-универсал, который обладает надпредметными и междисциплинарными знаниями и определенными профессиональными социально-психологическими, культурологическими компетенциями, которые помогают выполнять необходимые компенсаторные функции сельской школы… Кстати, именно на социальную составляющую был сделан акцент в ходе обсуждений самых важных и актуальных для сельской школы проблем во время проведенного в феврале 2013 года в Москве Всероссийского форума учителей сельских школ «Учитель в социальном векторе развития села», организатором которого выступило Всероссийское педагогическое собрание. Для работы на восьми дискуссионных площадках на форум съехались более 800 педагогов из 64 субъектов РФ. Делегацию от Свердловской области из восьми человек возглавила председатель Регионального отделения Всероссийского педагогического собрания Т.А. Белова. В составе участников были Г.П. Филимонова (МКОУ Криулинская СОШ), Н.В. Сыропятова (МОУО МО Красноуфимский округ), Е.В. Торгашова (Красноуфимский аграрный колледж) и др. Со слов первого заместителя министра образования РФ Натальи Третьяк: «В нашей стране 43 тысячи сельских школ (обратите внимание на иную цифру, приведенную выше: 26,4 тыс. — и станет видно, что количество школ уменьшается год от году. — А.Г.), в которых обучается более двух третьих российских детей, — такую официальную статистику привела в своем выступлении Председатель Всероссийского педагогического собрания Валентина Иванова. — Однако совестно говорить, что за десять лет в России закрылась каждая третья сельская школа. <…> Мы должны кардинально изменить отношение к малокомплектной школе и школьному учителю, мы должны вернуть былую славу нашему образованию и сделать так, чтобы условия и качество образования в сельских школах не уступало образованию в столице и крупных городах», — подчеркнула Валентина Ивановна1. Если суммарно определять некие общие черты феномена современной сельской школы, то при всех «эксклюзивных» 1 См.: Российская газета. 2013. 12 февраля. 77 региональных и территориальных характеристиках, существенным будет следующее: • Сельская школа сегодня — один из немногих социальных институтов, реально формирующих мировосприятие входящих во взрослую жизнь новых возрастных генераций юношей и девушек из российской «глубинки»: именно школа для многих остается патриотическим символом «малой» родины, именно с ней связана особая (в сравнении с их городскими сверстниками) социальная адаптация учащихся и педагогов, основанная на совестливости («жизнь на миру»), взаимопомощи (колхозное — это ведь прежде всего коллективное) и т.д. • Лучшие из сельских школ сохранили традиции собственного бытования в качестве социокультурного центра в населенном пункте, по мере возможности компенсируя учащимся отсутствие театров, кино, библиотек, дискотек и прочих мест общения и межличностных контактов, а также родительскую невозможность — в силу уровня образования и образа жизни — обеспечить необходимую помощь детям в процессе учебы. • В небольших по численности классах сельской школы, что стало устойчивой тенденцией в нынешней демографической ситуации, складываются более неформальные — «теплые» и доверительные — отношения (изначальное равенство возможностей), нежели в школе городской. Последнему, во многом, способствует и сложившийся ментальный «лад» (по Василию Белову) деревенской жизни: и распространенная «сродственность» многих семейств, и общая поведенческая линия на взвешенное и обдуманное восприятие людей и обстоятельств жизни, и особая углубленность — замкнутость — в кругу собственной референтной группы (практически все названные факторы будут «мешать» выпускнику, если он продолжит учебу в городе, конкурировать в новой для себя образовательной среде). • Стартовые возможности у основной массы выпускников сельской школы, в сравнении с их сверстниками из города, что касается поступления в вуз, пока что более слабые. • В силу неперспективности, понимаемой как резкое усиление социально-экономической депрессивности в деревнях и селах (безработица, отсутствие нормальных бытовых условий), основная масса выпускников местных школ ориентирована на рекрутинг для пополнения рабочих мест в городах. 78 Исходя из данного — пусть и «штрих-пунктирного» — контура проблемы, можно со всей очевидностью сказать также и то, что в сегодняшней повестке дня работы сельских школ прописана потребность освоения гуманистически ориентированной образовательной парадигмы и новых образовательных моделей, адекватных современным социокультурным условиям открытого информационного образовательного пространства. Разумеется, подобная потребность в реализации инновационных проектов порою трудно реализуема в условиях нынешнего социально-культурного и экономического кризиса, что не могло ни обострить до известного предела ситуацию в сельской школе, где преодоление данного противоречия происходит в контексте ряда специфических, свойственных только ей проблем, усугубляющихся особенностями демографической ситуации, ограниченностью в доступе учащихся к информационным и образовательным ресурсам — в силу удаленности от центров культуры, науки и образования, а также дефицита развивающих личность «благ цивилизации». Однако важно и другое. Во-первых, противоречие между потребностью во внятной ответственной разработке вариативных моделей образования на селе, реализующих отечественные — в том числе и советского периода — традиции, и явной недостаточностью их адекватного теоретического осмысления. Во-вторых, контраст между все большей открытостью сельских школ к инновационному ресурсу деятельности, направленной на повышение социальной, культурной и образовательной миссии школы, и недостаточной теоретической обоснованностью самой стратегии инновационных процессов, их сущности и критериев оценки. В-третьих, конфликт между востребованной значимостью общественного статуса учителя и существующим пока еще уровнем явно недостаточной профессиональной компетентности педагогов, помноженный на зашкаливающий вал отчетности и абсурдный, порою, бессмысленный и унизительный подход управленцев-администраторов к работникам, ведущим преподавание, призванным, согласно новым стандартам, выявлять индивидуальные образовательные достижения каждого учащегося — это в фактическом отсутствии необходимого на такую «штучную» работу времени.. 79 Количество подобных противоречий можно было бы еще множить, но и перечисленных достаточно, чтобы увидеть потребность переосмысления роли сельской школы — как в бытовании современного социума, так и в жизни каждого сельского жителя — на основе понимания ее генезиса в социокультурном пространстве, определения ее социально-педагогического потенциала и для дальнейшего развития села, и для будущности России, где сельские районы занимают около 40% территории страны. И отсюда тревожные вопросы, типа тех, которыми задавалась уже упомянутая Эльвира Горюхина, размышлявшая «сколько может продолжаться издевательство над деревней, хранительницей наших территориальных богатств?»1. Ведь детям, живущим на этих пространствах, предстоит не просто выживать — им надо еще и жить. А для этого каждый должен состояться как человек. И государство, и общество могут помочь с этим, дав всем, вступающим в жизнь, шанс на получение образования. Оттого на очередном этапе своего развития российское образование, как обстоятельно зафиксировали Т.В. Безуглова, А.П. Воробьев, Г.А. Габдрахманов, П.М. Ельчанинов, А.А. Ермолин, Р.Х. Казакбаев, Т.В. Морозова, Б.П. Панков, В.Н. Правдюк, В.Ф. Одинцов, В.Ю. Соловьев, В.К. Шумилов и многие-многие другие исследователи теории и социологии педагогики, стоит перед новыми вызовами. Насущной необходимостью — кроме специфических «обязанностей» этой сферы жизни, связанных с обучением и воспитанием подрастающего поколения, — становится решение взять на себя еще и новые, дополнительные функции (дефиниции далее, что называется, «рабочие»): преобразующую, адаптационную, социально-стабилизирующую, культуро-преемственную, культуротворческую и т.д. В трудах специалистов по педагогике и работах социологов в последние годы все чаще также выделяют функцию защиты и поддержки личности (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, И.Е. Видт и др.). А как будут реализованы эти функции в педагогической деятельности конкретного учителя или преподавателя, это вопрос вопросов. Дьявол, что общеизвестно, в деталях. Отсюда и сложности, о которых, спускаясь на землю, размышлял и уже упоминавшийся педагог-практик Е.А. Ямбург: 1 Горюхина Эльвира. Указ. соч. С. 17. 80 «Частный, персональный выбор педагога, в отличие от кабинетного ученого-аналитика… выглядит достаточно драматично: плыть по течению, встраиваться в господствующую тенденцию, или идти против мутного потока, заведомо зная, что шансы на успех крайне малы. <…> Через кризис жанра неизбежно проходят все без исключения педагоги, вне зависимости от их ценностных ориентаций и смысловых установок»1. Вместе с тем элементарный непредвзятый и не ангажированный «сверху» взгляд на развитие современной сельской школы приводит к выводу о существовании в сельских населенных пунктах школ, которые или не отвечают названным критериям инновационной сельской школы, или не оценивают себя в таком качестве. Анализ процесса их развития за последние годы позволяет говорить о только лишь потенциально инновационной сельской школе — образовательном учреждении, которое недостаточно осмысливает и реализует социокультурный и педагогический потенциалы, поэтому не всегда эффективно содействует развитию личности и социума. Еще один тип — депрессивная сельская школа. Это образовательное учреждение не соответствует названным выше критериям, так как незначительно реализует социокультурный и педагогический потенциалы, испытывает постоянные трудности в управлении и осуществлении учебного процесса, вследствие чего недостаточно содействует развитию личности и социума. А.М. Цирульниковым в свое время были выделены три основных способа соорганизации деятельности сельской школы со средой, общественными или государственными институтами и сообществами: когда первоэлементом организационнопедагогической системы школы становится социальная среда; когда, сама школа предстает как социальная институция; когда, школа и социальные институты выступают равноправными партнерами в системе и сотрудничают друг с другом. Таким способам соорганизации в последнее время, по А.М. Цирульникову, соответствуют шесть типов сельских школ: • К первому типу относятся традиционные сельские школы, которые свои социально-педагогические функции расширяют (за счет привлечения в учебный процесс и внеурочную деятельность, организуемую на базе школы, специалистов, родителей) 1 Ямбург Е.А. Указ. cоч. С. 9–10. 81 сельский социум, осуществляют деятельность, планируемую школой, на базе других институтов, учреждений при общем руководстве школой образовательным процессом. Выделяется около десяти видов, имеющих на практике различные модификации. Школы с развитой внеурочной деятельностью (в настоящее время получили наибольшее распространение), институт «домашнего учителя», «выездная школа» и другие относятся к данному типу. • Второй тип сельских школ представляют организационнопедагогические системы, включающие, помимо общеобразовательной, различные специализированные школы, дошкольные и внешкольные учреждения разнообразного профиля. Общеобразовательная сельская школа предстает в данной системе ведущим звеном. Всего к подобному типу сельских школ относится около десяти-пятнадцати видов, в том числе комплексы детсад — школа, школа — филиал ПТУ — интернат и др. • Третий тип сельских школ характеризуется взаимосвязью сети начальных, основных, средних школ со специализированным центром определенного профиля обучения, программой, расписанием и режимом работы. Система «школа — специализированный центр» реализует дифференцированные потребности школ в развитии той или иной деятельности. К данному типу, включающему около полутора десятка видов, относятся комплексы школа — УПК, физкультурно-спортивные организационно-педагогические системы и др. • Четвертый тип отличается от предшествующих тем, что общеобразовательная школа здесь становится только одним из равноправных звеньев социально-образовательной системы. В данном типе школа перестает быть центром воспитательной работы, сосредотачивая свои усилия на учебном процессе, переводя учащихся из одной сферы деятельности в другую. • Пятый тип сельской школы представляет из себя общеобразовательное учреждение, предполагающее получение в том числе и специальности. Развитие данного типа предполагает, в том числе и использование дистантных информационнокоммуникационных технологий. Для данного типа школ характерно получение профессиональной подготовки в срок от шести месяцев до двух лет (в зависимости от профессии) на базе среднего общеобразовательного учреждения. 82 • К шестому типу сельской школы относятся «базовые школы», то есть школы, которые, как правило, находятся на балансе предприятий, организаций, учреждений и преподаватели школы считаются их штатными сотрудниками, выполняющими социокультурные и профессиональные потребности развития конкретного социального института1. Данные шесть новых типов сельских школ на практике реализуются в разнообразных моделях. Это обусловлено особенностями сельской школы как социокультурного феномена, которому имманентно присущи разнообразное содержание и организация деятельности. В настоящее время «связка» сельская школа — социокультурный центр, организационно структурирует не только сообщество данного населенного пункта, но и сообщества сельских населенных пунктов, расположенных в определенной отдаленности от нее. Она, как правило, предполагает работу с учащимися и их родителями, а также с другими категориями населения сельских населенных пунктов. Активная работа школы — социокультурного центра, расположенного в сельском населенном пункте, ведется также с дошкольными учреждениями, с учреждениями дополнительного образования, с сельхозпредприятиями и частными предпринимателями, с церковью. В контексте стратегических целей и актуальных задач, стоящих на современном этапе развития России перед отечественным просвещением, курс на инновационную деятельность с целью достижения современного качества образования в стране, представляется единственно верным в сегодняшней социополитической ситуации. Тем более, в сельской школе, где получают базовое общее образование и допрофессиональную сельскохозяйственную подготовку около трети учащихся страны. Для выработки востребованных обществом стратегий развития образования в сельской местности на ближайшие годы необходимо четкое понимания сущностных факторов функционирования школы, сельской в том числе. И здесь определяющими становятся доминирующие для каждого конкретного случая сочетания принципов и подходов (типов). 1 См.: Цирульников А.М. Указ.соч. С. 175–180. 83 В свое время тот же А.М. Цирульников на основе анализа комбинации двух основных параметров — локальной культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня развития современного социокультурного фона (СКФ) — предложил категорию тип социокультурной ситуации. Им были сгруппированы четыре основных типа последней применительно к сельской местности: • сохраняются культурно-исторические традиции и относительно высокий уровень современного социокультурного фона — «сельские школы в культурном центре» (здесь и далее курсив мой. — А.Г.); • сохраняются культурно-исторические традиции, но низок уровень современного социокультурного фона («школа в потенциальном очаге культуры»); • отсутствуют культурно-исторические традиции, но относительно высок уровень современного социокультурного фона («школа в потенциальном очаге культуры»); • отсутствуют культурно-исторические традиции и современный социокультурный фон («школа в культурной пустыне»)1. Продуктивность классификации А.М. Цирульникова и сегодня не утратила своего дифференцирующего значения для разработки и реализации целесообразной стратегии и вариативных моделей развития сельской школы. И вновь вспомню о понятии «сельский тип культуры», сформулированном Л.Н. Коганом и актуальном, как и прежде, хотя со времени социологического исследования, на результатах которого ученым были сделаны обобщающие выводы, прошло уже более четверти века. Лев Наумович выделил следующие отличительные признаки сельского типа культуры: • значительный удельный вес коллективной культурной деятельности: даже просмотр телевизионных передач зачастую осуществляется всей семьей, дружеской компанией; • заметнее роль ментальности в культуре, выше влияние чувственно-эмоциональных элементов; • больше внимание уделяется сбережению природы: в ряде показателей экологическая культура в деревне выше, чем в городе; 1 См.: Цирульников А.М. Указ.соч. С. 173. 84 • в сельской культуре выше, чем в городской, роль непосредственной культурной коммуникации, как в семье, так и вне ее: здесь легче найти ту референтную группу, которая складывается в процессе межличностного общения, постоянного в сельской жизни; • для села меньшее значение имеет проблема культурного выбора, поскольку осуществить последний здесь трудно: население чаще всего смотрит все фильмы, демонстрирующиеся в селе, подряд, а редкие концерты и спектакли заезжих гастролеров собирают едва ли не всех жителей; • как правило, культурная деятельность молодежи в селе гораздо меньше контролируется семьей, чем в городе; • важную роль в личностном становлении молодежи играет овладение навыками профессиональной культуры: еще в возрасте до 15 лет более половины сельских школьников научились водить трактор, доить коров, почти все — запрягать лошадь; • постоянные занятия физическим трудом на воздухе изменяют в селе роль физической культуры: для нее здесь не характерны функции специального тренинга на выносливость, оздоровительного закаливания — на первый план выходят развлекательная и спортивно-состязательная составляющие; • культурные потребности в селе развиты значительно ниже, чем в городе. Плохое состояние (в основной массе) сельской школы, отсутствие выбора и недоступность для сельских жителей многих видов культурной деятельности (посещение театров, музеев, художественных выставок и т.д.), обусловливает сравнительную ограниченность культурных потребностей и интересов1. Сельский тип культуры, согласно Л.Н. Когану, связан с образом жизни людей. К его характерным чертам автор относит следующее: • неравномерная загруженность сельскохозяйственным трудом в течение года (огромное напряжение весной, летом и осенью и куда как меньшая загруженность зимой) и чрезмерная напряженность труда в период сева, сенокоса и уборки урожая (без выходных дней и фиксированного рабочего дня); • большое количество праздников (включая свадьбы), приходящихся в основном на зиму и периоды межсезонья, 1 Коган Л.Н. Социология культуры.— Екатеринбург, 1992. С. 42, 45–46. 85 традиционно поддерживает в деревне особую роль праздничной культуры; • небольшие размеры и рассредоточенный характер сельских поселений ведут к персонификации межличностных отношений между родственниками, соседями. Немало деревень, где большинство жителей состоит в прямом или косвенном родстве; • для сельского образа жизни характерны устойчивые — передавались из поколения в поколение — внутригрупповые связи по национальному признаку (в смешанных по национальному составу деревнях), по религиозным убеждениям (например, староверы в уральских селах), по землячеству — старому месту жительства (для переселенцев из других регионов), по традиционным побочным промыслам (бондари, гончары, кузнецы, вязальщицы и др.).; • развитый социальный контроль: большая часть жизни «на миру», включающая общий труд и досуг, проходит на глазах всей деревни. Это обеспечивает присмотр за детьми неработоспособными членами семей и соседями, когда родители ребенка находятся в поле, на сенокосе или на ферме. Неписаные законы сельской этики и педагогики делали воспитание детей и подростков занятием общинным, что вело к предупреждению правонарушений; • деревенскому образу жизни присуща большая простота и открытость межличностного общения, меньшая зависимость людей от многочисленных культурных наслоений и условностей. В селе преобладали патриархальные семьи с взаимной поддержкой и ответственностью; • особая роль в деревне принадлежит внутрисельской информации — при меньшей, чем в городе, роли официальной, государственной информации: немалую роль играют слухи и т.д.; • важную роль играют традиции, что особенно ценно для воспитания подрастающего поколения — в связи с этим актуализируется проблема соотношения традиций и инноваций в культуре и образовании1. В последние десятилетия ХХ века и первое десятилетие века нынешнего социокультурное пространство села и сельскую школу по разному поводу и под разными углами зрения иссле1 См.: Коган Л.Н. Указ. соч. С. 43–44. 86 довали многие ученые (Л.М. Андрюхина, В.Н. Антошкин, Л.В. Байбородова, Г.А. Федотова, В.Я. Шевченко, А.П. Чернявская и др.). Их выводы не утратили своего значения. При том, что село, равно как сельская культура и сельская школа, в эти годы динамично менялись: канули в небытие колхозы и совхозы, на отдельные территории пришли мощные агрохолдинги, другие же российские сельские земли попросту обезлюдели: молодежь уехала в города, а старшее поколение разве что лишь выживает на подворье личного хозяйства. Так, исследование сельской культуры В.Н. Антошкиным, проведенное в 1986–1990 годах, то есть еще ранее Л.Н. Когана, подчеркивает особенности, характерные для того периода: • внутренняя сплоченность сельской общины; • преобладание интересов государства, общества, семьи, группы над целями и правами отдельной личности; • недооценка значения отдельной личности, преувеличение роли руководителей, вождей, авторитетов; • требовательное отношение к себе и к другим; • практичность и приземленность, когда,например, учитель оценивается по умению вести хозяйство (огород, приусадебный участок), а не по качеству преподавания и воспитания школьников; • нацеленность крестьянства на сохранение своего специфического уклада жизни и своих прав на землю1. По этим наблюдениям, которые, в целом, не противоречат выводам уральского социолога, видно, что В.Н. Антошкин особо отмечал те компоненты духовной культуры, по которым, согласно его выводам, село опережает город: уважение к старшим, готовность к помощи нуждающимся и к самопожертвованию ради родных и близких. Наряду с этим, в среде городского населения больше развита демократия и свобода личности2. Рассмотрение основ сельской школы как социокультурного феномена, в свое время сделанные в ходе исследования Л.В. Байбородовой и А.П. Чернявской3, позволяют сегодня 1 Антошкин В.Н. Социально-территориальные общности. Социология села // Краткий курс лекций по социологии. Уфа, БГПИ, 1993. Антошкин В.Н. Нравственная культура сельского жителя Башкирии // Культура Башкирии: история и современность. Уфа, БГПИ, 1993. 3 Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание в сельской школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. С. 4–5. 2 87 дать и такую вот обобщенную характеристику специфики сельского социума: • социокультурная среда села более консервативна, устойчива и традиционна, вследствие чего родители и односельчане оказывают весомое воздействие на воспитание детей, которое влияет на процесс обучения и воспитания; • в относительно устойчивой сельской нравственноэтической среде в большей мере, нежели в городе, сберегли целостность национального самосознания, внутреннее духовное богатство, благодарное отношение к Родине и природе; • опыт детского общения на селе ограничен численностью человеческих связей, но отличается углубленностью, детальным знанием окружающих людей (опыт старших поколений передается на конкретных примерах); • уважение к семейным традициям и к старшим у детей проявляется в почитании людей труда и готовности помощи другим: естественна забота о пожилых и младших односельчанах; • в условиях отсутствия профессионального искусства интенсивнее развивается народное творчество; • на селе все еще сохраняется более низкий общий уровень культуры взрослых, которые окружают ребенка, что сказывается на развитии способностей детей, уровне их знаний и кругозоре, что занижает требование к получаемому образованию; • на селе ограничены возможности для самообразования и самостоятельного культурного роста: меньше фонды библиотек, количество принимаемых программ телевидения, кружков и т.д., а сельчанам сложнее попасть в театры, музеи, что оказывает влияние не только на детей, но и на педагогов, чьи возможности повышения квалификации, обмена опытом, также ограниченны; • сельская природная среда естественна для жизненного уклада местных жителей и включена в их быт, поэтому для сельских школьников важно овладеть основами экологической культуры и природосберегающего хозяйствования. Поскольку на повышение общего уровня развития сельских школьников воздействует изменение образовательного уровня родителей, то сельская школа, объединяя местную интеллигенцию, может реально стать фактором роста культуры села и оказывать значительное влияние на формирование духовного облика его жителей. 88 Не опоздать с инновациями В условиях, когда расхожий современный тезаурус школьного работника наполнен словами «модуль», «модель», «проект», «программа», «эксперимент», «технологии» и прочей лексикой, что попала в число наиболее употребительных понятий для анализа модернизации российского образования, особое значение приобрели так называемые инновационные идеи, в различных формах реализуемые в зависимости от местной конкретики, в частности, тех же национально-региональных особенностей. Термин инновации употребляется сегодня до того часто, что порою стал уже не столько приметой качественных преобразований в образовании, сколько следованием определенной моде. Разумеется, имеет смысл уточнить многообразие интерпретаций этого термина. Фактор обозначаемых им перемен существенен для развития обсуждаемых педагогическим сообществом примеров самоорганизации образования — ведь именно инновации призваны дать нашей школе шанс на новый качественный рывок. И тем более, когда этот рывок предлагается сделать сельской школе. Слово «инновация» (позднелат. innovatio, англ. Innovation — нововведение) означает явление культуры (в самом широком смысле этого сверхмногозначного слова), возникновение которого было востребовано временем и которое успешно социализировалось. Сегодня в Российской Федерации трудно найти лексему более популярную, чем это произносимое и написанное в разных контекстных вариациях слово. Даже пресловутое «импортозамещение», знакомое каждому из нас по наполнению собственных холодильников, пасует перед «инновацией» — этим символом прогресса, эмблемой продвижения вперед, знаком соответствия глобалистским вызовам завтрашнего дня. У нас сейчас инноватика во всем… Разумеется, есть она и в педагогике. Чтобы самому не изобретать велосипед, процитирую коллегу: «Под инновационной 89 деятельностью в образовании нами понимается педагогическая деятельность, направленная на превращение результатов законченных научных исследований и разработок, иных научнотехнических достижений, объектов интеллектуальной собственности в новый или усовершенствованный образовательный (педагогический) продукт, реализуемый на рынке образовательных услуг»1. Исследование педагогической инноватики предполагает обоснование процесса обновления педагогической деятельности, принципов, закономерностей, методов и средств обучения для достижения количественных и качественных результатов образования. Инновативное изменение (его содержание, характер и направленность) зависит от специфики предмета этого изменения и его инфраструктуры (техника, услуга, научная концепция, организационная модель и т.д.). Инновационная деятельность, как ее определяет большинство авторов, — целенаправленное внесение в образовательную среду новшеств, улучшающих характеристики отдельных компонентов (средств, методов, методик, технологий, программ) и всей образовательной системы в целом. Заметим, что научно-педагогический анализ инновационных процессов начался еще в 90-е годы XX века. Именно тогда — среди прочих исследователей — М.Н. Дудина предложила обновленные критерии работы школы, положив в их основу «человеческое измерение». В частности: • школа дорожит детьми и не исключает «трудных» учеников; • при конфликтах между учителями и учащимися педагоги находят достойный учителя и учащегося способ их разрешения; • отказ от представления о «неуспешных» детях — многоуровневое образование даст возможность воспитания и развития всех детей; • исключение случаев вандализма, агрессивного поведения детей2. 1 Казачихина Мария. Формирование установки на инновационную деятельность у педагогов // Известия Уральского отделения Российской Академии Образования. № 2 (81). Февраль 2011. С. 44. 42—52). 2 Дудина М.Н. Долгий путь к гуманистической этике. – Екатеринбург: Наука (Уральское отделение). 1998. С. 252. 90 Исследования инновационных образовательных учреждений сельской школе с начала 90-х годов ХХ века по десятые годы столетия нового позволяют говорить о возникновении определенных концепций инновационной школы, реализуемых в конкретных матрицах. В частности, в описанной рядом исследователей модели «школа — социокультурный центр», которая берет на себя задачу, как оказания школой социальной помощи семье; так и возрождения народной культуры; а вдобавок — подготовки будущих хозяев своей земли. Среди тенденций развития современной сельской школы, разумеется, будут и те, что позволяют квалифицировать определенные педагогические подходы как инновационные. Только вот, как в свое время не без горечи констатировала Т.М. Ковалева в монографии «Инновационная школа: аксиомы и гипотезы», в связи с формированием рыночных механизмов, в том числе и в сфере образования, «инновационными стали считаться практически все школы, применяющие хоть какие-нибудь нововведения. Не быть инновационными уже давно стало не модно! Многие образовательные учреждения, желая оставаться конкурентноспособными в изменившихся условиях, стали называть себя инновационными. Создалась парадоксальная ситуация, при которой почти все школы вокруг стали инновационными, в то время как само понятие инновационности начало постепенно исчезать, перестав служить в качестве одной из содержательных характеристик в области образования»1. По устоявшему в педагогическом сообществе определению, инновационная школ — это образовательное учреждение, творчески осмысливающее и реализующее социокультурный и педагогический потенциалы, эффективно содействующее развитию личности и социума. В инновационной школе происходят процессы созидания, распространения и использования новшеств; речь идет о совокупности новых идей, стимулируемых социокультурными изменениями, влияющими на образовательное пространство и требующими пересмотра целей, содержания и технологий обучения. Только говорить об инноватике в сфере образование — дело достаточно сложное. Ведь «ситуация с модернизацией образо1 Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 256 с. С. 3. 91 вания в регионах очень разная, — оценивает положение Мария Кокшарова, участница состоявшегося 22 февраля 2012 года в Москве Открытого видеофорума «Молодой учитель в социальном векторе России» от Свердловской области, молодой педагог гимназии № 94 г. Екатеринбурга, — Например, в нашей области школы постепенно компьютеризируются, но говорить об инноватике, поголовном использовании электронных учебников, электронных портфелей, дистанционного обучения, интерактивных форм уроков пока не приходится. Пока у каждого педагога, особенно молодого, более мобильного, приспособленного к современным технологиям, не будет своего рабочего места (отдельного кабинета, своей техники), пока молодых, только пришедших в школу учителей будут загружать сразу функциями классного руководителя и другими дополнительными задачами, ни о какой инновационной деятельности речь не пойдет»1. То есть, и в очередной раз всё упирается в организационную сферу. Напомню, Правительство Российской Федерации в течение последних лет разрабатывает и внедряет специальные Федеральные программы, направленные на повышение эффективности и качества образования, его доступности на всех уровнях образования. Так, была утверждена «Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 года № 163-р). Программа ориентирована на всю систему образования в РФ в целом, однако в сельской местности проблемы, на решение которой направлена Программа, проявляются наиболее остро, так что, прежде всего, отметим: • «результаты анализа современного состояния российского образования свидетельствуют о том, что отечественная образовательная система, демонстрируя внешнюю целостность, сохраняет внутри себя проблемы и противоречия»; • «актуальным, особенно в дошкольном образовании, остается неравный доступ к качественному образованию, являющийся одним из факторов, усугубляющих складывающееся социальное неравенство»; • «особого внимания требует ситуация, связанная с обеспечением успешной социализации детей с ограниченными 1 См.: Всероссийское педагогогическое собрание: Бюллетень Свердловского регионального собрания. Март 2012. № 1. 92 возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, а также детей, находящихся в трудной жизненной ситуации»; • «в России не сформирована система целенаправленной работы с одаренными детьми и талантливой молодежью». И далее приведу другие положения обсуждаемого текста, наиболее значимые для ведущегося разговора, местами давая незначительные комментарии: • «происходит снижение численности контингента учителей и преподавателей, при этом в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава на 20–30 процентов» — прежде всего это отразится на сельской школе по причине ее «непривлекательности» для большинства педагогов; • «для современного российского образования характерно несогласование номенклатуры предоставляемых образовательных услуг и требований к качеству и содержанию образования со стороны рынка труда. Наиболее явно это выражено в профессиональном и непрерывном образовании» —без становления четкой системы профессионального образования на селе не возможен его экономический и как следствие социальнокультурный рост; • «начальное профессиональное образование продолжает оставаться наиболее проблемным. Попытки реформирования начального профессионального образования, нацеленные на усиление его социальной направленности, не дают пока должного эффекта» — слабая либо полностью отсутствующая материально техническая база сельских школ и мастеров производственного дела порой не позволяет учащимся овладевать простейшими навыками работы с сельскохозяйственной техникой и оборудованием; • «характерными чертами дополнительного образования взрослых являются отраслевая разрозненность, отсутствие эффективных устойчивых прямых и обратных связей с производственной сферой и сферой потребления» — зачастую, это абсолютная невозможность либо слабая результативность повышения профессиональной квалификации сельскими жителями, в том числе, и учителями; • «использование в образовании информационных коммуникационных технологий и электронных образовательных 93 ресурсов носит сегодня большей частью эпизодический характер. Целостная электронная образовательная среда как фактор повышения качества образования пока не создана» — налицо полное отсутствие подобных ресурсов либо невозможность их результативного использование в сельской местности. Подтверждает имеющиеся в настоящее время противоречия в системе образования в сельской местности и Государственная Программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы (утверждена постановлением Правительства РФ от 15 апреля 2014 года № 295). Рассмотрим ее, обобщив и отметив наиболее важные, с нашей точки зрения, проблемы (в сельской местности они проявляются наиболее остро), на решение которых она направлена: • доступность образовательных услуг на всей территории РФ; • доступность системы высшего образования для всех категорий граждан РФ; • формирование системы непрерывного образования (в Европейских странах участвует около 70% населения, в РФ — не более 23%); • развитие системы дошкольного образования (особенно в возрасте 0–3 года); • доступность дошкольного образования (в очереди на услуги стоят около 1,5 млн человек); • создание системы профильного обучения в соответствии со своими склонностями и способностями (на настоящий момент количество выпускников получивших профильное образование не превышает 48%); • доступность образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями, обеспечивая им необходимый уровень психолого-медико-социального сопровождения; • увеличение числа организаций дополнительного образования для детей в возрасте от 5 до 18 лет; • усиление работы с негативными тенденциями в подростковой и молодежной среде (алкоголизм, наркомания, насилие и т.п.) и развитие системы здорового образа жизни; • создание системы информационного образования; • повышение качества образования от выпускников школ до выпускников вузов; • повышение престижа профессии учителя; 94 • слабой эффективности повышения квалификации педагогическими работниками; • создание эффективной системы непрерывного профессионального развития педагогов; • увеличение финансирования системы образования и внедрение прозрачных механизмов распределения и использования бюджетных средств; • модернизация материально-технической базы системы образования, в том числе обеспечение информационно-технологическим оборудованием. Это, помимо всего, связано и с тем, что система образования в известном смысле выступает наиболее консервативным социальным институтом, так что общественная мысль нередко далеко опережает ее в своих прогрессивных устремлениях. Управление отечественным образованием — увы! — до сих пор заинтересовано в такой организации системы, которая воспроизводила бы клишированные образцы согласно стандарту, что неизбежно предполагает систему контроля, единообразия, сдерживания инноваций. В то же время, система образования не может успешно развиваться без унификации и выполнения требований, задаваемых иерархическими отношениями с исполнительной властью. Впрочем, что касается влияния на данную ситуацию законодательных и нормативных актов, направленных на осуществление прав и свобод учащихся и учителей, то здесь уместнее будет привести все пять пунктов Гл. 1, ст. 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» нового закона «Об образовании в РФ» (ФЗ от 29.12.2012 г. № 273): «1. В Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование. 2. Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств. 3. В Российской Федерации гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного, начального 95 общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые. 4. В Российской Федерации реализация права каждого человека на образование обеспечивается путем создания федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления соответствующих социально-экономических условий для его получения, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни. 5. В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; 2) оказывается содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности и к которым в соответствии с настоящим Федеральным законом относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте; 3) осуществляется полностью или частично финансовое обеспечение содержания лиц, нуждающихся в социальной поддержке в соответствии с законодательством Российской Федерации, в период получения ими образования». Уместным здесь будет вспомнить и о Федеральном законе Российской Федерации от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ «Об основ- 96 ных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изменениями от 2 декабря 2013 г. N 328-ФЗ). Отметим сразу, в Гл. 1, ст. 1 настоящего ФЗ — «ребенок — лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия)». В данном ФЗ в Гл. 1, ст. 4 «Цели государственной политики в интересах детей», прямо говорится: «1. Целями государственной политики в интересах детей являются: • осуществление прав детей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений; • формирование правовых основ гарантий прав ребенка; • содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с не противоречащими Конституции Российской Федерации и федеральному законодательству традициями народов Российской Федерации, достижениями российской и мировой культуры; • защита детей от факторов, негативно влияющих на их физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие. 2. Государственная политика в интересах детей является приоритетной и основана на следующих принципах: • законодательное обеспечение прав ребенка; • поддержка семьи в целях обеспечения воспитания, отдыха и оздоровления детей, защиты их прав, подготовки их к полноценной жизни в обществе; • ответственность должностных лиц, граждан за нарушение прав и законных интересов ребенка, причинение ему вреда; • поддержка общественных объединений и иных организаций, осуществляющих деятельность по защите прав и законных интересов ребенка». Приведем и наиболее значимое для нас положение из Гл. 2 «Основные направления обеспечения прав ребенка в Российской Федерации» настоящего ФЗ. Так в ст. 9 «Меры по защите прав ребенка при осуществлении деятельности в области его образования и воспитания» прописано: 97 «1. При осуществлении деятельности в области образования и воспитания ребенка в семье, образовательном учреждении, специальном учебно-воспитательном учреждении или ином оказывающем соответствующие услуги учреждении не могут ущемляться права ребенка. 2. В соответствии с принципами государственной политики в интересах детей администрация образовательных учреждений не вправе препятствовать созданию по инициативе обучающихся, воспитанников в возрасте старше восьми лет общественных объединений (организаций) обучающихся, воспитанников, за исключением детских общественных объединений (организаций), учреждаемых либо создаваемых политическими партиями, детских религиозных организаций. Указанные общественные объединения (организации) осуществляют свою деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации об общественных объединениях. Администрация образовательных учреждений может заключать с органом общественной самодеятельности договор о содействии в реализации прав и законных интересов ребенка. 3. Обучающиеся, воспитанники образовательных учреждений, за исключением дошкольных учреждений и учреждений начального общего образования, соответствующих им подразделений иных образовательных учреждений вправе самостоятельно или через своих выборных представителей ходатайствовать перед администрацией указанных учреждений о проведении с участием выборных представителей обучающихся, воспитанников дисциплинарного расследования деятельности работников образовательных учреждений, нарушающих и ущемляющих права ребенка. Если обучающиеся, воспитанники не согласны с решением администрации образовательного учреждения, они вправе через своих выборных представителей обратиться за содействием и помощью в уполномоченные государственные органы. Обучающиеся, воспитанники указанных образовательных учреждений могут проводить во внеучебное время собрания и митинги по вопросам защиты своих нарушенных прав. Администрация образовательного учреждения не вправе препятствовать проведению таких собраний и митингов, в том числе на территории и в помещении образовательного учреждения, если выборными представителями обучающихся, 98 воспитанников выполнены условия проведения указанных собраний и митингов, установленные уставом образовательного учреждения. Такие собрания и митинги не могут проводиться в нарушение установленных законодательством Российской Федерации требований соблюдения общественного порядка и не должны препятствовать образовательному и воспитательному процессам. 4. В образовательных учреждениях и иных осуществляющих образовательный и воспитательный процессы учреждениях, а также в местах, доступных для детей и родителей (лиц, их заменяющих), вывешиваются тексты уставов, правил внутреннего распорядка таких учреждений; списки органов государственной власти, органов местного самоуправления и их должностных лиц (с указанием способов связи с ними) по месту нахождения указанных образовательных и иных учреждений, осуществляющих контроль и надзор за соблюдением, обеспечением и защитой прав ребенка». Гуманистическая направленность образования в настоящее время имеет целеполаганием развитие общества на основе реализации духовно-нравственных и образовательных потребностей каждого индивида, признание высших принципов свободы развития личности. Это требует от педагогов реализации идеи свободы в становлении личности на основе овладения инновационными формами обучения. Ну а то, что в современном российском обществе возникает все больше негосударственных образовательных учреждений, которые предоставляют право выбора альтернативных форм обучения, наблюдается тенденция на развитие элитарного образования — объективная данность реального положения дел. Такая же, как и наблюдающийся после 2013 года и объясняемый дефицитом государственного бюджета крен к ограничению идущих из федерального центра финансовых инвестиций для поддержки общего и среднего образования. Разумеется, что все это должны учитывать педагогический коллектив сельской школы, коль скоро процесс обучения в ней протекает в природной, не урбанизированной среде, в условиях ограниченного информационного, культурного и технического выбора. Назову наиболее значимые признаки государственной или частной образовательной структуры в сельской местности, наличие которых, с одной стороны, свидетельствует о динамич- 99 ных социокультурных процессах, влияющих на сельский образ жизни, сельскую культуру и, с другой, позволяет выявить позитивные и деструктивные тенденции в развитии сельских школ. • Большое влияние на сельскую жизнь продолжает оказывать то, что члены данной общности состоят в прямом или косвенном родстве, что может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на образование и воспитание сельского школьника. • Среди сельчан продолжает существовать неформальный контроль за поведением членов общности, что в большей мере, нежели в городе, способствует выработке позитивных духовнонравственных ценностей, основанных на целостности национального самосознания и единстве с природой, но может и усилить формирование депрессивных черт в отношения к окружающей среде, быту, что, в свою очередь, чревато развитием деструктивного начала в личности сельского школьника. • Жизненный опыт жителей села питается ограниченными источниками, оттого круг общения школьников, как правило, не широк, поэтому возможен застой в развитии личности. Опыт старших поколений, передаваемый с помощью конкретного примера, может оказывать позитивное влияние на становление личности современного школьника, однако в настоящее время распространяется и негативное отношение взрослых на социально-политическую конъюнктуру в стране. • Мало кто из селян пользуется открывшимися жизненными и культурными возможностями: модус вивенди — образ жизни, условия труда и отдыха — не позволяет, например, путешествовать, приобщаться к культурным ценностям. • Что же касается селян, преодолевающих границы территориальной изоляции, то, нередко, это делается, скорее, для достижения материального благополучия и редко — для культурного преображения жизни, а иногда и вовсе в целях асоциальных, когда поверхностное знакомство жителей села с культурными ценностями города служит мотивацией к определенному отторжению деревенских устоев, как чего-либо заведомо косного, нестатусного. • Уровень жизни учителей сельской школы, которые сами живут в крестьянской среде и зачастую проводят с детьми больше времени, чем их родственники, значительно уступает социальному положению городского учителя. 100 • Природная окружающая среда далеко не всегда вызывает у жителей современного села подход с позиций гуманизма: низкая экологическая культура и потребительское отношение к природе нередко приводит к варварскому отношению к естественной среде собственного обитания: «очищение» лесных участков путем подпаливания кустарника, «случайные» поджоги леса в ходе охоты или сбора грибов, рубка деревьев, вытаптывание ягодников, засорение территории, загрязнение рек и озер и т.д., и т.п. Зачастую к этому причастны и школьники. • При этом сельская школа по-прежнему играет значимую роль в развитии экологической культуры учащихся, что позитивно влияет и на поведение взрослых жителей села. • Недоступность для селян многих видов культурной деятельности, окормляющей горожан (просмотр телепередач по большему количеству каналов, посещение музеев, театров, художественных выставок, клубов по интересов и т.п.), ограничивает культурные запросы и культурное развитие, затрудняет формирование у сельчан, особенно у детей, молодежи, более развитого культурного уровня, разносторонних потребностей, умение выбирать лучшее из предложенного. • Информатизация, компьютеризация и другие виды модернизации обучения на селе пока еще явно недостаточны по сравнению с городской школой, поэтому инновационные процессы пока еще не вполне укоренились среди учащихся сельской школы. • На селе занятия физическим трудом, как правило, на открытом воздухе, начинаются с раннего детства: мало кто специально занимается организованной целенаправленной физкультурой в виде дополнительных узкофункциональных упражнений — тем более, аэробикой, йогой. Поэтому в значительной мере не реализуются «плюсы» тренировочного оздоровительного процесса, способность рационально подходить к своему самочувствию и свободному времени. • Особой проблемой становится несоответствие образовательных программ современным потребностям сельских школ, отсутствие необходимого материального обеспечения мультимедийными средствами обучения, недоступность интернет образования и обветшалость библиотек. Слабая экономическая обеспеченность сельского учителя не позволяет ему своевременно повышать профессиональную квалификацию. 101 • Невысокий уровень образования родителей, недостаточная компетентность административного аппарата местной системы образования — приметы нынешней ситуации на селе. • Однако куда тревожнее положение дел с профпригодностью ряда педагогов, ведь в настоящее время научные дисциплины становятся все более дифференцированными, знания по каждому предмету углубляются, а вузы, как и раньше, зачастую готовят специалистов вне связи с востребованностью сельскими школами учителей-многопредметников (по интегрированным программам). • Уровень подготовки педагогов зачастую не обеспечивает необходимого уровня преподаваемых дисциплин и негативно сказывается на знаниях учащихся. Сельских школьников это автоматически обрекает на меньшую, по сравнению с их городскими сверстниками, конкурентоспособность при поступлении в вуз и т.п. Таким образом, декларируемая инноватика и успешность ее реализации связана с политическими и социально-экономическими процессами, происходящие в стране. А это обуславливает появление противоречий в практике образования на селе: между возрастающими требованиями к уровню и качеству общеобразовательной, нравственной подготовки подрастающего поколения и ограниченностью образовательных возможностей сельской школы, отсутствием концепции устойчивого развития, нормативно-правовой необеспеченностью ее деятельности в изменившихся социально-экономических условиях; между повышением социальной и культурной роли школы, сельского учителя в условиях свертывания социокультурной сферы села и низким уровнем заработной платы, отсутствием средств на учебно-методическое оснащение образовательного процесса, в том числе системы дополнительного образования на селе и др. Среди актуальных проблем, обсуждаемых сегодня при описании разнообразных моделей развития сельских школ, на повестке дня по-прежнему не проблемы с инноватикой, а элементарные, но остающиеся главными: • отсутствие развитой культурной среды; • недостаточная обеспеченность педагогическими кадрами; • ограниченное количество штатных единиц для заместителей директора; 102 • небольшой потенциал дошкольного образования детей, ограниченный потенциал семьи для подготовки детей к школе и их личностного развития; • малокомплектность школ; • ограниченные возможности набора детей в специализированные классы. Решение названных проблем предлагается на путях инноватики образовательных процессов, которые не только компенсируют имеющиеся недостатки, но превратят их в достоинства. К их числу относятся: осуществление индивидуального подхода, личностно ориентированного образования, объединение в учебном процессе учащихся разных классов, разных ступеней образования; полифункциональность деятельности учителя, его способность интегрировать различные предметные области знаний; школа берет на себя функции культурного влияния на учащихся путем органичного соединения в образовательном процессе интеллектуального и культурного развития; возможность компенсировать недостатки семейного воспитания в дошкольный период; развитие опыта взаимно поддерживающих отношений, равного внимания к детям, исключающего дифференциацию по уровням развития; управление обогащается целостным пониманием всех аспектов образовательного процесса и функционирования школы. В начале XX века появляются два значимых и по сей день эпохальных для сельской школы нормативно-правовых документа, призванных на ближайшие десятилетия определить вектор ее развития — Приказ Минобразования РФ от 23 февраля 2001 года № 620 «О плане мероприятий Минобразования России по компьютеризации сельских школ» и Постановление от 17 декабря 2001 года «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности». Отметим, что данные нормативно-правовые акты, призванные решить проблемы сельской школы и, как следствие, всего сельского социума, с момента своего принятия и по настоящее время не ликвидировали противоречия и проблемы, существующие и по сей день на большинстве сельских территорий России. Под влиянием новых педагогических идей в школе происходят изменения, связанные не столько с сохранением имеющегося, сколько с его трансформацией, достижением нового качественного результата. Таким образом, школа становится 103 самоорганизующейся системой, в ней происходит критический пересмотр устаревшего, не соответствующего современным требованиям образования целеполагания, содержания и технологий, которые в прошлом содействовали развитию школы, а в настоящем препятствуют. Результативность инновационного процесса зависит от многих факторов, в числе которых школьный менеджмент и квалификация педагогов. Gод влиянием распространяемых в последние 10–15 лет новых педагогических идей в отечественной школе происходят – или, точнее, должны происходить – изменения, связанные не столько с сохранением имеющегося комплекса психолого-педагогических установок и методических рекомендаций, сколько с его постоянной трансформацией, связанной с необходимостью достижения декларируемого нового качественного результата. Разумеется, последнее происходит не так скоро и эффективно, как хотелось бы. И налицо известная противоречивость между острой востребованностью от кадрового состава школьных преподавателей креативного начала и определенной неготовностью части педагогов к интенсификации творческого действия в инновационных подходах. Причем и по субъективным, и по объективным причинам, о которых шла речь выше. Результативность инновационного процесса, конечно же, зависит от многих факторов, но среди важнейших из них нельзя не назвать достаточный уровень квалификации (самоактуализации и самореализации) педагогов и соответствие вызовам времени школьного менеджмента. А ведь ситуация с обретением основной массой педагогического сообщества инновационных навыков и формированием новых характеристик профессиональной среды — «кристаллизацией новой образовательной парадигмы» нередко называют этот фактор преодоления кризиса в образовании, зачастую, проявляет себя в условиях слабой мотивированности и недостаточной осведомленности учительского коллектива о конкретных задачах и долговременных целях модернизации, проводимой в российском образовании. Таким образом, школа не может не становится в настоящий момент своего рода самоорганизующейся системой, где активно и в соответствии требованиями педагогической науки и надеждами социума будет проходить решительный пересмотр косного и устаревшего, не соответствующего современным требованиям образования, его целеполагания, содержания и технологий. 104 Дистанционное? Значит, компьютерное Дистанционное, или как его иначе еще называют, дистантное образование (подобное разночтение «прижилось» в отечественном педагогическом сообществе с середины 1990-х — времени пилотных проектов, связанных с масштабным освоением на ниве отечественного просвещения зарубежных практик подобного обучения и учебы1) — в современной России теперь уже привычная форма получения и распространения знаний. И трудно, особенно если учитывать сегодняшние отечественные не столь впечатляющие социально-экономические реалии, не предположить, что за данным способом приобретения молодым поколением интеллектуального багажа и технологических компетенций видятся и вполне внятные перспективы, и оптимистические будущее. Модели эффективного дистанционного образования (ДО) самого различного уровня, связанные одним принципиальным моментом: педагог и обучаемый каким-либо образом рассредоточены в пространстве, то есть находятся в разных местах (классах, школах, районах, городах и т.д.), давно уже стали своеобразной «панацеей» для нашей территориально огромной и пока что традиционно бездорожной страны2. Для ДО обязательно наличие некоей базовой среды (носителя, средства), с помощью которого коммуницируют преподаватель и обучаемый. Среди таких средств обычно значатся печатные и письменные материалы, пересылаемые по обычной 1 Поскольку методы и технологии подобного образования пришли к нам, в основном, из США и Великобритании, то было заимствовано и само англоязычное понятие Distance Education– только по разному переводили. 2 Кстати, форма обучения, когда учащиеся и преподаватели в течение учебного курса непосредственно общались между собой лишь краткое время, отведенное на установочные лекции, консультации и зачеты/экзамены, а все остальные контакты осуществлялись в письменной форме, была распространена в Советском Союзе — заочное обучение практиковалось в большинстве вузов СССР, только его качество в свете современных требований к выпускнику высшей школы зачастую оставляло желать лучшего. 105 почте или факсу; контакты по телефонной связи; аудиои видеозаписи, специальные выпуски учебного радио и телевидение (а также кино). Приметой дистанционных коммуникаций, осуществляемых в учебных целях, в последние два–три десятилетия стали интерактивные программированные обучающие средства, компьютерные обучающие программы, а также локальные и глобальные компьютерные сети. При этом технологическая специфика выбранной среды общения между педагогом и обучаемым, накладывая определенный отпечаток на саму тактику и стратегию обучения, определяя его методику, не выступает в качестве производного от какой-то конкретной технологии, по большей части лишь детерминируя способ возможного обучения вне пределов школьного класса или вузовской аудитории. Потенциал взаимодействия пространственно разделенных педагога-преподавателя и учащегося посредством систематического обмена печатными материалами через почту и телефакс, на аудио- и видеоконференциях, компьютерных веб-семинарах с самого начала показался весьма привлекательным для многих. И в первую очередь стал перспективным — если говорить об отдаче! — способом массового договорного получения образования. Причем как проживающими вдали от «цивилизации» (в большинстве своих представителей) сельскими школьниками, так и изолированными (по ряду специфических признаков, связанных с личностью ученика и особенностями его каждодневного распорядка) учащимися или лицами, неспособными получить так называемый образовательный продукт иным способом. Особая активность педагога, играющего своеобразную роль «короля без свиты», продуманный комплект (линейка!) учебных материалов, — все это дает возможность в значительной степени сымитировать ситуацию аудиторного обучения и хоть как-то компенсировать несостоявшиеся каналы общения и получения учебной информации, а также предусмотреть эффект «обратной связи». К настоящему времени в дистанционном образовании преобладают два основных подхода для соответственной поддержки программ подобного рода обучения, принципиальное различие между которыми зеркальным образом отражает проблемный психолого-методический «водораздел», наметившийся в дистанционном образовании. 106 Первый подход — расширение традиционного курса до определяемого проектом ДО для данной общности учащихся пространственной и временной «безграничности»: урок-лекция и варианты последующего опроса-обсуждения в виртуальном классе переформатируются в занятия с опорой на использование индивидуальных обучающих материалов1. И второй подход — трансформация традиционных форм обучения до новых моделей ДО, жестко обусловленных «матричными» параметрами используемых конфигураций диалоговой коммуникации преподавателей и учащихся: от продвинутых технологий обмена текстовыми сообщениями до свободного межличностного общения и взаимодействия2. Безусловным условием нынешнего использования компьютера в учебном процессе стало неизбежное в ходе развития новых образовательных технологий значительное расширение сферы самостоятельной (внеаудиторной) учебной работы, определяемой через потребности обучаемого в повышении общего и специального уровня знаний, в росте его творческих навыков, в соответствии базовой квалификации для какой-либо профессиональной деятельности. Еще лет тридцать назад технологии ДО, использовавшиеся — да и то еще не у нас, а в передовых странах Западного мира! — для создания учебных программ, их доставки и взаимодействия между преподавателями и учащимися, были примитивны 1 К сожалению, практика показывает, что любое до конца непродуманное, а точнее механическое использование традиционных подходов в «обновленном», то есть рассчитанном на работу с компьютером виде не только не способствует какого-либо существенному приращению знаний и компетенций, но может существенно навредить образованию (характерный пример — повсеместная от школы до вуза подмена самостоятельного реферирования списыванием работ из интернета, куда учащегося зачастую бросают, как щенка из лодки: авось, выплывет, за одним плавать научится). 2 Для формирования устойчивой позитивной мотивации к учебной деятельности учащийся должен получать определенные дискурсивные сигналы от педагога: в традиционном классе это может быть одобрительная реплика соответствующей интонации, кивок головы преподавателя или какой-либо другой жест. При ДО трудно непосредственно среагировать на ответ ученика вербальными средствами — разве что написать ему свои соображения «вдогон». Поэтому продуманная возможность реальной, а не декларируемой «обратной связи» и сейчас важнейший планируемым элемент педагогической технологии в ДО. Контроль эффективности обучения должен включать в себя также как мониторинг успеваемости учеников — с составлением соответствующих рейтингов, так и выставления мотивированной «уровневой» оценки освоения каждой темы. 107 и исчислялись поштучно. По большей части это были печатные материалы, рассылаемые по линии обычной почты, трансляции видео- и телевизионных записей по кабельному и общедоступному телевидению. Современные цифровые технологии в сфере ДО включают в себя программы гипермедиа, что позволяет обучаемому самому контролировать объем и режим собственного освоения учебного материала, а также базы интегрированных информационных данных, полученных через Internet и другие сети, дает доступную возможность соединяться с видеокурсами, аудиоматериалами, базами данных и другим программным обеспечением прямо из дома или любого другого места. Дистанционное обучение сегодня отличается поистине многосредовым характером: все большее разнообразие гаджетов способствуют сейчас получению учебной информации, обновляя ресурсную базу ДО: методики дистанционного образования теперь определяются не столько носителями или средствами доставки, сколько природой взаимодействия партнеров по обучению. Отсюда с неизбежностью вытекает требование, что вузовские технологии должны быть совместимы со средней школой и техникумами, соответствовать государственным и региональным образовательным стандартами. Однако здесь же возникает еще одно, куда как более принципиальное требование: компетенции педагогического сообщества должны соответствовать всем эти новейшим технологиям. На ситуации, еще буквально вчера характерной для российского образования, когда речь в рамках данной проблематики следовало бы вести не о личных персональных компьютерах на дому у учащихся — там их попросту не было, а, скорее, о так называемых квазивиртуальных классах, когда школьники пользуются компьютерами своей школы1 или библиотеки в совместной групповой образовательной деятельности — 1 Напомню показательное заявление, на заре школьной компьютеризации сделанное директором исполнительной дирекции «Дети России» Ириной Кузнецовой, имевшей самое непосредственное отношение к воплощению в жизнь всей этой гигантской программы: «В результате продолжительных и порой мучительных согласований мы пришли к следующему решению: в ходе реализации проекта компьютерами будет оснащена каждая сельская школа. При этом в каждую школу попадет в среднем по 2–3 компьютера, а в некоторые, где учатся всего по 5–6 человек, и вообще по одному. Но глав- 108 в том же поиске доступа к удаленным информационным источникам (библиотечным ресурсам, базам данных, серверам), здесь останавливаться не буду: она вследствие кардинальных изменений технологий и появления новых разнообразных интегрированных сред (видео, компьютерных телекоммуникаций) стремительно меняется в лучшую сторону, только проблем меньше не становится. Вот наиболее характерные из них. Когда-то среди учительского сословия УрФО много шума наделал аналитический обзор двух корреспонденток «Российской газеты», в номере за 26 февраля 2008 года регионального выпуска во многом критически рассмотревших ситуацию со включенностью школ Свердловской и Тюменской областей в процесс информатизации, ведь цифры по «металлу» (как говорят компьютерщики о своей технике), и показатели по «кадрам» (преподавателям информатизации) заметно контрастировали. Судите сами: «Все школы Свердловской области в той или иной степени включены в процесс информатизации. Компьютеры давно появились и в сельских школах, а Интернетом в классах уже никого не удивишь. Как рассказала пресс-секретарь министерства образования Свердловской области Лариса Амбаева, в школах 14 400 компьютеров. На сотню учащихся в общеобразовательных учреждениях приходится 3,1 компьютера, в учреждениях начального и среднего профессионального образования — 6, а в вузах — 8,2. То есть так или иначе, благодаря нацпроекту и другим государственным программам, образовательные учреждения получили возможность пользоваться современной техникой и учить детей в соответствии с требованиями времени»1. Но далее следовало: «Однако есть другое обстоятельство, мешающее реализовать эти возможности: не хватает учителей информатики. Сегодня в области открыты 25 вакансий педагогов информатики и вычислительной ное, что компьютер теперь придет в каждую сельскую школу. Что касается уровня качества поставляемого оборудования, то он будет если и не самым передовым, то достаточным для того, чтобы, во-первых, на этой базе впоследствии оборудовать нормальный компьютерный класс, а во-вторых, решать с его помощью задачу по созданию единого информационного пространства, что предусматривается соответствующей федеральной программой». См.: Первое сентября. 2001. № 26. 1 Татьяна Бурдакова (Тюменская область), Юлия Кибирева (Свердловская область). Юзер из педвуза. Российская газета. 26.02.2008. 109 техники. Причина простая — низкие зарплаты при высоком уровне знаний, вполне востребованных рынком»1. Это про нашу область. А вот про соседнюю2: «Тюменская область еще в 2007 году первой в стране завершила подключение к Интернету своих школ. Как сообщил первый заместитель директора областного департамента образования и науки Алексей Райдер, на то, чтобы открыть доступ в Глобальную сеть для всех 627 школ региона потребовалось полтора года. Причем на юге Тюменской области к Всемирной паутине смогли присоединиться не только городские, но и малокомплектные школы в труднодоступных территориях. Кстати, за счет региональной казны приобретены не только компьютеры, но и интерактивные доски для каждой из подключаемых школ»3. И в эту победную реляцию была добавлена ложка дегтя: «Все это хорошо, но обостряется другая проблема — кадровая. В принципе, в тюменских школах совсем немного свободных ставок, но учительское сообщество неумолимо стареет. При сохранении такой тенденции возможна парадоксальная ситуация: приобретена новейшая техника, а пользоваться умеют всего три-четыре педагога»4. И еще одна давняя моя выписка на данную тему — острое публицистическое выступление в той же «Российской газете» Петра Положевца, главного редактора «Учительской газеты», которое начинается с такого вот зачина: «Мало кто сегодня помнит визит президента Путина в деревню Кузькино Шигонского района Самарской области. <…> Стоя на крыльце Кузькинской 1 Татьяна Бурдакова (Тюменская область), Юлия Кибирева (Свердловская область). Юзер из педвуза. Российская газета. 26.02.2008. 2 Журналисты выбирали по принципу географического соседства, но можно было бы привести другие примеры. Ведь происходили значительные траты денежных средств, проводились многие сотни тендеров — как федеральных, так и региональных, а это все требовало хоть какой-то информации для граждан. Хотя бы типа такой: «Сейчас на все 1249 школ в Ростовской области приходится более 1300 компьютерных классов. Все учебные заведения подключены к сети Интернет. Этот показатель считается средним по стране. Стоит учитывать, что семь лет назад на один компьютер приходилось 224 учащихся, а сейчас — всего 20. За семь лет на компьютеризацию школ потрачено 307 миллионов рублей, причем 200 миллионов — из областного бюджета. В 2008 году на компьютерное образование запланировано потратить — 20 миллионов рублей». См.: Евгений Ракуль. День открытых мониторов. Российская газета. — Юг России. 25.05. 2008. 3 Татьяна Бурдакова (Тюменская область), Юлия Кибирева (Свердловская область). Юзер из педвуза. Российская газета. 26.02.2008. 4 Там же. 110 школы1, президент объявил, что правительство решило в следующем году выделить один миллиард рублей на 40 000 компьютеров для сельских школ. <…>Через год на компьютерах в этой школе стояли... цветы в горшках, и ученики их прилежно поливали. Просто учителей тогда никто не научил пользоваться компьютерами. И к Интернету их не подключили. Потому что директор местного совхоза заявил, что телефон у него на всю деревню один и под Интернет он его не отдаст»2. Зачем потребовалось П.Г. Положевцу такое вот живописное вступление — с горшками цветов, столь выразительных на… бесполезно стоящих компьютерах — понять не трудно: слишком уж о грустных вещах пришлось ему говорить дальше, ведь программа компьютеризации в масштабах нашей огромной страны была делом затратным и без элементарного казнокрадства не обошлось. Однако передам слово самому Петру Григорьевичу: «С тех пор много воды утекло. <…>Какое оборудование и программное обеспечение поставлялось в школы — один бог знает. <…> Но отвечать за то, что поставили “специализированные” компании учебным заведениям, пришлось, хоть и не сразу, директорам школ. Их сделали самыми злостными нарушителями авторских прав. Пример тому — судебный процесс по делу директора сельской школы Александра Поносова из Пермского края3. Если сегодня начать тотальную 1 Местную школу, где насчитывалось меньше сотни учеников (90 — по разным классам, плюс пополнение из четырех первоклассников), руководство страны определило для манифестации федеральной программы информатизации системы образования. Это событие, о котором с размахом рассказали СМИ, произошло 1 сентября 2001 года. 2 Петр Положевец. Окно в мир. Российская газета. 07.02.2007. 3 Обвиненный ни много ни мало в компьютерном пиратстве Александр Михайлович Поносов, преподаватель истории и директор школы села Сепыч (это 180 км от Перми) Верещагинского района Пермского края, стал фигурантом целого ряда судебных процессов после того, как в августе 2006 года прокуратура произвела во вверенной ему школе выемку системных блоков, где нашла контрафактные программы корпорации «Microsoft». И хотя сам он никакого отношения к незаконной установке этих программ не имел (их школе поставила вместе с компьютерами и партами стройфирма, что вела капитальный ремонт здания), «крайним» решено было назвать именно его: «директор, конечно, ни в чем не виноват, но, признав это, мы должны будем признать, что такие проблемы есть в каждой школе», — так прокомментировал ситуацию неназвавшийся чиновник краевого министерства образования. См.: Наталья Ключарева. Директора сельской школы судят за пиратство// Газета.ru. 15.01.2007 г. 111 проверку всего программного обеспечения, поставленного в школы, то в суде окажется большинство директоров. <…> Ясно, что виноваты закупщики, а такими выступали региональные… власти… Но это была хорошая возможность “отбить” бюджетные деньги. Заявлялась одна цена, компьютеры и программное обеспечение поставлялись по другой, заниженной, а разница шла в карманы чиновников1.<…> Подключить школу к Интернету — это одно. И совсем другое — получить от этого подключения реальный педагогический эффект. Готовы ли школы воспользоваться новой возможностью? Переучили ли мы всех педагогов, а не только учителей информатики? Ясно одно: компьютеры по-настоящему заработают тогда, когда ими начнут постоянно пользоваться предметники. <…>Школьное расписание… теперь надо составлять так, чтобы у каждого предметника хотя бы раз в неделю был урок непосредственно в компьютерном классе. <…> И увеличивать, конечно, количество компьютерных классов. В России на один компьютер приходится около 10 ребят, в США — по 1,3 ученика на компьютер, в Японии по — 1,2, а в Англии и некоторых штатах Австралии у каждого ученика в школе свой компьютер»2. И вывод, который делает автор моей длинной выписки: «… главная задача сегодня — научиться использовать Интернет в межпредметных связях. Именно они дают ту самую компетентность, которая позволяет выученное на уроке использовать в реальной жизни, применять при решении практических задач. Межпредметные связи помогают лучше понять окружающий 1 «Связь в те годы была плохой…Поэтому решили поставить во все дальние школы и особенно там, где телефон барахлил, спутниковые тарелки и передавать на них различные методически материалы, новые электронные учебники, технологии. Назвали этот проект односторонним Интернетом. Были выделены немалые средства на разработку новых электронных ресурсов, арендован спутник, а потом оказалось, что в большинстве территорий, где закупили тарелки, сигнал спутника не ловится. Односторонний Интернет так и не заработал…». См.: Петр Положевец. Окно в мир. Российская газета. 07.02.2007. 2 Автор, кстати, детально отслеживал ситуацию, которая год от года менялась: «Не по одному–два компьютера поставляли в школы, а снабжали целыми компьютерными классами. За два года в рамках приоритетного национального проекта “Образование” доступ к Сети получат 52 940 учебных заведений. В конце прошлого года ежедневно к Интернету подключалось по 300–400 школ». См.: Петр Положевец. Окно в мир. Российская газета. 07.02.2007. 112 мир. Педагоги считают проектную деятельность самым лучшим способом реализации междисциплинарных связей»1. Продолжу эти рассуждения небольшим, но красноречивым, на мой взгляд, примером. Он связан с пролистыванием случайно попавших в руки давнишних «Заданий по химии для учащихся малокомплектной школы» — просто-напросто одним из ее рецензентов оказался земляк, зав. кафедрой методики преподавания химии Нижнетагильского педагогического института, профессор А.С. Савельев. Так вот, под малокомплектной, если убрать недоговоренность на обложке, имелась в виду, конечно же, сельская школа. А «лабораторная» часть заданий там была теснейшим образом связана с деревенской жизнью, по типу такой вот задачи к разделу о кислотах: «Каким образом на ферме можно определить, что молоко стало прокисать? Каким способом в вашем хозяйстве определяют свежесть молока?»2. Или, про физические и химические реакции: «Укажите признаки и условия протекания следующих реакций: гниение содержимого яйца, горение дров в топке печи, образование ржавчины на лемехе плуга, оставленного под открытым небом»3. И тотчас подумалось: плуг, брошенный (не будем лукавить!) под открытым небом, это символ той постсоветской деревни, которая сейчас вымирает — пусть и с остатками колхозной/ совхозной техники возле крестьянских хозяйств. Но чтобы эта деревня обрела будущее, нужны титанические усилия как государства, так и тех, кто непосредственно живет на земле, в аграрном секторе экономики. И оптимистический взгляд на возрождение русского села возможен лишь тогда, когда самые передовые технологии придут в здешние школы. Чтобы эмблемой перемен стала совсем другая практическая работа по химии — где в ходе виртуального урока жидкости из разных колб смешивались прямо на экране компьютера. Был такой раскрученный в Интернете сюжет от Республиканского мультимедийного центра (РМЦ) Минобрнауки РФ, организации, которая на своих плечах вытянула разработку отечественных 1 Там же. Р.Н. Князевой Р.Н., Артемьев В.П. Задания по химии для учащихся малокомплектной школы: Книга для учащихся. — М.: Просвещение, 1993. С. 18. 3 Там же. С. 7. 2 113 электронных образовательных ресурсов — медийных приложений к урокам, виртуальных лабораторных работ и интерактивных домашних заданий. Кстати, руководитель РМЦ А.В. Осин в свое время дал «Российской газете» пространное интервью, где прозвучало и его отношение к современным задания по химии: «Часто говорят: лучше настоящих лабораторных работ ничего нет. Практика! Я не против. Но не будем себя обманывать. В любой школе список лабораторных работ ограничен, потому что многое зависит от оборудования: его везде не хватает. А в электронном виде я могу сделать любую (!) лабораторную работу. Например, в химии есть лабораторка по сбору молекул. Это невозможно сделать на практике в нашем, так скажем, макромире. Как выглядят молекулы? Как из них можно что-то собрать? Где взять десяток таких мощных микроскопов? А в нашем обучающем модуле такое возможно. Лабораторную работу в любом образовательном учреждении, от школы до вуза, выполняют бригадами от 2 до 4 человек, а иногда и больше. Это значит, что один делает, а трое смотрят. Виртуальное задание каждый делает сам. Это совсем другое качество образования. Это превью для практической деятельности. Сделав работу несколько раз в “виртуале”, зная все свои ошибки, на практике потом школьник при необходимости сделает ее быстрее и, что главное, качественнее»1. Кстати, в этом же интервью есть весьма любопытный и очень характерный сюжет. Он начинается с предположения журналиста «РГ», что раз уж школьника теперь с головою «погружают» в компьютер, в котором можно не только познакомиться с излагаемым прежде на уроках учебным материалом и получить подсказки для выполнения «самостоятельных» заданий, но получить оценку усвоенных знаний, то — кощунственное предположение! — нужен ли в этой ситуации учитель? И вот что отвечает специалист: «То, что компьютер вытеснит из школы учителей — анекдот. Когда появились интерактивные материалы, многие учителя стали просто их использовать неправильно — на уроках (здесь и далее по цитате выделено мною. — А.Г.), и всеми силами “выбивать” себе компьютерный класс. Я скажу непопу1 См.: Аранович Мария. Приключения «стрелялок». Росс. газ. 01.11. 2011. 114 лярную вещь: не нужно нам в школе десять компьютерных классов. Компьютеры должны быть, например, в библиотеке. А в классе достаточно одного компьютера — учительского. Лабораторные работы школьник выполняет дома: учитель выдает ему задание — скачанный из базы ФЦИОР модуль, школьник свой результат записывает на флешку, приносит педагогу или просто пересылает по электронной почте. Автоматически освобождается время, которое на уроке тратится на опрос домашнего задания. Учитель может теперь работать не как магнитофон1, а перейти от вещания к дискуссии. Обсуждать, исследовать — вместе с учениками. Информационные технологии должны помогать учителю провести эффективный урок. Работа учителя становится более сложной, но и максимально творческой. Компьютер не только не выгнал учителя из школы, но, напротив, дает ему все возможности работать по-настоящему»2. Все, разумеется, так, только лукавство анализируемой ситуации — в том, что компьютер на самом-то деле в какой-то мере «выгнал» (пишу эти слова с особой осторожностью) из школы всех: и учителя, и учеников. И теперь «урок» — это больше вовсе не 45-минутная аудиенция школяров у преподавателя, да и само понятие «класс» — это уже никоим образом не классная комната. Ведь акцент на самостоятельной работе обучающихся предполагает, что они отнюдь не всегда находятся в здании школы. Характерно, что среди практикующих преподавателей, особенно тех, кто испытал на собственной «шкуре» тяготы работы в малокомплектных школах, отнюдь не все педагоги становятся сторонниками все чаще апробируемой там практики замещения «аудиторки» дистанционными занятиями — зачастую, сказывается наработанная годами привычка учить «глаза в глаза». Хотя поголовная часть современного педагогического сообщества уже не представляет своей профессиональ1 В программной по своему воздействию на педагогическое сообщество книге А.В. Осина «Открытые образовательные модульные мультмедиасистемы» (2010), где проговариваются наиболее принципиальные моменты проблемы «информатизация и образование», есть своеобразное объяснение этого «магнитофона»: «К сожалению, учителю зачастую приходится выступать в роли ретранслятора (! — А.Г.) с дополнительной функцией поддержания порядка в классе». 2 Там же. 115 ной деятельности без современных технологий. Вот что заявил, в частности на радиостанции «Эхо Москвы» учитель Максим Фефилов: «…предел мечтаний (пока что не вполне достижимый, но вероятный) — вэбинары с любым удаленным таежным выселком»1. Однако, тут же добавил противительное «но»: «Но, есть одно но. Не стоит рассматривать интернет трансляции как замену обычной малокомплектной школе. Это взаимодополняющие друг друга вещи. И тут как раз пригодится тот самый универсальный солдат образования, учитель с широкими познаниями и ни разу не узкий специалист. Он способен, находясь в классе, помочь учащимся с онлайн2 образованием. И не надо держать штат учителей ради нескольких учеников. Но и школа не закроется, продолжая на селе выполнять свои социальные функции»3. Еще одной из относительно новых проблем в анализируемом состоянии ДО стал возрастающий дисбаланс между базовыми компетенциями при создании учебной литературы: терминами, привычными для учебников на «бумажном носителе», трудно, а то и невозможно описать тот объем теоретического знания, которое прирастает сегодня в связи с использованием электронных средств коммуникации, хранения и передачи знания. При этом «современная практика преподавания убеждает нас в том, что в век Интернета умение самостоятельно устанавливать связи между разрозненными элементами неорганизованных массивов неадаптированной информации разной степени сложности является просто необходимым» 4. Все, что я говорил в этой главке, я говорил в основном об учителях — о масштабной попытке профессионального сооб1 См.: Эхо Москвы. 18.11. 2014 г. В России сегодня есть подлинные лидеры такого образования — вспомню, не делая им рекламы, хотя московскую онлайн-школа «Фоксфорд», что ведет 80 онлайн-курсов разного уровня, осуществляя подготовку к ЕГЭ, ОГЭ, олимпиадам и по основным школьным предметам для 5–11 классов. 3 См.: Эхо Москвы. 18.11.2014 г. 4 Это из статьи Е.А.Свалова «Электронный учебник как средство обеспечения продуктивного типа познавательной деятельности учащегося», где подробно рассмотрена типология электронных учебников, включающих в себя различные типы документов и интегрированных сред (текстовые и графические материалы, аудио- и видеофайлы, коллекции документов и базы данных, игровые среды, системы автоматического тестового контроля). См.: Известия Уральского государственного университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. № 2 (75) 2010. С. 62–70. 2 116 щества разобраться со своим неизбежно обновляемым статусом. О самих обучаемых речь в связи с дистанционным образованием сегодня заходит куда как реже, в основном, в связи с какими-нибудь обнаружившимися в ходе тотальной информатизации общества «теневыми» сторонами компьютеризации. В частности, в общественных дискуссиях о противостоянии книг «бумажных» и «электронных»1, в публикациях на всякий раз пугающую проблему пресловутой зависимости молодого поколения от компьютера2. Отдельная проблема — непрекращающиеся общественные дискуссии о противостоянии книг «бумажных» и «электронных». У электронных книг масса важнейших преимуществ. Во-первых, в одном таком устройстве могут быть представлены сотни наименований текстов, что делает предпочтительным использование гаджетов при поездках. Во-вторых, форматы современной электронной книги позволяют выводить на экран анимированные картинки, мультимедийные клипы, синтезаторы речи делают возможным прослушивание аудиокниг. Втретьих, эффективным оказался потенциал регулирования подобных носителей информации, где потребитель сам определяет начертание и размер шрифта, яркость и контрастность изображения, может читать в темноте, осуществлять поиск по заданным словам, проводить переходы по гиперссылкам, комплексно работать с текстами, маркируя и комментируя их, делая 1 Как показывает практика чтения на «ридерах», цифровые носители информации малоэффективны для работы в школах и университетах: от экрана чаще отвлекаешься, материал объемом больше чем 1 тыс. знаков не только хуже усваивается, но и редко дочитывается до конца. Так что симптоматично, былой бум спроса на электронные устройства для чтения цифровых книг проходит, так что мода на гаджеты устойчиво снижается. Вот данные по США, которые недавно привела «Российская газета: Неделя»: «По итогам 2015 года в стране было продано 653 млн бумажных книг, что на 5% больше, чем в 2013-м. Ну а в первом квартале 2016 года продажи книжных магазинов выросли на 6,2% по сравнению с аналогичным периодом 2014 года. Согласно последним исследованиям, большинство американцев в возрасте от 18 до 29 лет предпочитают читать именно бумажные книги, которые перешли в “контрнаступление”». См.: Елена Забродина. Бумажные книги пошли в атаку на цифровые: Тенденция. — Российская газета: Неделя. — 23 июня 2016. — С. 16. 2 У нас об этом тревожатся давно — вспомним статью Л.Г. Поповой и Г.С. Глудина «О плюсах и минусах увлеченности компьютерными играми». См.: Попова Л.Г., Глудин Г.С. О плюсах и минусах увлеченности компьютерными играми// Изв. Урал. гос. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2010. № 4 (81). С. 114–123. 117 смысловые закладки. Можно, пожалуй, написать и «в четвертых», и «в пятых», где будут характеристики распространения и поиска электронных книг, которые осуществляются куда как проще, нежели соответствующие тексты в их бумажных аналогах. И даже тезис о пользе в деле природосбережении, который можно иногда встретить при описании достоинств книг, принципиально сделанных без использования бумаги, здесь будет смотреться уместным лыком в строку. Однако, как показывает практика чтения на «ридерах», цифровые носители информации малоэффективны для работы в школах и университетах: от экрана чаще отвлекаешься, материал объемом больше чем 1 тыс. знаков не только хуже усваивается, но и редко дочитывается до конца. К тому же устройства для чтения электронных книг пока что отличаются довольно высокой стоимостью и, зачастую, не отличаются особой потребительской износоустойчивостью — проще говоря, ломаются или «перегорают» в процессе избыточной подзарядки. И еще одно, весьма существенное для обсуждаемого вопроса: случается так, что появление электронных аналогов иных «бумажных» текстов в силу разного рода обстоятельств значительно задерживается по времени. Ну и возникшие на волне борьбы с так называемым интеллектуальным пиратством варианты DRM (технические средства противодействия контрафактному использованию) блокирующие доступ к определенной информации, охраняемой авторским правом (в мире явный перекос в пользу частных интересов правообладателей – в ущерб потребностям общества в свободном распространении оцифрованной информации), особого комфорта пользователю не доставят. Так что симптоматично читать со ссылкой на статистику по какой-нибудь из особо развитых в плане цифровых технологий стран, что былой бум спроса на электронные устройства для чтения цифровых книг у них, вроде как, проходит, так что мода на гаджеты устойчиво снижается1. 1 Вот данные по США, которые недавно привела «Российская газета: Неделя»: «По итогам 2015 года в стране было продано 653 млн бумажных книг, что на 5% больше, чем в 2013-м. Ну а в первом квартале 2016 года продажи книжных магазинов выросли на 6,2% по сравнению с аналогичным периодом 2014 года. Согласно последним исследованиям, большинство американцев в возрасте от 18 до 29 лет предпочитают читать именно бумажные книги, которые перешли в “контрнаступление”». См.: ЕленаЗабродина. Бумажные книги пошли в атаку на цифровые: Тенденция. — Российская газета: Неделя. — 23 июня 2016. — С.16. 118 Вот, к примеру, что не так давно писала в «Российской газете» журналист Анна Розэ из Берлина в заметке с названием «Немецкие учителя призывают ограничить компьютеризацию школ»: «В Германии владение компьютером пока что не вошло в быт каждой школы... Канцлер Ангела Меркель не так давно потребовала, чтобы в немецких школах “больше говорилось о вызовах компьютерной эпохи и давались знания использования электроники”. Власти призывают ввести “медийную педагогику” в программу профессионального образования учителей. Министерство образования ФРГ собирается выделить в будущем до 500 миллионов евро на повышение профессиональной подготовки учителей в области владения компьютером. Слышатся призывы к всеобщей компьютеризации школ.Однако президент Германского союза учителей Йозеф Крауз в интервью газете Bild остудил пыл реформаторов, предостерегая против “тотальной компьютеризации” на школьной скамье. <…> По мнению Йозефа Крауза, всеобщего насаждения компьютеров в школе вовсе не требуется. <…> Глава учительского объединения видит главную опасность в том, что тотальная компьютеризация будет способствовать поверхностности школьников. Нелицеприятными эффектами могут быть также неумение сосредотачиваться и плохая усидчивость, поскольку школьники больше не будут искать необходимую информацию в книгах, а станут наскоро скачивать из интернета. <…> …школьники начнут на уроках и при подготовке домашних заданий искать только то, что подходит под их картину мира, ведь интернет не требует усилий и вызывает у учеников желание лишь работать по методу “копируй и вставляй”. Иными словами …компьютеры приведут к неправильной учебной установке и потере многих способностей привычного овладения материалом, тренировки памяти и развития вариативного самостоятельного мышления»1. Хочется верить, что мы в современной Росссии, наученные на чужом экспортном капитале мировых достижений в сфере педагогики и на собственном выстраданном опыте развития системы образования, сумеем-таки воспользоваться теми преимуществами, которые сегодня предоставляет ДО. В чем же они? Прежде всего, их общедоступность: число лиц, что могут вне жесткой регламентации сроками изучения дисциплины приобщиться к той или иной программе, ограничивается лишь 1 См.: Российская газета. 24.11.2014. 119 техническими параметрами используемых мультимедийных коммуникативных устройств. Отсюда возможность не только определить для себя приемлемый вариант проведения занятий в удобное время, но и самому выбрать для этого место. Еще одним важнейшим качеством ДО, обеспечивающим ему массовость и соответствие новейшему уровню стремительно обновляющегося знания, следует назвать высокую скорость ведущихся процессов образовательного взаимообщения, мгновенность ответа при обращении ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т.д.), быстроту получения конечного результата без отрыва от иной своей деятельности. Ну и, конечно же, значительную роль в выборе приоритетов ДО играет экономический фактор — то есть относительная дешевизна получения знаний, их «демократичность», предполагающая потенциальное равенство приобщения к образованию, независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого. В идеале — за счет привлечения лучших, по-настоящему выдающихся представителей педагогического сообщества и использования в учебном процессе самых современных развивающих методик, ДО способно даже в известной степени превзойти качественные характеристики привычного очного обучения. 120 Вместо заключения Работая над этой книгой, я скрупулезно просматривал периодику, дабы в газетных публикациях найти-таки свидетельства реальных перемен к лучшему в жизни современного российского села: журналисты все-таки много ездят — вдруг да увиделось им что-то оптимистическое, что возрождает надежду, ведь не бывает же сплошных будней, чтобы без праздников…1 Стремясь увидеть «свет в конце туннеля», я честно попытался задавать себе неравнодушные вопросы о будущем сельской школы. При том, что даю себе отчет: коль скоро положение «на местах» не переменится, а отношение власти как школе, так и к деревне останется на прежнем уровне, спасать в конце концов будет нечего и некого. И это станет одной из страшных отечественных социальных трагедий. Одной из тех, что вереницей горьких потерь преследую Россию на протяжении последних 100–150 лет. Худо, если все и впрямь окажется так. Но жизнь пока что мало убеждает в наличии другого тренда. Так я даже поймал себя на том, что, рассуждая о выпускниках сельской школы, всякий раз исхожу из более-менее оптимистического варианта: они со своими баллами по ЕГЭ поступают в престижный вуз на бюджет. А что будет, однако, если им все-таки по стечению обстоятельств (от банального «не повезло» до родительского прессинга) придется ориентироваться на внебюджет? 1 И отдельные вести из глубинки, конечно же, радовали. Вот, скажем, что пишет собкор «Новой» по Красноярскому краю Алексей Тарасов: «Чистую, светлую, теплую школу в Безымянке любят и опекают всей деревней, только что не молятся на нее. Понятно, глуше глухомань еще поискать, а молодежи много, значит, и детей. Видимо, это и обусловило нынешнюю открытость деревни… миру: в школе компьютеры, интернет подключен. <…> Школа и главный работодатель. Учеников 92, а штат в школе — 55 (!), средняя зарплата 26 тысяч рублей. У школы три филиала. Есть и дошкольная группа с 4 лет. Из бедных и многодетных семей учеников кормят бесплатно». См.: Алексей Тарасов. Голдобины: Часовенные Сибири. Альтернативный опыт русской жизни. Новая газета. 11. 04. 2016. С. 25. 121 Вот с точностью до рубля подсчитанная «цена вопроса» по очному образованию в ряде престижных столичных вузов. «В Высшей школе экономики, например, теперь программа двойных дипломов Вышки и Лондонского университета стоит 650 тысяч рублей в год, «международные отношения» — 420 тысяч. В МГИМО самая дорогая программа — «международный менеджмент» — 520 тысяч в год, все специальности Международного института энергетической политики и дипломатии, а также «международный менеджмент» — по 520 тысяч. <…> Студентам МГУ придется заплатить за… менеджмент, юриспруденцию и экономику от 380 до 390 тысяч. <…> … учеба на факультете фундаментальной медицины обойдется в 400 тысяч рублей, на факультете фундаментальной физико-химической инженерии — 300 тысяч рублей. <…> В Санкт-Петербургском госуниверситете среди самых дорогих: менеджмент — от 380 до 450 тысяч, юриспруденция — 296 тысяч, востоковедение и африканистика — 281 тысяча, лингвистика — 274 тысячи рублей»1. Надо ли объяснять, что речь идет о денежных суммах неподъемных для подавляющей части сельчан. Так что о неоднократно декларированном стремлении действительно выравнивать возможности детей из разных социальных групп на деле всерьез говорить пока и не приходится. Показательно, что и платная «заочка» в отечественных столицах порою также зашкаливает по цене. Так корреспондент «Российской газеты» поинтересовалась в СПбГУ, откуда взялась стоимость очно-заочного получения специальности юриста — в 401 тысячу рублей. Вот, что дословно ответили в пресс-службе вуза: «Программа не имеет аналогов и реализуется с применением дистанционных форм обучения: используются передовые информационные технологии, в том числе возможности системы BlackBoard2. Студенты имеют доступ к видеотрансля1 Ивойлова Ирина. Накрыло первой волной: Что надо знать абитуриенту — 2016. — Российская газета: Неделя. — 23 июня 2016. — С. 28. 2 Речь о Blackboard Learn, которая может выступать в качестве основы для создания среды электронной поддержки обучения, в рамках последней в веб-ориентированном (то есть доступном пользователям через стандартный веб-браузер) варианте реализуются задачи централизованного хранения и предоставления доступа к учебной информации, а также задачи контроля и анализа результатов обучения. Одним из ключевых компонентов Blackboard Learn — репозиторий учебных материалов, который позволяет 122 циям всех лекций и семинаров. Число обучающихся в группе — не более 10 человек. Учебный план программы включает индивидуальные консультации преподавателей, а также семинарские занятия (вебинары) по всем дисциплинам. Слушатели могут подключится ко всем образовательным и информационным ресурсам университета из любой точки мира»1. Нужны ли еще комментарии? Сегодня с требованиями сделать все возможное, чтобы сохранить на селе школы, равно как и больницы, выступают лидеры многих отечественных политических партий (называть их не стану, чтобы мои слова не выглядели какой-либо предвыборной агитацией). Оно и понятно, закрытие малокомплектных школ, под каким бы благовидным предлогом оно не проводилось, негативно скажется на и без того непростой социальной ситуации в российской деревне, ведь эти образовательные учреждения — увы! — одни из последних очагов культуры в глубинке РФ. К тому же сельская школа, зачастую, еще и выступает среди сохранившихся работодателей в нашей провинции, так что и с этой ее ролью в местном сообществе следует считаться. Однако не столько даже заинтересованность отдельных политических фигур и объединений, сколько подлинная забота государства вернут перспективы образования российскому селу. учебному заведению централизованно хранить учебную информацию в рамках единого файлового хранилища, что исключает необходимость повторной загрузки материалов в различные учебные курсы и позволяет эффективно использовать вычислительные ресурсы учреждения. 1 См. указ. соч.: Ивойлова Ирина. Там же. 123 Содержание От автора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Уточним понятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Немного истории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 В проблемном поле . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 О современной сельской школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Не опоздать с инновациями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Дистанционное? Значит компьютерное . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Вместо заключения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 124 Научное издание Горбушов Александр Анатольевич НА ПЕРЕКРЕСТКЕ: Сельская школа России перед выбором путей развития Редактор Е.С. Степанов Корректор Я.С. Тагильская Верстка А.И. Каплин Подписано в печать 01.07.2016. Формат 64х84/16. Бумага писчая. Печать плоская. Усл. печ. л. 7,2. Тираж 500 экз. Заказ № 291 Издательство Уральского университета Отпечатано в Издательско-полиграфическом центре УрФУ 620075, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4 тел.: 8 (343) 350-56-64, 350-90-13 факс: 8 (343) 358-93-06 e-mail: press-urfu@mail.ru
