Что мы знаем об уроке? Каким должен быть современный урок?



Что мы знаем об уроке? Каким должен быть современный урок? Каким он может быть, если
грамотность и мастерство учителя соединятся? Как в сегодняшнем уроке соседствуют традиционное
и новое?
Хороший урок имеет свое лицо, своеобразие, которое обеспечивается индивидуальным стилем
учителя и личностным своеобразием учеников. Но кроме творческой неповторимости, мастерства в
уроке должна быть видна и просто грамотность учителя:
знание того, какие факторы определяют смысл и сущность современного урока,
умение планировать, проводить и анализировать урок.
Уровень знаний и навыков школьников, педагогическое мастерство учителя оцениваются в
основном во время посещения учебных занятий. На уроке, как в фокусе, концентрируется вся
деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения,
способность организовать самостоятельную работу всех школьников.
Реальная ценность урока – его результат; степень усвоения материала учениками. Какими бы
внешне эффектными приемами ни пользовался педагог, но, если ребята не усвоили тему, урок
эффективным назвать нельзя. На уроке ребята должны усвоить намеченный объем знаний,
выработать нужные навыки и умения. Дома знания расширяются, углубляются, закрепляются, но
приобретаются в основном на уроке.
Более детально наблюдение за уроком должно охватывать:
1) Организационную сторону урока. Присутствующий устанавливает, своевременно ли приходит
преподаватель в класс, подготовлены ли пособия, оборудование, мел, доска, готовы ли ребята к
уроку, каковы санитарное состояние класса, дежурство и общий порядок;
2) Содержание урока. Оцениваются глубина и научность объяснений педагога, устанавливается ли
связь с действительностью, используется ли материал урока в воспитательных целях, привлекаются
ли дополнительный материал, последние достижения науки, интересно ли ведется объяснение,
применяются ли средства наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов
учеников, глубина их знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки;
3) Воспитывающую роль урока. Использует ли учитель содержание материала в воспитательных
целях, какова система требований учителя. Приучены ли ребята к труду, самостоятельной работе,
выполняют ли правила поведения. Обращает ли учитель внимание на поведение школьников, их
отношение к работе, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину;
4) Методическую сторону урока:
а) руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время
опроса, на то, сколько времени уходит на опрос, углубление знания во время опроса;
б) тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения: внимательно ли
его слушают, какими приемами добивается преподаватель развития мышления учеников, их
самостоятельности и индивидуальных способностей, что делает учитель для того, чтобы ребята
прочно усваивали материал, какие из современных методов преподавания используются;
в) как применяются наглядные и технические средства обучения, как организованы опыты и
практические работы;
г) способы закрепления знаний, решения задач, выполнения самостоятельных работ;
д) техника задания на дом и проверка домашних заданий;
е) ведение рабочих тетрадей, записей, проверка этих тетрадей, выработка умений составлять
конспекты, делать чертежи, схемы;
5) Особенности поведения преподавателя на уроке. Не меньший интерес для руководителя
представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его культура, речь, такт,
одежда, манеры, привычки, взаимоотношения с учениками.
Таким образом, наблюдение за уроком имеет всесторонний, комплексный характер, охватывает все
компоненты учебной работы. Наблюдение – это лишь первый этап контроля, второй – разбор
уроков, всесторонний его анализ, выработка рекомендаций по совершенствованию работы учителя.
Урок нельзя анализировать абстрактно, исходя из каких-то вечных, незыблемых критериев или
конъюнктурных увлечений. Прежде всего, не следует искать на каждом уроке применения всех без
исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки были комбинированными,
включали все «элементы», – это значит схематизировать учебный процесс, упрощать его.
Анализируя уроки, нужно учитывать, по крайней мере, такие конкретные обстоятельства:
а) особенности темы. Могут быть уроки, где нет надобности применять наглядные пособия или
технические средства, вызывать к доске, работать с книгой;
б) возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных пособий, нужных книг
в библиотеке, пришкольных участков. Анализируя урок, важно обратить внимание, все ли
использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные разумные требования;
в) состав данного класса, уровень развития и способностей учеников (нередко мнение об уроке
составляется на основе ответов школьников, контрольных работ, а уровень развития ребят, их
способности при этом не учитываются);
г) индивидуальность учителя, уровень подготовки, особенности характера, состояние здоровья,
прежние результаты работы.
Формы разбора могут быть самыми разными. Наиболее рациональна, как нам кажется, такая схема:
а) сам педагог рассказывает о своем уроке, о том, что ему, по его мнению, удалось, что нет;
б) затем присутствующий анализирует положительные стороны урока;
в) только после этого следует разбор отрицательных моментов;
г) наконец, делаются предложения, как избавиться от недостатков;
д) после разбора педагог вновь высказывает свое мнение, и, наконец, в обсуждение проблем
включаются все присутствующие.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКА
1. Методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие
формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.
2. Прием - это деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в
процессе усвоения знаний и умений. Он не имеет своей самостоятельной учебной задачи.
3. Система методов (приемов) - это не простой их набор, а такая совокупность, в которой имеются
внутренние связи между компонентами, обусловленные результативностью конкретных методов (приемов).
В совокупности они представляют систему управления разными методами (приемами) познания
учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения
познавательных задач.
4. Сущность метода заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в
его активности, развитии познавательных сил и способностей.
5. Классификация методов - это подразделение их на том или ином основании на конкретные группы,
а также на подгруппы.
6.
Классификационные признаки группировки методов.
- источник знаний;
- характер познавательной деятельности ученика;
- руководящая роль учителя;
- степень активности ученика;
- возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности школьника;
условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
7.
Метод как способ учебной работы:
-
-
-
-
-
-
-
- догматический - приобретение знаний в готовом виде;
эвристический
усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки, поиска,
находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании);
исследовательский - добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов,
измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных и прогнозирования результатов работы.
Последние два подхода наиболее свойственны развивающему типу обучения.
8. Характеристика отдельных групп методов:
1)
объяснительно-иллюстративные
(объяснительно-рецептивные) методы отражают
деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает готовую информацию разными
методами, с использованием демонстраций, а учащиеся воспринимают, осмысливают и запоминают ее.
При необходимости воспроизводят полученные знания;
2)
репродуктивные методы способствуют формированию знаний (на основе заучивания), умений и
навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе
необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение
знаний или умений по образцу;
3)
методы проблемного обучения:
проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение учащегося в познавательную деятельность в условиях
словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показывает пути ее решения, а учащиеся
внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют и переживают вместе с ним и тем самым
включаются в атмосферу научно-доказательного поискового мышления;
частично-поисковые или эвристические методы, используемые для подготовки учащихся к
самостоятельному решению познавательных проблем, для обучения их выполнению отдельных шагов
решения, отдельных этапов исследования;
исследовательские методы
способы организации поисковой, творческой деятельности
учащихся по решению новых для них познавательных проблем.
Методы проблемного обучения наиболее полно решают задачи развития учащихся при обучении;
4)
методы организации учебно-познавательной деятельности:
- словесные, наглядные, практические;
аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. индуктивные, дедуктивные;
- репродуктивные, проблемно-поисковые;
- методы самостоятельной работы и работы под руководством;
5)
методы стимулирования и мотивации:
методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание
эмоционально- нравственных ситуаций);
методы стимулирования долга и ответственности (убеждения, предъявление требований, "упражнения" в
выполнении требований, поощрения, порицания);
6)
методы контроля и самоконтроля:
устного контроля и самоконтроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устная проверка знаний,
некоторых мыслительных умений);
письменного контроля и самоконтроля (контрольные письменные работы, письменные зачеты,
программированный контроль, письменный самоконтроль);
методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля (контрольно-лабораторные работы, контроль
выполнения практических работ, программированный контроль лабораторной работы, лабораторнопрактический самоконтроль);
-
8)
-
-
-
7) методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся:
классификация самостоятельных работ по дидактической цели (подготовка учащихся к восприятию нового
материала, усвоение учащимися новых знаний, закрепление и совершенствование усвоенных знаний и
умений, выработка и совершенствование навыков);
определение самостоятельных работ по изучаемому материалу (наблюдение, проведение опытов,
эксперимент, работа с книгой и т.п.);
различение самостоятельных работ по характеру познавательной деятельности (по заданному образцу, по
правилу или системе правил, конструктивные, требующие творческого подхода);
деление самостоятельных работ по способу организации (общеклассная, групповая, индивидуальная);
методы программированного обучения - особый вид самостоятельной работы учащихся над специально
переработанным учебным материалом, сущностью которой является с точки зрения задач умственного
развития учащихся - жесткое управление умственной деятельностью обучаемого. Программа при этом
является дидактическим средством.
9. Многообразие методов:
1) словесные методы:
объяснение это вид устного изложения, в котором раскрываются новые понятия, термины,
устанавливаются причинно-следственные связи и зависимости, закономерности, т.е. раскрывается
логическая природа того или иного явления (прямое, непрямое, инструктивное);
рассказ - это форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный
характер (сюжетный, иллюстративный, информационный);
работа с печатным словом (с книгой) - это метод, позволяющий ученику под опосредованным
руководством учителя самостоятельно организовать процесс познания;
изложение - это монологическая форма учебной работы, дидактическое значение которой состоит в
том, что при помощи этого метода учащимся передаются, сообщаются,
предлагаются обобщенные научные знания, добытые человечеством, демонстрируются образцы
деятельности, а ученики должны понять, запомнить и воспроизвести усвоенное;
повествование - это вид изложения, в котором связно рассказывается о конкретных фактах, событиях,
процессах, протекающих во времени. Оно может быть в сжатой форме
или в форме интересного рассказа, имеющего сюжет, фабулу;
описание - вид изложения, в котором дается последовательное перечисление признаков, особенностей,
свойств, качеств предметов и явлений окружающей действительности;
рассуждение - вид изложения, в котором дается последовательное развитие положений, доказательств,
подводящих учащихся к выводам;
проблемное изложение - это изложение, сочетающееся с самостоятельной работой учащихся (как правило,
умственной), которая состоит в решении вопросов и проблем, поставленных учителем;
беседа форма овладения учащимися информацией в вопросно-ответном рассуждении, в диалоговом
общении. Типы беседы: катехизическая (предполагает в ответах учащихся репродуктивную деятельность) и
эвристическая (предполагает продуктивную, творческую деятельность). Эвристическая беседа является
главным условием развития учащихся при диалогическом методе учения. Ее основные признаки:
учащиеся осознают цель беседы; в беседе – все вопросы подобраны так, что учащиеся имеют
возможность догадаться или сделать самостоятельное заключение; в беседе предусмотрены простые и
сложные вопросы, последние формулируются как задачи, а в них выделяются наиболее частные вопросы;
после решения каждого вопроса задачи следует заключение учителя, подытоживающее результаты работы;
2) наблюдение - это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений с
помощью органов чувств с целью формирования правильных представлений и понятий, умений и навыков;
3) опыты - это самостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению нового материала,
требующая практических и исследовательских умений, а также умений обращения с различным
оборудованием. Это важный, но очень сложный метод учения;
4) практические методы учения - это такой вид деятельности ученика, при котором происходит
формирование и совершенствование практических умений и навыков в ходе выполнения практических
заданий (письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды
самостоятельных работ);
5) упражнения - это планомерно организованное повторное выполнение какого-либо действия с целью
его освоения или совершенствования.
10. Уровни принятия решений о выборе методов обучения:
1-й - стереотипные решения: неизменное предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения
независимо от содержания материала, образовательно-воспитательно-развивающих задач урока и
особенностей учащихся;
2-й - решения методом проб и ошибок: попытки учителя менять выбор методов обучения с учетом конкретных
условий, учебного материала, но он делает это стихийно, допуская просчеты и ошибки, избирает новый вариант
и вновь без научного обоснования выбора;
3-й - рациональные, оптимальные решения: учитель научно обосновывает все принимаемые решения, он
сознательно выбирает методы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, с учетом их
подготовленности, обосновывает конкретными условиями и определенными трудностями учебного
материала, прогнозирует получение конкретных результатов обучения, воспитания и развития школьников.
11. Методы обучения являются инструментом развития учащихся, если:
- способствуют вооружению школьников прочными знаниями, умениями и навыками, а также умениями
переносить их в новые ситуации:
- формируют у учащихся потребность в новом знании;
- направляют обучение на связь с жизнью, с опытом учащихся;
- ориентируют мышление учащихся на решение общих и частных задач с целью творческой переработки
учебной информации;
- обеспечивают деятельность учащихся по соотнесению частных сведений с основными идеями, законами,
теориями для формирования системы знаний и способов деятельности;
- содействуют овладению учащимися учебными умениями как инструментом познания;
- создают оптимальные условия для активной мыслительной деятельности каждого ученика.
12. Методы обучения на уроке должны соответствовать:
- задачам урока;
- характеру и содержанию учебного материала;
- уровню знаний, умений и навыков учащихся;
- материальному обеспечению урока;
- личным качествам учителя, его подготовленности и уровню методического мастерства;
- индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся;
- бюджету времени.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
I. Дидактические требования к современному уроку:
- четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с
развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы и
целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как
на уроке, так и на отдельных его этапах;
- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля,
оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную
активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную
самостоятельность в учении учащихся;
- реализация на уроке всех дидактических принципов;
- создание условий для успешного учения учащихся.
П. Психологические требования к уроку
Психологическая цель урока:
1) проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и
конкретного урока;
2) учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в
предшествующей работе;
3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических
приемов, обеспечивающих развитие учащихся.
Стиль урока:
1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:
- соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
- определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
- планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в
процессе самостоятельного поиска;
- выполнение проблемно-эвристического обучения учителем и учащимися (кто ставит проблему,
формулирует ее, кто решает);
учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной
критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
- соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные
чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к
преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и
т.п.);
2) особенности самоорганизации учителя:
- подготовленность к уроку и, главное, осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее
осуществлению;
-
рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и
психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели,
оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
- педагогический такт (случаи проявления);
- психологический климат на уроке (поддержание атмосферырадостного, искреннего общения,
деловой контакт и др.).
Организация познавательной деятельности учащихся:
1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:
- планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;
- использование установки в форме убеждения, внушения;
планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;
- использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и
умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по
повторению);
2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых
знаний и умений:
- определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретночувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", формулирования
выводов);
- опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней
понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения
учащихся;
планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность
мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни
проблемно-эвристического решения задач, использование .задач с недостающими и излишними
данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание
преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с
целью развития познавательной самостоятельности учащихся);
- руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к
обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и делать
умозаключения;
- использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее
выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и
оформлению работы);
3) закрепление результатов работы:
- формирование навыков путем упражнений;
- обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков в новые условия работы, предупреждение
механического переноса.
Организованность учащихся:
1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;
2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении
сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке.
Учет возрастных особенностей учащихся:
1) планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;
2)
3)
проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;
дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.
III. Гигиенические требования к уроку:
1) температурный режим;
1) температурный режим;
2) физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);
3) освещение;
4) предупреждение утомления и переутомления;
5) чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и
практических работ);
6) своевременное и качественное проведение физкультминуток;
7) соблюдение правильной рабочей позы учащегося;
8) соответствие классной мебели росту школьника.
IV. Требования к технике проведения урока:
1) урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению и воспитывать потребность в
знаниях;
2) темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся - завершенными;
3) необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, должны соблюдаться
педагогический такт и педагогический оптимизм;
4) должна доминировать атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;
5) по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные
методы и приемы обучения;
6) обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;
7) учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.
УРОК - ОСНОВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
(ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ)
УРОК - это динамичная вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия
(деятельности и общения) учителя и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства
обучения и систематически применяемая для решения задач образования, воспитания и развития ученика в
процессе обучения. В русской педагогике К.Д. Ушинский разработал и построил теорию урока на учении о
систематичности, последовательности и прочности усвоения знаний, наглядности и активности учащихся в
обучении, на учете особенностей психического развития ребенка. Интегративным свойством урока являются
его функции, преобразующие структуру учебно-познавательной деятельности учащегося и формирующие его
отношения, тип мыслительной деятельности и мировоззрение.
ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ УРОКА:
- постоянный состав учащихся;
- каждый урок регламентирован временем и включен в расписание;
- систематическое усвоение учащимися знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и
социальных отношений обеспечивается руководящей ролью учителя;
-
сочетание в уроке фронтальных, групповых, парных и индивидуальных форм работы учащихся;
многообразие методов обучения и учения;
наличие систематического текущего индивидуального контроля.
ДОСТОИНСТВА КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ:
- равномерное прохождение учебного материала в строгой логической последовательности в рамках
точно отведенного учебного времени;
- четкая организованность учебной работы;
- планомерное осуществление руководства учителем образованием, воспитанием и развитием учащихся;
- организация учебной работы с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями и
навыками в их единстве с формированием личности;
- возможность знания учителем учащихся, ими - учителя, а также друг друга;
- чередование труда и отдыха, способствующее внесению ритмичности и четкости в работу всей школы;
- обеспечение развития индивидуальных способностей каждого ученика, а также необходимых
коллективистских отношений.
НЕДОСТАТКИ КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ:
- сложность осуществления индивидуального подхода к учащимся;
- ограниченность возможности работать с учеником, имеющим высокие индивидуальные способности;
- трудность получения своевременной обратной связи об уровне усвоения учебного материала и
продвижении в умственном развитии школьников;
- ориентация учителя на ученика среднего уровня возможностей и подготовленности;
усреднение темпа прохождения учебного материала.
НЕДОСТАТКИ ТРАДИЦИОННОГО УРОКА
(объяснительно-иллюстративного типа обучения):
- построенный урок по схеме "опрос - объяснение - закрепление" не обеспечивает условий реализации
принципа развивающего обучения, так как ориентирует учащихся на усвоение знаний и не гарантирует их
развития, не ориентирует на самостоятельную познавательную деятельность;
- урок нацелен на формирование у учащихся научных знаний без учета закономерностей развития
мыслительной деятельности, которая не отражена даже в структуре урока и в плане;
- преобладает целевая установка, направленная на деятельность учителя (опросить, объяснить, закрепить и
т.д.), она не включает деятельность учащихся (их деятельность подразумевается);
- основное внимание сконцентрировано на результате, достигнутом учащимися, а процесс их учения,
протекание мыслительной деятельности, формирование умственных действий и переход их во внутренние
глубокие свернутые связи, в то же время готовые к применению, остаются без должного внимания.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА
1. Внешние (рациональность построения урока, педагогическое мастерство учителя, избранные методы и
средства обучения, психологический микроклимат) и внутренние условия (психологические особенности
учащихся, их умственное развитие, отношение к учению, наличие навыков учебного труда, организованность).
2.. Самоорганизация учителя (творческое рабочее самочувствие до урока и на уроке, психологический
контакт с учащимися, педагогический такт, педагогический оптимизм).
3. Организация познавательной деятельности учащихся
(создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач, учетом
закономерностей каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их
взаимодействия):
- взаимодействия познавательных процессов и состояний;
- роль установки на уроке;
- организация восприятия и наблюдения;
- организация внимания учащихся (направить сознание ученика на содержание учебной работы, включить в
действие, заставить думать);
- тренировка памяти с учетом ее основных процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение), с учетом
правильного свертывания информации и способов действий с целью разгрузки памяти от бесполезных или
второстепенных сведений, повышения готовности памяти к воспроизведению того, что необходимо и что
позволит удержать в памяти
более значительный материал;
- формирование понятий основной формы логического мышления, в которой отражены существенные
признаки предметов или явления, их взаимосвязи и взаимоотношения с
другими, которые формируются на основе представлений, являющихся воспроизведением образа
предмета или явления;
- соблюдение требований к организации понимания учащимися сущности изучаемого материала;
- развитие мышления учащихся, его активизация;
- воспитание воображения с опорой на прочные знания, умения и навыки, а также понимание;
- формирование умений и навыков (практических и мыслительных) на уровне воспроизведения и
творческом уровне;
- учет этапов организации познавательной деятельности учащихся:
1-й этап - обеспечение оптимальных условии для активной самостоятельной творческой работы мышления,
восприятия и воображения:
2-й этап - организация аналитико-синтетической мыслительной деятельности, а также воображения и
формирование на этой основе новых знаний и интеллектуальных (умственных) умений учащихся;
3-й этап - закрепление через упражнения, выработка и автоматизация технических компонентов
познавательной деятельности учащихся;
- определение уровня умственного развития ученика по критериям:
наличие определенного фонда знаний как необходимого условия работы мышления и воображения;
 сформированность определенной системы приемов рациональной умственной работы;
 совокупность умений, позволяющих осуществлять активный перенос усвоенных приемов и способов
на новые теоретические и практические задачи;
 глубина и полнота анализа и синтеза
 развитость качеств ума (гибкость, пытливость, критичность, логичность, устойчивость, глубина,
экономичность, широта);

скорость продвижения от частного к общему; экономичность мышления (нахождение кратчайшего
пути к решению мыслительных задач);

интеллектуальная активность и самостоятельность;
— стимулирование творческой активности учащихся (стимулы: жизненно-практическое значение
знаний, познавательный интерес, доверие к учащемуся, личный пример);
- учет компонентов обучаемости учащихся, т.е. совокупности интеллектуальных свойств, от которых
зависит продуктивность учения:
 обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на
абстрагирование и обобщение существенного в материале;
 осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;
 вариативность мыслительной деятельности;
 устойчивость мыслительной деятельности;
 самостоятельность мышления и в то же время восприимчивость к помощи со стороны;
- формирование у учащихся положительного отношения к учению, познавательных интересов и
потребности в знаниях.
4. Учет и изучение индивидуальных особенностей и способностей учащихся, их учебнопознавательной деятельности.
5. Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый наряду с фронтальным обучением и
способствующий глубокому усвоению учебного материала всеми учащимися и развитию их умственных
способностей в соответствии с их возможностями.
6. Планирование различных видов дифференцированной помощи:
- указание типа задачи, правила, на которое опирается задание;
- дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т.п.);
- запись условия в виде значков, матриц, таблиц, также словесное;
- указание алгоритма решения или выполнения;
- указание аналогичной задачи, решенной раньше;
- объяснение хода выполнения подобного задания;
- предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного;
- наведение на поиск решения определенной ассоциацией;
- указание причинно-следственных связей, необходимых для решения задачи, выполнения задания;
- выдача ответа или результата выполнения задания;
- расчленение сложного задания на элементарные составные части;
- постановка наводящих вопросов;
- указание правил, на основании которых выполняется задание;
- предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания;
- программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА УРОКЕ - это те же положения,
которые обусловлены задачами, стоящими перед школой на данном этапе развития общества, а также
психологическими закономерностями овладения знаниями и умениями:
1.
Определение триединой задачи урока, вытекающей из содержания учебного материала,
соответствующей уровню подготовленности учащихся, их индивидуальным особенностям и
способностям, обеспеченности средствами обучения урока, методической подготовленности
учителя. К числу образовательных задач обучения относятся формирование у учащихся основ
разносторонних общественно-политических, гуманитарных, естественно-математических, трудовых,
технических и других знаний, выработка умений, специальных для каждого учебного предмета. К
воспитательным задачам обучения относится взаимосвязанное между собой нравственное, трудовое,
этическое, эстетическое, физическое, санитарно-гигиеническое, правовое, экологическое
воспитание школьников. Развивающие задачи при обучении — это формирование умений и навыков
учебной (практической и умственной) деятельности, развитие познавательных процессов учащихся
(память, речь, мышление, внимание, воображение, восприятие), умений применять логические
операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение, отвлечение), а
также развитие воли, эмоций, интересов, способностей и дарований личности.
2. Опора на личный опыт учащихся, включающий познавательный (знания, умения и навыки) и
эмоционально-нравственный опыт (опыт пережитых чувств), приобретенный и сложившийся как в
процессе организованной учебной и внеучебной работы, так и вне ее- непосредственно в жизни.
3. Развитие у учащихся учебных приемов в ходе специально организованной самостоятельной
познавательной деятельности с ориентацией на развитие умственной самостоятельности. Для этого
необходимо:
-
-
обращать внимание учащихся на приемы и способы работы, которые используются при изучении
нового материала(сравнение, анализ и др.);
рассматривать сами способы и приемы работы;
-
раскрыть смысл формируемого способа или приема (например, сравнить - значит установить, чем
похожи и чем различаются предметы);
-
давать образец выполнения того приема или умения, которыми нужно вооружить учащихся
(предложить план и т.п.);
-
упражнять учащихся в применении формируемого приема или способа;
-
требовать от них отчета о выполнении того или иного приема.
4. Осуществление контроля за учебной деятельностью учащихся различными методами и
приемами, с использованием разнообразных средств. При этом осуществлять все виды проверки
(предварительная, текущая, итоговая), ее функции (контролирующая, воспитывающая, обучающая,
развивающая и актуализирующая имеющиеся знания, умения, навыки), соблюдать дидактические
требования (всесторонность, систематичность, дифференцированность).
5. Дидактически правильная организация закрепления изученного, направленного на:
• проверку правильности понимания учеником вновь воспринимаемого материала;
• организацию прочного запоминания нового материала путем различных приемов повторения;
• создание разнообразных условий для последующего воспроизведения полученных знаний;
• выполнение упражнений по выработке соответствующих умений и навыков;
• создание условий для более активного, сознательного и творческого применения на практике
полученных знаний и умений.
Важно помнить основные условия поддержания внимания учащихся при закреплении знаний:
- осознание учеником цели своей учебной работы;
- привлекательность или ценность повторяемого и воспроизводимого учебного материала;
- благоприятная эмоционально-психологическая обстановка.
Приемы, обеспечивающие первичное закрепление:
-
учитель сам повторяет или резюмирует существенное;
по ходу изучения нового материала учитель делает записи на доске основных вопросов или
положений;
-
выдерживает паузы при изложении нового материала;
-
требует от учащихся кратких записей во время изучения нового материала;
-
организует беседы по пройденному материалу с целью его закрепления;
-
сопровождает объяснение или рассказ, различными иллюстрациями;
-
делает обобщения логически проходимого материала (по частям).
Требования к организации закрепления учебного материала:
- подобранные вопросы и упражнения должны быть направлены на усвоение главного
материала;
постепенное усложнение заданий с соблюдением их доступности;
-
дифференцированность заданий по степени сложности учебного материала и с учетом
индивидуальных способностей и подготовленности школьников;
-
эмоциональная привлекательность заданий и упражнений;
-
включение в задания вопросов, упражнений, операций, обеспечивающих
синтетическую мыслительную деятельность;
-
направление мышления ученика на решение общих и частных познавательных задач,
требующих творческой переработки информации;
аналитико-
-
закрепление способов деятельности;
-
обеспечение самоконтроля и самооценки работы;
-
подведение итогов.
6. Повторение учебного материала - система самых разнообразных способов и форм учебной работы,
ставящих своей целью закрепление знаний, углубление и обобщение ранее пройденного материала, развитие
и совершенствование познавательных способностей учащихся.
Основные требования к организации повторения:
- четкая устремленность в работе, осознание учениками стоящих перед ними задач;
- знание учениками цели и плана работы по повторению, понимание его важности и необходимости;
- мобилизация усилий учащихся на преодоление трудностей, встречающихся при повторении;
- тщательный отбор и планирование материала для повторения;
- предупреждение возможных ошибок при повторении;
- обеспечение органической связи между ранее пройденным материалом, необходимым для
восприятия нового, и новым;
- разнообразие приемов повторения;
- внесение элементов нового;
- правильное распределение времени на повторение;
- стимулирование активности учащихся в процессе повторения;
соблюдение сочетания различных видов повторения(повторение пройденного в начале учебного года,
текущее, периодическое и заключительное повторение).
7. Организация различных форм обучения учащихся на уроке по числу охвата школьников
учителем:
общеклассная форма обучения - одновременное участие всех школьников в общей для всех учебной
деятельности под руководством учителя. Такая форма целесообразна, если все учащиеся класса одинаково
подготовлены и могут работать в одном темпе;
групповая, в процессе которой предполагается сотрудничество нескольких человек, перед ними
ставится конкретная учебно-познавательная задача. Работа в этом случае строится на принципе
самоуправления и самоконтроля. По окончании работы учитель ее оценивает;
парная форма организации познавательной деятельности. Она целесообразна в том случае, когда хорошо
успевающий ученик выполняет функцию учителя, в процессе чего он не только научает слабого ученика, но
и основательно закрепляет имеющиеся у него знания;
индивидуальная, когда учебное задание выполняется каждым учеником самостоятельно на уровне его
подготовленности, возможностей и способностей.
КОГДА РАЦИОНАЛЬНО ПРИМЕНЯТЬ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
(по числу охвата учащихся учителем)
Формы
обучения
Общеклассные
Групповые
При каком
содержании
учебного
материала
Материал сложен
и требует
общеклассных
объяснений
учителя
При каких
особенностях
учеников
Учащиеся еще не
подготовлены к
групповой и
индивидуальной
работе по данной
теме
Материал
Учащиеся
доступен для
подготовлены к
групповой работы групповой работе
под руководством
учителя и может
быть
дифференцирован
по объему,
сложности
При каких
условиях
При каких
возможностях
учителя
Нет дидактических
материалов для
групповой и
индивидуальной
работы и их
трудно изготовить
Имеются
дидактические
материалы для
групповой работы
или их можно
изготовить без
больших затрат
времени
Учитель не
располагает
временем для
групповой и
индивидуальной
работы
Учитель
располагает
временем для
организации
групповой
работы
Индивидуальные Материал
доступен для
индивидуальной
работы
школьников при
направляющей
помощи учителя
Учащиеся
подготовлены к
индивидуальной
работе по этой
теме
Имеются
материалы для
индивидуальной
работы или их
можно изготовить
без больших
затрат времени
Учитель
располагает
временем для
организации
индивидуальной
работы
8. Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий и
проверка результатов работы с соблюдением требований:
- задание должно быть понятным каждому ученику (ясность заданий);
- оно должно быть строго регламентировано и согласовано с заданием по другим предметам;
- должна быть установка на индивидуализацию;
- задание должно предопределять его проверку;
- оно должно ориентировать ученика на самостоятельный поиск решения, на использование
приобретенных ранее знаний и умений;
- должно быть разумное многообразие заданий;
- в заданиях должны быть вопросы для повторения основополагающих знаний (установка на
повторение давно пройденного материала);
- каждое задание должно предполагать преодолимую трудность:
- должны быть задания фронтальные;
- в задания нужно вводить инструктаж, алгоритм;
- они должны ориентировать ученика на аналитико - синтетическую мыслительную деятельность;
- задания должны быть для учащихся интересными, занимательными.
Организуя проверку выполнения домашнего задания в плане развивающего обучения, необходимо:
- проверить на основе ответов учащихся или выполнения ими задания сознательность и
самостоятельность, проявленную при подготовке домашнего задания;
- вовлечь всех учащихся в обсуждение результатов домашней работы, активизируя их мыслительную
деятельность различными приемами.
Причины невыполнения домашних заданий:
- причины объективного характера (неумение работать с книгой, непосильность задания,
неумение школьника распределить время, он считает предмет трудным, затрудняется связать
содержание материала, полученного на уроке, с тем, что излагается в учебнике);
- причины субъективного характера (отсутствие интереса к предмету, к учению, непонимание
цели и содержания задания, плохие взаимоотношения с учителем, неорганизованность
ученика, слабая воля, в основном занимается другими, не учебными делами).
ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКА И ПОДГОТОВКИ К НЕМУ УЧИТЕЛЯ
1.
Разработка системы уроков по теме или разделу.
2.
Определение образовательно-воспитательно-развивающих задач урока на основе программы,
методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы.
3. Отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд законченных в
смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний, дидактическая обработка.
4. Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить на уроке.
5. Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов
обучения на нем.
6. Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при
изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся.
7. Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока, и прежде всего при
овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях.
8. Подбор дидактических средств урока (кино- и диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем,
вспомогательной литературы и др.).
9.
Проверка оборудования и технических средств обучения.
10. Планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение аналогичной работы
учащимися на доске и в тетрадях.
11. Предусмотрение объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее
направленности на развитие их самостоятельности.
12. Определение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных умений на уроке
и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.
13. Составление списка учеников, знания которых будут проверяться соответствующими методами с
учетом уровней их сформированности, планирование проверки умений учащихся.
14. Определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание методики
задавания уроков на дом.
15. Продумывание форм подведения итогов урока.
16. Планирование внеклассной работы поданной теме.
17. Запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.
Анализ урока проверяющим.
Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной и воспитательной
целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по
теме, уровня подготовленности класса. Постановка и доведение целей урока до учащихся. Степень
достижения целей урока.
Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям. Продуманность
выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.
Целесообразность распределения времени урока между ними. Рациональность выбора форм
обучения. Наличие плана урока и организация его выполнения учителем. Оборудование урока.
Рациональная организация труда учителя и учащихся.
Анализ содержания урока. Соответствие содержания урока требованиям государственных
программ. Полнота, достоверность, доступность изложения. Научный уровень излагаемого
материала. Степень нравственного влияния, воспитательная направленность урока. Генерализация
основных идей урока (темы, курса). Политехническая направленность урока, его связь с жизнью,
трудовым воспитанием и профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане
формирования активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательских
интересов. Подведение учащихся к восприятию новых знаний. Выделение главной идеи нового
материала. Формирование новых понятий. Актуализация опорных знаний.
Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных упражнений, виды
самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности
учащихся класса. Инструктаж и помощь учителя. Степень усвоения нового материала
(эффективность). Связь нового с ранее изученным. Повторение (организация, формы, приемы,
объем).
Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и правильности отбора методов,
приемов и средств обучения, их соответствия содержанию учебного материала, поставленным
целям урока, учебным возможностям данного класса, соответствие методического аппарата урока
каждому его этапу и задачам активизации учащихся. Разнообразие приемов и методов,
применяемых учителем. Эмоциональность подачи материала. Эффективность использования
наглядных пособий, дидактического раздаточного материала и технических средств обучения.
Оценка методической вооруженности и педтехники учителя.
Анализ работы и поведения учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и
прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность учащихся на разных
этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы учащихся, выработка рациональных
приемов учебного труда учащихся. Оценка целесообразности и эффективности примененных форм
учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение
единых требований. Индивидуальная работа со слабыми и сильными учениками. Сочетание
коллективной и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания
дисциплины.
Культура общения учителя с учащимися, соблюдение учителем норм педагогической этики и такта,
оценка созданного учителем морально-психологического климата в данном детском коллективе.
Качество знаний, умений и навыков. Глубина, осознанность и прочность знаний. Умение вычленять
ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях, приобретать с помощью
имеющихся новые знания. Степень овладения практическими навыками. Характер проверки знаний
учащихся учителем. Виды проверки. Накопляемость, объективность выставленных оценок, их
мотивировка, воспитывающий и стимулирующий характер.
Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом
работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом. Характер домашнего задания
(творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий) и его посильность. Комментарий и
инструктаж учителя по домашнему заданию.
Оценка санитарно-гигиенических условий урока.
Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные
проверяющим; заключение по самоанализу.
Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока. Общая
мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя, качество
знаний; умений и навыков учащихся. тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности.
Аргументированная характеристика достоинств урока.
Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.
Недостатки урока. Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их
устранению.
Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психолого-педагогической науки
и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и предложений, их доказательность и
убедительность.
Общие выводы и предложения.
Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.
Заключительное слово учителя.
Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность разговора с
учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характер, тип
нервной деятельности, стаж и степень педагогического мастерства, общий кругозор и
педагогическая эрудиция.
СХЕМА САМОАНАЛИЗА УРОКА
1. Какова характеристика реальных учебных возможностей обучающихся? Какие
особенности обучающихся были учтены при планировании данного урока?
2. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущим,
на что в них опирается? Как этот урок «работает» на последующие уроки, темы,
разделы? В чём специфика этого урока? Каков его тип?
3. Какие задачи решались на уроке: образовательные,
воспитательные,
развивающие? Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь? Какие задачи
были главными, стержневыми? Как учтены в задачах особенности класса,
отдельных групп школьников?
4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач?
Рационально ли выделено место в уроке для опроса, изучения нового материала,
закрепления, домашнего задания и т. д.? Рационально ли было распределено время,
отведённое на все этапы урока? Логичны ли «связки» между всеми этапами урока?
5. На каких понятиях, идеях, положениях фактах делался главный акцент на уроке и
почему? Выбрано ли главное, существенное?
6. Какое сочетание методов обучения избрано для раскрытия нового материала?
Дать обоснование выбора методов обучения.
7. Какое сочетание форм обучения было избрано для раскрытия нового материала и
почему? Необходим ли был дифференцированный подход к обучающимся? Как он
осуществлялся и почему именно так?
8. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и
какими методами осуществлялся? Почему?
9. Как использовался на уроках учебный кабинет, какие средства обучения. Почему?
10.За счёт чего обеспечивалась высокая работоспособность школьников в течение
всего урока?
11.За счёт чего на уроке поддерживалась хорошая психологическая атмосфера,
общение? Как было реализовано воспитательное влияние личности учителя?
12.Как и за счёт чего обеспечивалось на уроке и в домашней работе школьников
рациональное использование времени, предупреждение перегрузки школьников?
13.Запасные методические «ходы» на случай непредвиденной ситуации.
14.Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось, то
какие и почему? Как учитель планирует восполнение нереализованного?
Типы уроков. Дидакты считают, что классифицировать типы уроков нужно по признаку
основной дидактической цели урока. Исходя из основной дидактической цели урока, можно
указать такие типы уроков:






урок изучения нового;
урок закрепления;
урок комплексного применения знаний;
урок повторения, или повторительно-обобщающий;
контрольный урок;
объединенный (комбинированный).
Урок изучения нового материала.
Традиционный, лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум.
Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.
Организация урока:


проверка домашнего задания;
подготовка учащихся к усвоению;






изучение нового материала;
первичная проверка усвоения знаний;
первичное закрепление знаний;
контроль и самопроверка знаний;
подведение итогов урока;
информация о домашнем задании.
Урок закрепления знаний.
Практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью
выработку умений по применению знаний.
Алгоритм урока:





актуализация опорных знаний и их коррекция;
определение границ (возможностей) применения этих знаний: что с их помощью можно
определить, где применить;
пробное применение знаний;
упражнения по образцу и в сходных условиях с целью выработки умений безошибочного
применения знаний;
упражнения с переносом знаний в новые условия.
Урок комплексного применения знаний
Практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно
применять знания в комплексе, в новых условиях.
Алгоритм урока:





актуализация ЗУН, необходимых для творческого применения знаний;
обобщение и систематизация знаний и способов деятельности;
усвоение образца комплексного применения ЗУН;
применение обобщенных ЗУН в новых условиях;
контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков.
Урок обобщения и систематизации знаний.
Семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в
систему.
Алгоритм урока:




подготовка учащихся: сообщение заранее темы (проблемы), вопросов, литературы;
обеспечение учащихся необходимым материалом: таблицами, справочниками, наглядными
пособиями, обобщающими схемами. Самое главное в методике обобщения - включение части
в целое;
обобщение единичных знаний в систему (самими учащимися);
подведение итогов. Обобщение единичных знаний учителем.
Урок контроля, оценки и коррекции знаний.
Контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний. Имеет целью определить уровень
овладения знаниями, умениями и навыками.
В процессе учебно - познавательной деятельности учащихся лежит деятельность, направленная на
выполнение постепенно усложняющихся заданий за счет комплексного охвата знаний, применения
их на разных уровнях.
Уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания. Это значит: понял,
запомнил, воспроизвел.
Уровень готовности применять знания по образцу и в сходных условиях. Это значит: понял,
запомнил, воспроизвел, применил по образцу и в измененных условиях, где нужно узнать образец.
Уровень готовности к творческому применению знаний. Это значит: овладел знаниями на 2 уровне
и научился переносить в новые условия.
Объединенный (комбинированный) урок.
На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и
проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний.
Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это
объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания,
повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных
программ и учебников.
В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а
главное - на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над
ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых
знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний.
Нестандартные уроки.
В последнее время во многих публикациях в научно - педагогических журналах, а также среди
учителей приобрело распространение понятия так называемого "нестандартного урока", к которому
относят "уроки-суды", "уроки-форумы", "уроки-диспуты", "уроки-диалоги", "уроки прессконференции", "уроки-концерты", "мастер-класс" и тому подобное.
Возникает вопрос: что же представляют собой названные и не названные нестандартные занятия родившиеся в коллективном поиске новые типы урока, новые формы обучения?
Если их проанализировать с точки зрения характеристических признаков формы, то нетрудно
заметить, что среди них нет ни одного, который нельзя было бы отнести к уроку определенного типа
или к иной известной форме учебного занятия.
Возьмем для примера один из вариантов "урока-суда". На судебном заседании, участниками
которого являются ученики класса с наперед определенными ролями (подсудимый, прокурор,
адвокат, свидетели, публика), рассматривается дело Всемирной сети Интернет. Роль судьи играет
учитель. Эта роль дает ему возможность направлять ход занятия в нужном направлении. Участники
соответственно своим ролям оправдывают или осуждают конкретные действия сети Интернет.
Итоги слушания дела подводит суд.
В конце концов, суд выносит решение: Интернет прочно вошел в нашу жизнь, но нужно научить
человека разумно использовать это великое достижение, а не превратиться в Интернет - зависимого
пользователя. Это занятие проведено в форме дидактической игры, а точнее - ролевой
дидактической игры, поскольку она отвечает основным характеристикам такого типа занятия.
Интегрированные уроки.
Такое название наиболее адекватно отображает, сущность этого занятия, которое состоит в
объединении усилий учителей разных предметов в его подготовке и проведении, а также в
интеграции знаний об определенном объекте изучения, получаемого средствами разных учебных
дисциплин.
Интегрированные уроки можно классифицировать по смыслу и дидактической цели.
Интегрированные уроки (в зависимости от дидактической цели) можно отнести к одной из групп:
уроки изучения новых знаний, уроки систематизации обобщения знаний, комбинированные уроки.
Интегрированным урокам присущи значительные педагогические возможности. На таких занятиях
ученики получают глубокие многогранные знания об объекте изучения. Употребляя информацию с
разных предметов, ученики по-новому осмысливают события, явления.
Благодаря этому расширяются возможности для синтеза знаний, формирования у школьников
умений перенесения знаний с одной области в другую. В таких условиях стимулируется
аналитическая деятельность учеников, развивается потребность в системном подходе к объекту
познания, формируются умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления
объективной деятельности.
Все это обеспечивает формирование целостного восприятия действительности как необходимой
предпосылки формирования научного мировоззрения.
Поиск дорог усовершенствования урока осуществляется в различных направлениях:




заинтересовывать учеников материалом или формой проведения урока, внешними его
признаками. Это проведение урока поэтической свечи, урока - путешествия, урока выставки, урока - клуба веселых и находчивых, урока - "брейн - ринга";
углубление знаний материала урока за счет реализации межпредметных связей. Это
интегрированные, бинарные уроки, уроки - панорамы;
развитие творчества учеников, реализация их потребностей в общении, формирование
идеала. Это - уроки словесности, риторики, отличные не только по смыслу, но и по форме
проведения: творческая мастерская, пресс - конференция, заседание кружка;
реализация проблемно - поисковой, научно - опытной, экспериментальной работы учеников.
Это касается уроков естественного цикла и тех уроков, на которых ученики решают
поставленную задачу, защищают рефераты, проекты;


усовершенствование форм контроля знаний: урок - зачет, урок - экзамен, урок консультация;
пробуждение фантазии, развитие эмоционального восприятия учебного материала. Это урок сказка, урок-игра.
Нестандартные уроки вызывают живой интерес у учеников, а интерес, как известно, является
стимулом познания, мотивирует процесс обучения, превращает школу из "школы зубрежки"
в "школу радости".
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
Типы уроков по ФГОС НОО
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:
уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.
Основные цели урока каждого типа.
Урок «открытия» нового знания.
Деятелъностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.
Содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Урок рефлексии.
Деятелъностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционноконтрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в
деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и
т.д.).
Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий понятий, алгоритмов и т.д.
Урок общеметодологической направленности.
Деятелъностная цель: формирование у учащихся деятель-ностных способностей и способностей к
структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.
Содержательная цель: построение обобщенных деятель-ностных норм и выявление теоретических
основ развития содержательно-методических линий курсов.
4.Урок развивающего контроля.
Деятелъностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной
функции.
Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Отметим, что теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по согласованному алгоритму;
критериальную оценку результата сопоставления.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в
соответствии со следующей структурой:
написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Следует подчеркнуть, что разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с
ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить
инвариантность технологии обучения. Поэтому при организации уроков разных типов должен
сохраняться деятелъностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая система
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
1.
2.
дидактических принципов. Следовательно, в качестве опорного сигнала для описания структуры
уроков каждого типа может использоваться приведенная на рис. 1 схема («матрешка»).
Структура урока «открытия» нового знания
1)этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап выявления места и причины затруднения;
4) этап построения проекта выхода из затруднения;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап первичного закрепления с проговарива-нием во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап включения в систему знаний и повторения;
9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
1.
Основной целью этапа мотивации (самоопределения) кучебной деятельности является
выработка на личностно зна-чимом уровне внутренней готовности выполнения
нормативныхтребований учебной деятельности.
Для реализации этой цели необходимо:
создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);
установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).
2.
Основной целью этапа актуализации и пробного учеб-ного действия является подготовка
мышления учащихся и ор-ганизация осознания ими внутренней потребности к построениюнового
способа действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового
способа действий;
активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение,
классификафия, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
актуализировали норму пробного учебного действия («надо» - «хочу» - «могу»);
попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания,
запланированного для изучения на данном уроке;
зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.
3.
Основной целью этапа выявления места и причинызатруднения является осознание того, в
чем именно состоитнедостаточность их знаний, умений или способностей.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они
делали;
зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);
соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или
умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина
затруднения).
4.
Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является постановка целей
учебной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
в коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий,
устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно
построить и чему научиться);
предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;
3. выбрали способ построения нового знания [как?) - метод уточнения (если новый способ действий
можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет и
требуется введение принципиально нового знака или способа действий);
4. выбрали средства для построения нового знания (с помощью чего7] - изученные понятия,
алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.
5.
Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися
нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи,
вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.
Для реализации этой цели учащиеся должны:
1. на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;
2. при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.;
3. применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;
4. зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково;
5. зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.
6.
Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является
усвоение учащимися нового способа действия.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся: 1) решили (фронтально, в группах, в парах)
несколько типовых заданий на новый способ действия;
2) при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения, алгоритмы,
свойства и т.д.
7.
Основной целью этапа самостоятельной работы ссамопроверкой по эталону является
интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная,
ииндивидуальная) достижения цели пробного учебного действия.
Для этого необходимо:
1. организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;
1. организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону;
2. создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;
3. для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их
исправления.
8.
Основной целью этапа включения в систему знанийи повторения является включение нового
способа действий всистему знаний, при этом - повторение и закрепление ранее изу-ченного и
подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для этого нужно:
1. выявить и зафиксировать границы применимости нового знания;
2. организовать выполнение заданий, в которых новый способ действий связывается с ранее
изученными;
3. организовать тренировку ранее сформированных умений, требующих доработки или доведения до
уровня автоматизированного навыка;
4. при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса.
9.
Основной целью этапа рефлексии учебной деятельно-сти на уроке является самооценка
учащимися результатов сво-ей учебной деятельности, осознание метода построения и
границприменения нового способа действия.
Для реализации этой цели:
1. организуетя рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;
2. учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их
соответствия;
3. намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее
задание с элементами выбора, творчества).
Структура урока рефлексии
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
1) этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап локализации индивидульных затруднений;
4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап обобщения затруднений во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап включения в систему знаний и повторения;
9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является
фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном
содержании.
Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и
эталона для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.
мопроверке по эталону.
Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием,
важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, (хрормленного в
виде алгоритма исправления ошибок. Данный плгоритм должен строиться самими детьми на
отдельном уроке общеметодологической направленности по теме «Как исправлять спои ошибки» и
давать им четкий ответ на данный вопрос. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот
алгоритм дети достаточно быстро осваивают и уверенно применяют, начиная с простейшего вида, а
затем постепенно уточняя и детализируя от урока к уроку.
Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.
1. Как и для урока «открытия» нового знания, основной целью ■ 1. мотивации (самоопределения) к
коррекционной деятелъности является выработка на личностно значимом уровне внутренней
готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае
речь идет о норме коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели требуется:
создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);
исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную
основу коррекционных действий («могу»).
2.
Основной целью этапа актуализации и пробного учеб-ного действия является подготовка
мышления учащихся и осо-знание ими потребности к выявлению причин затруднений всобственной
деятельности.
Для этого необходимо:
организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для
рефлексивного анализа учащимися, - определений, алгоритмов, свойств и т.д.;
активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание,
память и т.д.);
организовать мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и выполнение учащимися самостоятельной
работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;
организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных
результатов (без ис-i правления ошибок).
3.
Основной целью этапа локализации индивидулъныхзатруднений является осознание места и
причины собствен-ных затруднений в выполнении изученных способов действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке.
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
2. на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок место затруднение
3. выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых
допущены ошибки, - причину затруднений.
В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также иыполняют пошаговую проверку своих
решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно
верный, а решение - нет. Если при проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к
первой группе - выявляют место и причину затруднения, а если ошибок нет - получают
дополнительное задание творческого уровня и далее работают самостоятельно до этапа
самопроверки.
4.
Основной целью этапа целеполагания и построенияпроекта коррекции выявленных
затруднений являетсяпостановки целей коррекционной деятельности и на этой осно-ве - выбор
способа и средств их реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1. сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть
сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно
применять);
2. выбрали способ [как?) и средства (с полющью чего?) коррекции, то есть установили, какие
конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще
раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник,
анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).
5.
Основной целью этапа реализации построенного про-екта является осмысленная коррекция
учащимися своих оши-бок в самостоятельной работе и формирование умения правиль-но применять
соответствующие способы действий.
Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной
работе, должен:
1. самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения
выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для
самопроверки;
2. в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;
3. далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы
действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
4. решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной рабо те, продолжают решать задания
творческого уровня или высту пают в качестве консультантов.
6.
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление
способов действий, вызвавшихзатруднение.
Для реализации этой цели:
1. организуется обсуждение типовых затруднений;
2. проговариваются формулировки способов действий, кото рые вызвали затруднения.
Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у ко торых возникли затруднения, - лучше,
чтобы именно они прого ворили вслух правильные способы действий.
7.
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является
интериоризация способовдействий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения
индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.
Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки
1. выполняют самостоятельную работу, аналогичную пер вой, при этом берут только те задания, в
которых были допущены ошибки;
2. проводят самопроверку своих работ по эталону для само проверки и фиксируют знаково
результаты;
3)
фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не
допустившие ошибки в контроль
ной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по
предложенному образцу.
8.
Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение
способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и
подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
1. выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее
изученными и между собой;
2. выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9. Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода
преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если
ошибок не было, самостоятельной} деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
1. уточняют алгоритм исправления ошибок;
2. называют способы действий, вызвавшие затруднение;
1. фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;
3. оценивают собственную деятельность на уроке;
4. намечают цели последующей деятельности;
2. в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с
элементами выбора, творчества).
Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны
учителя (особенно на начальных этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в
первую очередь, для детей. Имеется значительный положительный опыт их системного
использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач - они
осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти
свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий.
После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при
уменьшении затраченного времени, но не только. Дети легко переносят накопленный на этих уроках
опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.
Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки
«открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода
работы.
Структура урока развивающего контроля
1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап локализации индивидульных затруднений;
4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап обобщения затруднений во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап решения заданий творческого уровня;
9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.
Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса,
предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей
1.
2.
3.
4.
5.
структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе
с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.
На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной
работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной
деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме
отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их
соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.
Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то
содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы,
предлагаемые на уроках рефлексии.
Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа:
1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;
2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе
ошибок. Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым
учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно
превышать 1-2 дней).
В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие
формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и
педагогический контроль.
Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное
сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе
установленных критериев.
При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование
способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим
учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
Педагогический контроль развивающей направленное предполагает, что держателем эталона
является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с
учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных
ошибок.
Перейдем теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.
1урок (Проведение контрольной работы)
1.
Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контролънокоррекционной деятельности
нвляется выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации
нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме
контрольно-коррекционной деятельности.
Поэтому для реализации этой цели требуется:
определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности
включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);
актуализировать требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности
(«надо»);
исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную
основу контрольно-коррекционных действий («могу»);
установить форму и процедуру контроля;
предъявить критерий выставления оценки.
2.
Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка
мышления учащихся и осознание ими потребности в контроле и самоконтроле результата и
выявлении причин затруднений в деятельности.
Для этого необходимо:
1. организовать повторение контролируемых способов действий (норм);
2. активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы
(внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы;
3)
организовать мотивирование учащихся («хочу» - «надо» -•могу») к выполнению контрольной
работы на применение спо-собов действий, запланированных для контроля и последующе-го
рефлексивного анализа;
3. организовать индивидуальное написание учащимися контрольной работы;
4. организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов
(без исправления ошибок);
5. предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному
критерию.
II урок (Анализ контрольной работы)
Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной
школе и проводится после проверки ее учителем.
3.
Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на
личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а также выявление
места и причины собственных затруднений в выполнении контрольной работы.
Для реализации этой цели необходимо:
1. организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» - «надо» - «могу») и
формулировку ими основ ной цели урока;
2. воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);
3. проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и при необходимости согласование их оценок < оценкой учителя.
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
1. уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе
рефлексивного метода);
2. на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок место затруднений;
3. выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы формулы, правила и т.д.), в которых
допущены ошибки, - причину затруднений.
Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и
выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов
Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами
действий. Это способствуем формированию речи, логического мышления, умению критериально
обосновывать свою точку зрения.
4.
Основной целью этапа построения проекта коррекцш выявленных затруднений является
постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средства их
реализации.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1) сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть
сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно
применять);
2) выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие
конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще
раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник,
анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).
5.
Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция
учащимися своих оши-бок в контрольной работе и формирование умения правильно применять
соответствующие способы действий.
1.
2.
3.
4.
1.
1.
1.
2.
3.
1.
2.
4.
5.
6.
Как и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были
затруднения в контрольной работе, должен:
самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения
выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для
самопроверки;
в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;
далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы
действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого
уровня или выступают к качестве консультантов.
6.
Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление
способов действий, вы-звавших затруднение.
Для реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:
обсуждение типовых ошибок;
проговаривание формулировок способов действий, вызвавших затруднение.
7.
Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке
рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их
усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности)
ситуации успеха.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной
работе:
выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те
задания, в которых допущены ошибки;
провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты.
зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.
Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий
творческого уровня по предложенному образцу.
8.
Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является применение
способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного
*подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
выполняют задания, в которых рассматриваемые способ действий связываются с ранее изученными
и между собой;
выполняют задания на подготовку к изучению следующие
тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9.
Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов
контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в
деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
1)
проговаривают механизм деятельности по контролю;
2)
анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;
3)
называют способы действий, вызвавшие затруднение;
фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности
и ее результатов;
оценивают полученные результаты собственной деятельности;
при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами
выбора, творчества);
7)
намечают цели последующей деятельности.
Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с
развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например административный
контроль или традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков
деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели
образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых
деятельностных качеств.
Уроки общеметодологической направленности
призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые
понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности,
направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и
построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки,
рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпред-метными и проводятся вне рамок
какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально
отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.
.Значение уроков общеметодологической направленности можно проиллюстрировать с помощью
следующего примера. Предложим решить одну и ту же задачу в двух вариантах.
Примерная структура каждого типа урока по ФГОС
1. Структура урока усвоения новых знаний:
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Первичное усвоение новых знаний.
5) Первичная проверка понимания
6) Первичное закрепление.
7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
8) Рефлексия (подведение итогов занятия)
2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) .
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Первичное закрепление
в знакомой ситуации (типовые)
в изменённой ситуации (конструктивные)
5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)
6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
7) Рефлексия (подведение итогов занятия)
3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого
решения поставленных задач.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Актуализация знаний.
с целью подготовки к контрольному уроку
с целью подготовки к изучению новой темы
5) Применение знаний и умений в новой ситуации
6) Обобщение и систематизация знаний
7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
9) Рефлексия (подведение итогов занятия)
4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Обобщение и систематизация знаний
Подготовка учащихся к обобщенной деятельности
Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).
5) Применение знаний и умений в новой ситуации
6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
7) Рефлексия (подведение итогов занятия)
Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу
5. Структура урока контроля знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему
или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).
Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от
вида контроля формируется его окончательная структура
4) Рефлексия (подведение итогов занятия)
6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей
их устранения и совершенствования знаний и умений.
В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.
4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
5) Рефлексия (подведение итогов занятия)
7. Структура комбинированного урока.
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Первичное усвоение новых знаний.
5) Первичная проверка понимания
6) Первичное закрепление
7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
9) Рефлексия (подведение итогов занятия)
Поделиться…
Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС
№
Параметры анализа
Раздел 1. ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ
1
ФИО учителя
2
Дата посещения урока
3
Предмет
4
Класс
5
Учащихся по списку
6
Учащихся по факту
7
Цель посещения урока
8
Своевременность явки учителя на урок.
9
Готовность учителя к началу урока.
10
Готовность учащихся к началу урока. Организация класса.
11
Оснащенность урока наглядными пособиями, ТСО, дидактическими и
раздаточными материалами, ресурсы учителя и информационные ресурсы
ученика
12
Санитарное состояние класса
Температурный режим
Проветривание
Освещение
13
Наличие технологической карты урока.
Урок:
содержание и
выводы
14
Соответствие темы урока кадендарно-тематическому планированию
Раздел 2. ТИП, СТРУКТУРА УРОКА, ЕГО МЕСТО В СИСТЕМЕ УРОКОВ ПО ТЕМЕ, ЦЕЛИ
УРОКА (образовательные, развивающие, воспитательные)
1
Тип урока. Урок первичного предъявления новых знаний.
Результативность урока: Воспроизведение своими словами правил, понятий,
алгоритмов, выполнение действий по образцу, алгоритму.
2
Тип урока. Урок формирования первоначальных предметных умений.
Результативность урока: Правильное воспроизведение образцов выполнения
заданий, безошибочное применение алгоритмов и правил при решении
учебных задач.
3
Тип урока. Урок применения предметных умений. Результативность
урока: Самостоятельное решение задач (выполнение упражнений)
повышенной сложности отдельными учениками или коллективом класса.
4
Тип урока. Урок обобщения и систематизации. Результативность урока:
Умение сформулировать обобщенный вывод, уровень сформированности
УУД.
5
Тип урока. Контрольный урок. Результативность урока: Результаты
контрольной или самостоятельной работы.
6
Тип урока. Коррекционный урок. Результативность урока:
Самостоятельное нахождение и исправление ошибок.
7
Организация проверки домашнего задания:
– полнота и глубина проверки;
– методика повторения, дифференциация заданий;
– охват учащихся проверкой, занятость класса;
– объективность оценки, аргументация отметки.
Раздел 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
1
Планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными
особенностями учащихся.
2
Определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.
3
Сочетание усвоений знаний в готовом виде и в процессе самостоятельного
поиска
4
Учет контроля, анализа оценки деятельности школьников, осуществляемых
учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа.
5
Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся
6
Использованные учителем приемы для активизации мыслительной работы
учащихся.
7
Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, сочетание его
с коллективной работой в классе.
8
Учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей
учащихся
9
Выполнение санитарных норм:
- Предупреждение утомления и переутомления.
- Чередование видов деятельности (слушание, счет, письмо, практика).
- Своевременное и качественное проведение физминуток.
- Соблюдение правильнойрабочей позы.
10
Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка
промежуточных результатов обучения.
Раздел 4. ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
1
Методы обучения (методов проблемного обучения; сочетание фронтальной и
индивидуальной форм работы с учащимися; самостоятельная работа
учащихся)
Целесообразность и обоснованность их применения применяемых методов
2
Групповые формы деятельности учащихся
3
Планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений,
их осмысления Планирование устойчивого внимания и сосредоточенности
4
Использование установок в форме убеждения, внушения
5
Использование различных форм работы для актуализации в памяти ранее
усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых
6
Планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и
самостоятельность мышления учащихся
7
Предупреждение механического переноса умений и навыков на новые
условия работы
8
Наличие межпредметных связей и особенностей организации пространства
(формы работы и ресурсы)
9
Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности
детей). Наличие формулировок: проанализируйте, докажите (объясните),
сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите,
обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения,
исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д
10
Практическая направленность учебного процесса: практические задания на
отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания
и усвоения
11
Включение в содержание урока упражнений творческого характера
12
Деятельность обучающихся:
Познавательная
Коммуникативная
Регулятивная
13
Планирование задания на дом:
– объем, характер материала, его посильность;
– наличие и характер инструктажа;
– дифференцированность задания.
- своевременность окончания урока.
Раздел 5. ТРЕБОВАНИЯ К ТЕХНИКЕ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА
1
Эмоциональность урока. Соотношение рационального и эмоционального в
работе с детьми.
2
Урок вызывает интерес, воспитывает познавательную потребность
3
Темп и ритм образовательного процесса (должны быть оптимальными,
действия должны быть завершенными)
4
Доминирование атмосферы доброжелательности и активного творческого
труда
5
Смена видов деятельности учащихся, сочетание различных методов и
приемов обучения
6
Соблюдение единого орфографического режима
7
Обеспечение активного учения каждого школьника
8
Педагогическое поведение учителя на уроке. Самообладание и
педагогический такт, стиль его поведения, взаимоотношения с учащимися.
9
Умение организовать класс на учебную деятельность и поддержание
дисциплины
10
Владение голосом, правильность речи, дикции, темп, выразительность,
жестикуляция. Использование артистических умений, педагогической
техники и исполнительского мастерства
11
Рациональное использование средств обучения (учебников, пособий,
технических средств)
12
Результаты урока:
– ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной
самооценки;– подведение итога урока;
– выполнение намеченного плана урока;
– достижение образовательных, развивающих и воспитательных целей урока;
– качество знаний, умений, навыков учащихся – достижение планируемых
результатов (предметных, личностных, метапредметных).
Раздел 6. САМООЦЕНКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
Самоанализ урока и его результативности
Раздел 7. ВЫВОДЫ и РЕКОМЕНДАЦИИ
Подпись посетившего урок:
Подпись учителя