advertisement
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТОМСКИЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР
ОБРАЗОВАНИЕ В СИБИРИ
СПЕЦВЫПУСК
EDUCATION IN SIBERIA
SPECIAL ISSUE
№1 (12)
Журнал теоретических и прикладных исследований
2004
Журнал подготовлен в рамках реализации проекта «Образовательный округ как механизм управления качеством образования сельских образовательных учреждений (на примере Тимирязевского образовательного округа Томского района Томской области)» (ГРАНТ №ГО2.-2.1-80 Минобразования России по
фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук). Научный руководитель проекта - Черепанова Т.Б., кандидат педагогических наук.
Выпуск осуществлен при финансовой поддержке Минобразования России (ГРАНТ №ГО2.-2.1-80
по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук)
The Special Issue of the Journal was prepared within the framework of realization of the project «Educational district as a mechanism of quality education management of rural educational institutions (case of the educational district in Timiryazevo, Tomsk region)» (GRANT №GO2.-2.1-80 by Russian Ministry of Education for
fundamental research in the field of humanities). The scientific adviser of the project – Cherepanova T.B., Doctor
of Pedagogical Science.
The issue is accomplished at the financial support of the Russian Ministry of Education Grant for fundamental research in the field of humanities).
ТОМСК, 2004.
1
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:
В.А. Дмитриенко (главный редактор), А.Д. Копытов (зам.главного
редактора), В.В. Обухов (зам.главного редактора), Т.Б. Черепанова
(ответственный секретарь); члены редколлегии С.И. Ануфриев,
В.М. Зеличенко, Н.В. Наливайко, А.И. Таюрский
©Томский государственный педагогический
университет, 2004.
©Институт развития образовательных систем
РАО, 2004.
Сдано в набор 21.10.2004 г. Подписано в печать 15.11.2004 г. Формат 210 х 297.
Бумага офсетная №1. Литературная гарнитура. Высокая печать. П.л. 23,14.
Усл.-изд.л.21,40. Уч.-изд.л.21,95.
Заказ №
Тираж 500 экз.
Издательство Томского ЦНТИ. Лицензия ИД № 05060 от 14.06.2001 г.
Типография Томского ЦНТИ. Лицензия ПД 12-0084 от 16.04.2001 г.
634021, г. Томск, пр. Фрунзе, 115/3
2
Содержание
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Куровский В.Н. Концептуальные основы проектирования открытого образовательного пространства в сельской местности
Копытов А.Д., Пальянов М.П., Федько В.Т., Долгун Б.Г. Непрерывное технологическое образование как основа качественной подготовки специалистов
Сизов В.В. Экономические интересы субъектов научно-инновационной сферы: постановка проблемы
Шишковский В.И., Петлин В.И. Специфика профессионального обучения персонала предприятий
с ядерно-опасным производством: проблемы качества и эффективности внутрифирменной подготовки кадров
РЕГИОНАЛЬНЫЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Иванкина Л.И. Потенциальный рейтинг вуза: факторы, формирующие установки выбора
Темербекова А.А., Дмитриенко В.А. Национально-региональные особенности системы дифференцированного образования
Черепанова Т.Б. Открытое образование: современные требования к педагогу и выпускнику
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Вторина Е.В. Теоретические подходы к разработке процесса развития уровня профессионализма
педагога
Танцев А.А. Образовательная выставка как организационный механизм управления маркетингом
образовательной продукции
Уханов Л.И. Болонский процесс, комплексная оценка и системы менеджмента качества
Ануфриев С.И., Дугин А.В. Роль общественных организаций в формировании единого экологообразовательного пространства промышленного города
Швабауэр О.А. Программно-целевой подход к подготовке и переподготовке педагогов
Борщевский А.А. Физическая культура в высших учебных заведениях
Пешков П.Ф. Анализ эффективности гуманистической направленности профессиональной подготовки восстановительно-профилактического характера на факультете физической культуры
Пешков П.Ф., Копытов А.Д. Анализ спроса и предложения педагогических кадров в сфере физической культуры и спорта Томской области
Ящук А.В. Социальная дезадаптация беспризорных детей и подростков как педагогическая проблема
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ И МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Костюкова Т.А. Европейский опыт включения традиционных духовных ценностей в содержание
образования государственных образовательных учреждений
Копытов А.Д., Федотова Е.Е., Черепанова Т.Б. Роль профессиональных организаций в области
сравнительного и международного образования: новые вызовы и возможности для России
Брэй М. Традиции, изменения и роль Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования
12-й Конгресс Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования
Арнов Р.Ф. Общество сравнительного и международного образования (ОСМО) перед лицом XXI
века: Вызовы и вклад
ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Котляр В.Н. Познавательное путешествие к тайнам профессионального мастерства
Морозов Евг. Становление начального образования в Томской губернии (до 1917 года)
Ревякина В.И., Сарычева Т.В. Развитие физкультурного движения в Сибири на примере г. Томска
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ, ПРОЕКТЫ, ИНФОРМАЦИЯ
Дмитриенко В.А., Гальцова Н.П. Институт теории образования ТГПУ как инновационная форма
подготовки кадров высшей научной квалификации
Хуторянская А.Д. Мониторинг качества дополнительного профессионального образования в
условиях муниципальной системы образования
Ядченко Е.М. Инновационные подходы по созданию и реализации воспитательной системы многопрофильного средне-специального учебного заведения
Грибоедова Т.П. К вопросу о проектировании воспитательной работы учреждения: организационно-методический аспект
Summary
Наши авторы
5
11
18
25
33
38
41
44
47
52
56
59
63
67
72
75
79
87
90
98
99
118
128
133
138
141
145
148
154
158
3
TABLE OF CONTENTS
GENERAL PROBLEMS OF EDUCATION
Kurovsky V.N. Conceptual bases of open educational space projection in countryside
Kopytov A.D., Paliyanov M.P., Fedko V.T., Dolgun B.N. Continuous technological education as the
basis of high-quality specialists’ training
Sizov V.V. Interrelation of Economic Interests of Scientific-Innovation Sphere Subjects: Problem
Setting
Shishkovsky V.I., Petlin V.I. The specific character of professional training of personnel at nucleardangerous enterprises: quality and effectiveness problems of company’s staff training
REGIONAL AND NATIONAL PROBLEMS OF EDUCATION
Ivankina L.I. Potential rating of higher education institutes: factors forming choice sets
Temerbekova A.A., Dmitrienko V.A. National and regional peculiarities of the differentiated education
system
Cherepanova T.B. Open Education: Modern Requirements to the Educator and Graduate
EDUCATIONAL AND PEDAGOGICAL INNOVATIONS
Vtorina E.V. Theoretical approaches to the elaboration of the development process of teacher’ professionalism
Tantsev A.A. Educational exhibition as an organizational mechanism of educational production
marketing management
Ukhanov L.I. Bologna process, complex evaluation and quality management systems
Anufriev S.I., Dugin A.V. The role of funds in the development of youth’s positive attitude to nature
Schwabauer O.A. Program and Aim Approach to Training and Retraining the Educators
Borshchevsky A.A. Physical training in higher education institutions
Peshkov V.F. The analysis of effectiveness of humanistic bias in professional preparation of rehabilitating-prophylactic character at Physical Training Faculty
Peshkov A.F., Kopytov A.D. The analysis of demand and supply of pedagogical personnel in the
area of physical culture and sport in Tomsk Region
Yashchuk A.V. Social dysadaptation of homeless children and teenagers as a pedagogical problem
INTERNATIONAL EXPERIENCE AND COOPERATION IN EDUCATION
Kostyukova T.A. European experience of cultural values inclusion into the state educational establishments curricula
Kopytov A.D., Fedotova E.E., Cherepanova T.B. The role of professional associations in the area of
comparative and internationaledyucation: new challenges and opportunities for Russia
Bray, Mark Tradition, change andthe role of the WorldCouncil of Comparative Education Societies
12th Congress of the World Council of Comparative Education Societies (WCCES)
Arnove, Robert F. Comparative and International Education Society (CIES) facing the twenty-first
century: challenges and contributions
FROM THE HISTORY OF EDUCATION
Kotlyar V.N. Cognitive travel to the secrets of workmanship
Morozov Evg. Formation of primary education in Tomsk province (until 1917)
Revyakina V.I., Sarycheva T.V. Development of physical training movement in Siberia (case of
Tomsk)
SCIENTIFIC REPORTS, PROJECTS, INFORMATION
Dmitrienko V.A., Galtsova N. P. Theory of Education Institute of TSPU as an innovative form of
personnel training of higher scientific qualification
Khutoryanskaya A.D. Quality monitoring of additional professional education in the conditions of
municipal system of education
Yadchenko E.M. Innovation approaches to creation and realization of educational system of multiple-discipline secondary professional institution
Griboedova T.P. To the problem of projection of educational work in educational institution: methodical-organizational aspect
Summary
Our authors
5
11
18
25
33
38
41
44
47
52
56
59
63
67
72
75
79
87
90
98
99
118
128
133
138
141
145
148
154
158
4
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
В.Н. Куровский
Исследования предельно общих закономерностей современного образования породили категориальный аппарат философии
образования, адекватно отображающий текущие в нем процессы. Появившееся в связи
с этим понятие «образовательное пространство» (ОП) включает в себя многообразие
явлений и аспектов социальной жизни [1].
Введение его для осуществления объемного анализа позволяет выйти за рамки социальных институтов в выборе объекта системы образования XXI века, а также определить какие образовательные системы будут реализованы, каково будет их влияние
на характер, темп и социальное развитие
общества и др.
Н.Н. Моисеев связывает возникновение,
живучесть и дальнейшее развитие понятия
образовательного пространства с объективным цивилизационным процессом поиска
возможностей выжить и удержаться на плаву в жестоком общепланетарном водовороте
страстей и разнообразий интересов [2,
с.172]. В его понимании ОП это история и
будущее самого образования как системы и
самого общества, так как в XXI веке оказались впереди те страны, которые способны
генерировать новые цели.
Ведущая идея развития образования XXI
века - это экстраполяция его на все сферы
экономики, жизни общества для обеспечения устойчивости социоприродной эволюции. В современной мировой практике эта
идея выступает в форме императивов перехода к всеобщему высшему образованию
(программы социального развития США,
Японии и др.), а также перехода к новой парадигме профессионализма, перехода к непрерывному образованию.
В связи с этим образовательный процесс
в современной философии образования выступает сложной синтетической категорией,
в которой представлены все системы функционирования и развития системы образования в глобальном образовательном измерении. Она позволяет проследить закономер-
ности становления, развития, функционирования той или иной образовательной системы, связанной с социально-экономическими, экологическими и другими отношениями и осуществить
оптимальный выбор, особенно в период ломки
стереотипов поведения и традиций, который переживает не только наша страна, но и все планетарное сообщество. [2, с. 175].
На современном историческом этапе образовательное пространство выступает формой
организации пространства жизнедеятельности
любого этноса, в котором происходит процесс
воспитания и образования его членов. Данный
процесс понимается как процесс взаимодействия
субъектов образовательного пространства с соответствующими структурами и объектами. Он
реализуется различными дидактическими школами и педагогическими технологиями, в его
результате формируется необходимые умения и
навыки восприятия, усвоения, сохранения, воссоздания актуальных для жизни конкретного
этноса старых и поиск новых духовных, материальных условностей, определяющих перспективу его социально-исторического развития. Образовательное пространство включает природу,
позволяя найти те взаимоотношения с ней, которые отвечают современным потребностям через
экологическое образование, воспитание, просвещение, т. к. человечество может иметь перспективу развития в условиях равновесия с биосферой.
Особую значимость понятию образовательного пространства придает его глубокая взаимосвязь и взаимодействие с информационным пространством. Последнее в значительной степени
реализует образовательные функции, а образовательное пространство невозможно рассматривать
вне информационных процессов. Специфика современной общеобразовательной системы в том,
что она развивается в единстве с развитием компьютерных технологий. Компьютерные сети кардинально изменили структурные связи внутри
системы образования, выведя их на уровень глобальных (Интернет) и наполняя образовательное
пространство новым смыслом логики развития
общества, в котором информация выступает
5
главным агентом социальных преобразований, а ее использование по значимости превзойдет материальную продукцию и услуги.
В «образовательном обществе» главным продуктом становится не отдельная образовательная услуга, а сам человек, его социализация, качество интеллекта [3]. Этот процесс
сопоставим с таким эпохальным процессом
как книгопечатание в его влиянии на функционирование знания, психологии, системы
мышления общества и человека.
Понятие «образовательное пространство» в философии образования в некоторых
проявлениях имеет аналогию с понятием
пространства в философии естествознания.
В последней пространство понимается как
форма существования материи, определяющая условие ее существования и развития.
Оно характеризуется взаимодействием материальных объектов, протяженностью и
структурностью, конечностью и бесконечностью, прерывностью и непрерывностью и т.
д. Следует отметить, что данные характеристики «работают» и в контексте образовательного пространства. В этом понятии
удачно объединяются две основные идеи –
идея образования и идея пространства, отражая протяженность, структурное сосуществование и взаимодействия любых образовательных систем: их компонентов и образовательных событий. При таком подходе образовательный процесс понимается как форма осуществления трансляции социального
опыта от поколения к поколению интенсифицированный социальными воздействиями
на субъекты образования.
Категория «образовательное пространство» позволяет исследовать образование как
целостную систему с ее связями и отношениями. В контексте этого понятия возможен и
необходим анализ существующих образовательных систем, образовательной инфраструктуры нашего общества, сущности и структуры
непрерывного образования и образования на
протяжении всей жизни, социальных институтов образования формирования образовательного потенциала и др.
В современной ситуации жизнеспособность поселения, его будущее, в первую
очередь, определяется возможностью воспроизводства человеческого ресурса. Именно человеческий ресурс - развитый (образованный, квалифицированный, организованный) человек является главным «капиталом»
поселения – решающим аргументом для
размещения и развертывания в поселении современных производств, для внутренних и
внешних инвестиций.
Воспроизводство человеческого ресурса
предполагает, прежде всего, биологическое его
восстановление. В большинстве сибирских поселений уровень естественной убыли населения
превышает уровень его прироста. Другим важным аспектом воспроизводства человеческого
ресурса является уровень его образованности и
профессиональной квалификации. Принято считать, что это обеспечивается системой общего и
профессионального образования. Но формальная обученность (наличие аттестатов и дипломов) и фактическая способность к сложно организованной и предпринимательской деятельности при этом не различаются.
В современных условиях определяющую
роль играет общекультурная подготовка кадров,
позволяющая осваивать и создавать новые виды
деятельности. Компонентами такой образованности являются: готовность к освоению нового,
«внутренняя организованность», способность
работать в высокотехнологичных производствах, высокий уровень активности и инициативности. Развитие человеческого ресурса требует выполнения продуктивной активности социальных групп и отдельных индивидов, выработку новых норм социального поведения и социальной интеграции, принятие норм индивидуальной и корпоративной ответственности, формирование позитивной установки по отношению
к будущему и т.д.
Решение этой проблемы, в свою очередь, требует изменений в системе общего среднего образования направленных на социальное взросление
школьников, повышения уровня их активности,
самостоятельности, ответственности. Для этого
поселение уже нужно рассматривать как место
(пространство) образования современного человека. Хотя формальное рассмотрение образовательных и культурных учреждений (их число, контингент обучающихся) не отражают специфику региональных особенностей поселения (менталитета
жителей, их трудолюбие, организованность, предприимчивость и др.). Таким образом, для проектирования действий по воспроизводству и развитию
человеческого ресурса необходимо проектировать
«культурно-образовательное пространство» поселения как инфраструктуру, обеспечивающую возможность становления современного человека.
Это проектирование направленно на преодоление современной социально-культурной
дезинтеграции (разрыв в культурных и социаль-
6
ных механизмах воспроизводства и развития
социума).
Практическое решение этих вопросов
интеграции состоит в преодолении «ведомственно-отраслевого» подхода к организации социо-культурно-образовательного пространства. Такое пространство как интеграция социальных институтов и форм коммуникаций поселения может быть создано, если обеспечить процесс его становления и
функционирования адекватными стратегиями управления. Поэтому проектирование
культурно-образовательного пространства
заключается в формулировании требований
на управленческие действия (правовые и регулирующие положения). А его оформление
как объекта – в реализации стратегии и тактики управления этим пространством как
единым комплексом.
Это позволяет более отчетливо обозначить
конечную цель – органическое слияние всех
заинтересованных учреждений образования и
культуры в единый комплекс непрерывного
образования (их вертикальной и горизонтальной
интеграции).
Как
отмечают
В.М. Лопаткин и Ю.Г. Воров [4, с.6], теоретической основой такого комплекса является
концепция непрерывного образования, которая определяет структуру, содержание и организационные формы деятельности каждого из
входящих в этот комплекс элементов, обеспечивающих организационную и содержательную преемственность, единство и взаимосвязь
всех звеньев образования с учетом актуальных
и перспективных общественных потребностей
в постоянном профессиональном и культурном росте, в благоприятных условиях для самообразования и гармонического развития на
протяжении всей жизни.
Такое слияние учреждений образования,
культуры, социума, хозяйственных предприятий создает образовательное пространство
поселения как открытую образовательную
систему.
Открытую образовательную систему следует рассматривать как компоненту единого
социально-экономического пространства.
Основные концептуальные положения
открытой образовательной системы составляют как классические принципы педагогики,
так и новые подходы, основанные на теории
развития самоорганизующихся систем, использующей глобальные системы телекоммуникации.
Несомненная заслуга в развитии идей открытого образования принадлежит С.Т. Щацкому. В
его коммуне «Бодрая жизнь» были реализованы
актуальные для нашего времени идеи открытости
образования, в тех конкретно исторических формах, которые более всего отвечали укладу жизни,
уровню развития технико-технологичесой культуры. Особое внимание уделялось трудовому воспитанию детей. С.Т. Шацкий писал: «В нашем распоряжении имеется четыре элемента детской жизни: производительный труд, искусство, игра и социальная жизнь» [5, с. 22-23].
Эта идея нашла отражение в документе
«Основы школьного строительства», опубликованном отделом Накомпроса РСФСР в еженедельном бюллетене «Трудовая школа» (1918,
№12), в котором было заявлено: «Наряду с социальным воспитанием, трудовая школа должна
давать полный простор развитию индивидуальных творческих сил ребенка, окружая его такой
питающей духовные и физические силы средой,
при наличии которой все стороны его духа и тела могли бы получить наиболее полное гармоническое развитие. Школа не должна упустить
из виду и ту сумму условий, которая может способствовать выявлению индивидуальных способностей личности, обнаруживающих ее специфическую одаренность в каком-либо отношении».
Идеи открытости образования в наши дни
получили развитие в работах А.А. Кирсанова,
И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др.
Задача, стоящая перед образовательным
учреждением, – изучать и использовать в образовательном процессе состояние и запросы (потребности) каждой составляющей среды и,
прежде всего, актуальной среды.
Актуальная среда – это часть внешней среды, которая потребляет продукт образовательного учреждения – выпускников и обеспечивает
ей необходимые условия для функционирования
и развития.
Открытость предполагает активное использование средств телекомуникации (выход в мировое информационное пространство), свободный обмен информационными, финансовыми
ресурсами, гибкость в методических подходах.
Перевод традиционной замкнутой образовательной системы в «открытую» предполагает
установление связей с различными средами
внутри поселения и за его пределами как активное их взаимодействие. Можно считать, что
принцип открытости есть «…особый способ
функционирования и организации жизнедеятельности индивида, социальной среды, соци7
ального института в активном взаимодействии с социальной и природной средой» [6,
с.139].
Поскольку всякая сложная система состоит из более простых, то и каждую отдельную такую систему можно перевести в
открытую. Поэтому принцип открытости
можно использовать: для характеристики
системы действенных контактов школы и
среды в процессе совместной работы; для
описания совместных влияний субъектов
взаимодействия; для характеристики личностных изменений в процессе функционирования образовательного пространства как
открытой системы социализации детей.
Принцип открытости позволяет рассматривать и социум поселения как интегративное образовательно-воспитательное пространство, как школу жизни, важный фактор
развития личности.
В общественной системе воспитания на
селе центральным учреждением остается
школа, перед которой на современном этапе
стоят новые задачи. К ним относятся, прежде всего, тесное сотрудничество с внешкольной средой в процессе реализации
программы воспитания. Для этого школа
должна осуществлять свои дидактиковоспитательные цели, опираясь на поддержку со стороны семьи, общественных организаций и предприятий как на факторы, формирующие сотрудничающие, ускоряющие и
целенаправляющие воспитание. Такую концепцию интегрального воспитания должна
осуществлять школа, связанная со средой,
называемая также «открытой школой».
Образование широких и глубоких связей
школы со средой – это неизбежный, объективный процесс, который обуславливает реализацию современного воспитательного идеала в виде определенного социального заказа.
Этот идеал заключается в подготовке к жизни
человека, обладающего не только знаниями,
но и комплексом способностей, которые помогут применить на практике полученные
знания, то есть человека, который сумеет и
захочет принять участие в преобразовании
общественной действительности.
На этом фоне школа, сотрудничающая
со средой во всех областях своей деятельности, открытой для того, что ново и ценно
должна впитывать в себя педагогические
новшества, оказывать самое действенное
влияние на местную среду, в которой работает, преобразовывать ее.
Основной задачей «открытой школой» становится формирование и организация воспитательной среды. Повышение педагогической культуры среды способствует более быстрому, целенаправленному общественному созреванию ребенка. Активное использование общественного
опыта ребенка является существенным отличием
дидактической и воспитательной системы «открытой школы» от соответствующих систем традиционных школ, функционирование которых
носит замкнутый характер. Роль «открытой школы» состоит, следовательно, с одной стороны, в
том, что используется общественный опыт ребенка, а с другой стороны, в таком стимулировании его развития, чтобы он приобретал новый
опыт, дающий школе возможность достижения
намеченных дидактических и воспитательных
целей. Это требует переоценки методов работы
учителя и всей школы. Ребенок, начиная обучение в школе, приходит в школу с известным запасом опыта. Каждый учитель должен ознакомиться с этим опытом, а потом запроектировать
приобретение нового опыта. Только на таких основах можно успешно строить отдельные ступени абстрактных знаний.
Эта
точка
зрения
на
дидактиковоспитательный процесс в школе требует включения в него не только профессиональных работников сферы образования, но и самого широкого участия в этом процессе педагогического
потенциала из ближайшего окружения школы,
как из среды родительской общественности, так
и из среды работников и владельцев местных
предприятий. Наиболее легко на просьбу о таком сотрудничестве откликаются пенсионеры,
которые обладают большим жизненным и профессиональным опытом, как правило, имеют и
достаточно свободного времени.
Таким образом, функцию преобразования
местной среды, «открытая школа» осуществляет
использованием сил кроющихся в этой же среде.
Эта функция становится наиболее актуальной особенно на начальном этапе формирования населенного пункта. Такой процесс начинается с явления
анонимности. В новообразующемся поселении еще
не функционирует общественное мнение, играющее существенную роль в процессе социализации и
воспитания. Создание образовательной среды такого поселения должно быть направлено, прежде всего, на широкую интеграцию школы с ее социальным окружением, с целью формирования положительного (по отношению к воспитанию) общественного мнения. Школа, являясь в этом процессе
главным звеном, не выполнит, однако, в оптимальной степени своих задач без помощи других учре8
ждений и всей местной среды. Условием преобразования местной общественности в воспитывающую общественность является распространение отмеченной выше педагогической
культуры. Это понятие часто отождествляют с
педагогическими знаниями, с так называемой
педагогизацией родителей. Но это неоднозначные понятия. Под педагогической культурой
следует понимать не только распространение
педагогических знаний, но также привлечение
к воспитательной деятельности все более широких общественных кругов. Участие общества
в воспитательной и опекунской деятельности
имеет громадное значение для повышения
уровня педагогической культуры. На этапе
формирования
культурно-образовательного
пространства поселения эту работу может и
должна начать школа и вести ее до тех пор, пока другие общественные организации не будут
в состоянии ее в этом заменить. Любое стремление создать эффективную систему воспитания не может ограничиться модернизацией
только школы и ее внешней воспитательной
среды. Основным воспитательным центром в
силу особого эмоционального воздействия на
ребенка является родной дом. Всю систему
ценностей отношения к миру, ребенок формирует в своем родном доме. Поэтому его дом не
может быть нейтральной средой для всего общества, так как сформированная там система
ценностей является результатом воздействия
всего общества.
Модернизация воспитания в семье является не только школьной проблемой, она является узловой социальной проблемой современности. Нельзя получить ощутимых
результатов воспитания до тех пор, пока не
решены проблемы воспитания в семье. Всякая инициатива в этом направлении, всякие
эксперименты, целью которых является воспитательное сотрудничество педагогических
учреждений с семьей, несомненно, очень
ценны. Задача «открытой школы» в известной степени состоит в том, что она может и
должна широко связаться с семейной средой, чтобы прививать ей те ценности, которые она формирует у своих воспитанников.
В функционировании образовательной
среды поселения «открытой школе» отводится координирующая роль. Этой роли,
кроме школы, не может выполнить ни какое
другое учреждение. Сущность такой координации состоит в том, чтобы всю массу
разнообразных обязанностей по воспитанию
детей молодежи и взрослого населения ра-
ционально распределить между всеми партнерами единого воспитательного пространства.
Современная эпоха характеризуется непрерывным ускорением темпов развития цивилизации. И поэтому каждый человек, вне зависимости от его профессии вынужден постоянно пополнять свои знания, чтобы успевать за прогрессом науки и производства. В связи с этим центральной проблемой образования становится
проблема его непрерывности. Для того чтобы
постоянно заниматься своим образованием, человеку необходимо, во-первых, осознать необходимость этого образования, а во-вторых, обладать способностями к образованию. Положительное отношение и комплекс необходимых
способностей необходимо формировать на этапе
школьного образования (в данном случае - в основной школе). Поэтому роль ««открытой школы» состоит не только в том, чтобы удовлетворять определенные потребности в образовании,
но и указать своим воспитанникам способы и
пути его получения из источников, функционирующих вне школы.
«Открытая школа» требует и соответственно
подготовленных педагогических работников. В
процессе подготовки и совершенствовании этих
кадров, как высшие учебные заведения, обучающие кандидатов на должности педагогов, так и
действующая в настоящее время система их
профессионального совершенствования должны,
прежде всего, дать педагогу гораздо больше
знаний о воспитательных средах, а также о методах диагностирования и организации таких
сред. Эти знания должны быть подкреплены
практикой, чтобы учитель был как научно, так и
практически подготовлен в области диагностирования самых разнообразных, сложных потребностей, обусловленных средой, чтобы уметь
организовать в этих целях функционирующую
воспитательную среду.
Таким образом, «открытые школы» являются особой формой организации обучения и воспитания детей, молодежи и взрослого населения.
В сельских поселениях перед ними стоят следующие задачи:
 осуществить интеграцию окружающей среды в воспитательно-образовательное пространство для управления педагогическим
потенциалом среды, выступить инициатором
создания образовательной среды и ее координатором;
 расширить профили обучения и информационное пространство, организовать по мере
9
потребности и возможности обучение
желающих на уровне профессионального
лицея;
 обеспечить возможность получения желающими, независимо от их возраста
общего среднего образования;
 расширить воспитательную опеку над
детьми дошкольного возраста;
 организовать обучение учащихся, имеющих небольшие дефекты и отклонения от
норм развития; предоставить отстающим
в развитии детям возможность окончания
основной школы с одновременной профессиональной подготовкой;
 организовать свободное время учеников,
при активном участии родителей, а в
особенности популяризировать физкультуру, спорт, культурно-просветительную
деятельность;
 развивать постоянное обучение и повышение уровня общей педагогической и
профессиональной культуры взрослых,
обеспечить воспроизводство педагогических кадров.
Поэтому модель сельского образовательного центра, работающего как открытый
социальный институт, может быть представлена как интеграция следующих блоков (образовательных программ):
 общеобразовательная подготовка;
 профессиональная подготовка;
 дополнительное образование;
 социально-педагогическая служба.
Таким образом, можно констатировать,
что проектирование и становление открытого
образовательного пространства сельского поселения предполагает решение следующих
задач:
1. Изучение
тенденций
социальноэкономического развития региона и определение значимости данного поселения в нем;
2. Определение направлений развития поселения для придания данному процессу устойчивости (целеполагание).
3. Проектирование открытой образовательной
системы поселения на основе целей развития
региона и поселения.
4. Выбор модели образовательного центра.
5. Разработку плана управленческих действий
по созданию открытого образовательного
пространства.
6. Непрерывный мониторинг и коррекцию действий по управлению функционированием и
развитием открытого образовательного пространства.
Литература.
1. Наливайко Н.В. Категория «образовательное пространство» для становления концепции философии образования //Философия образования для
XXI века. - 2001. - №1. - С. 63-68.
2. Моисеев Н. Н. Время определять национальные
цели. – М.: Издательство МНЭПУ, 1997.
3. Турченко В.Н. Стратегия устойчивого развития
образования //Материалы Международного симпозиума «Через образование к культуре мира,
взаимопониманию и устойчивому развитию». Новосибирск, 2000. – С. 13-42.
4. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г. О роли Алтайского
университетского
школьно-педагогического
округа в совершенствовании качества профессиональной подготовки педагогических кадров
//Педагог. - 2000. - №2. – С. 6-11.
5. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. – 416 с.
6. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов. - Мн.: Амалфея,
2000. – 448 с.
НЕПРЕРЫВНОЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОСНОВА КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
А.Д. Копытов, М.П. Пальянов, В.Т. Федько, Б.Г. Долгун
В последние 25-30 лет, несмотря на бурное развитие производства, основанного на
высоких технологиях (High Tech – хай-тек),
наблюдается снижение интереса молодежи к
профессиям специалистов «синих воротничков». Подавляющее большинство выпускников идут учиться на юристов, врачей, аудиторов, ученых, гуманитариев – и лишь единицы на инженеров. Во многом это обусловлено тем, что область технологии до сих пор
в глазах родителей считается занятием второстепенным.
Между тем, исследователями установлено,
что до 20-25% детей имеют предрасположенность к технологической и конструкторской деятельности, поэтому крайне важно обеспечить
детям в возможно раннем возрасте технологию
профилизации обучения. В настоящее время в
связи с вышеуказанными причинами большинство этих «урожденных технологов» становятся
10
безвозвратно потерянными для технологии:
они обладают одним навыком – нажимать
кнопки ПК или пульта стереосистемы и зачастую не имеют минимальных навыков работы с реальными машинами и приборами.
Под технологическим образованием мы
понимаем образование с целью достижения
знаний и умений в различных областях современной технологии. Технологии выполняют преобразования материи, энергии и
информации в конечный потребительский
продукт или услуги.
Цели школьного образования в наиболее
распространенном толковании звучат следующим образом: школьное (общее среднее)
образование: обеспечивает всестороннее
развитие личности и формирование целостных представлений об окружающем мире;
создает основу овладения всеми основными
видами деятельности; инвариантно по отношению к различным видам профессионального образования и служит базой для любого
из них. Структура основных областей деятельности отражена в структуре научного
знания, в системе наук, именно она определяет содержание всестороннего образования.
В этих формулировках подчеркивается
инвариантность школьного образования.
Однако подспудно они содержат также парадигму обезличенности образования, нивелирования учеников, игнорирования того, к
чему генетически тяготеет ребенок, какова
его врожденная или приобретенная мотивация.
От школы сегодня требуется подготовка
мыслящих людей, способных учиться, т.е.
добывать те знания, которые им в данный
момент необходимы, а на базе этих знаний
самостоятельно формировать умения и
навыки для продуктивной деятельности и
творчества.
На наш взгляд, образование должно
быть этапным. Иными словами, движение к
вершинам образования не должно вновь и
вновь начинаться с нуля при переходе учащегося с более низких образовательных
структур на более высокие; наоборот, любая
последующая структура должна опираться
на знания и навыки, полученные на предыдущей стадии, и на базе этого багажа, на его
фундаменте создавать более высокие уровни
образования. Отсюда можно сделать вывод:
чем раньше школьники знакомятся с отдельными сторонами профессии в реальной тех-
носфере и иносфере, тем лучше для их дальнейшей профессиональной карьеры.
Вероятность подготовки профессионала
возрастает при наличии мотивации – в этом случае объект технологического образования имеет
глубокую предрасположенность к технологической деятельности, базирующуюся и на его личных интересах, и на мотивах, раскрытых на
предшествующих этапах его учебы.
Таким образом, задачей образования должно
стать возможно более раннее выявление склонности детей к деятельности в области техносферы, материального мира, и затем соответствующими дидактическими, методическими, психологическими приемами развитие и расширение
мотивации к технологическому образованию.
Поддерживать мотивацию необходимо на всей
траектории образования – здесь принцип этапного образования должен выполняться непременно и непрерывно.
К сожалению, приходится констатировать:
часы на технологию уменьшились настолько, что
они теперь отрабатываются в школе в форме
фронтальных занятий – изложения технологических дисциплин с помощью мела и доски, без малейшей привязки к реальной технологии, чисто
теоретически. В регионах с пояснением «недостаточный спрос» неуклонно в старших классах
сокращаются технологические направления;
кроме неизбежных забот о технологических машинах, инструментах, материалах, технике безопасности и т.д. требуется и добавление учебных
часов.
Направления профилизации российской общеобразовательной школы определены «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденной Приказом Министра образования №2783 от
18.07.2002 г.: естественно-математический; социально-экономический; гуманитарный; технологический.
Номенклатура профилей обучения включает
одиннадцать основных профилей: естественноматематический (физика, химия, математика),
биолого-экологический,
историкогеографический, гуманитарный (культурология,
философия, социология, педагогика, психология), экономико-правовой, лингвострановедческий, информационно-технологический, инженерно-технологический, агротехнологический,
медицинский и художественный.
Основная особенность профильного образования заключается в его гибкости при условии
общего старта всех школьников, избравших профиль, но различных финишей. Содержание про11
фильного образования развивается по трем
организационным направлениям. Первое –
собственно профессиональное образование,
обеспечивающее получение массовых профессий обычно низкой квалификации. Второе
– начальное (пропедевтическое) профессиональное образование, ориентированное на
улучшение адаптации на последующих послешкольных этапах с целью получения более высокой квалификации. Третье – профессиональное образование, как старт на пути к
получению более высокой квалификации,
открывающее перспективу деловой карьеры,
выбор которой старшие школьники делают
вполне осознанно.
Виды профильного обучения (углубленное и расширенное) определяют содержание
его программ. Углубленное профильное
обучение предполагает углубленное изучение школьных предметов, предусмотренных
Базисным учебным планом, и соответствующих им элективных курсов, расширенное –
предполагает изучение дисциплин (в том
числе и элективных), полностью выходящих
за пределы школьных предметов.
Несмотря на введение профилизации
обучения на старшей ступени средней школы, которую в целом мы, несомненно, оцениваем положительно для обеспечения дифференциации обучения, ранней профессиональной ориентации учащихся, хотим отметить ее
основной недостаток. В перечне профессий,
рекомендованных Министерством образования, региональными органами управления
образования практически полностью отсутствуют профили так называемого «практического» направления, а технологический профиль и его разновидности, хотя имеют место,
не получает должного распространения в
школах и ресурсных центрах предпрофильной и профильной подготовки. На наш
взгляд, это объясняется не только низким
уровнем развития материально-технической
базы, но и недооценкой роли технологического развития.
Среди педагогов сильно мнение, что
вначале надо дать детям общие знания, а затем они уже сами разберутся, где и как их
применять; невостребованные и неадаптированные знания быстро забываются.
Исторически объяснимый откат от ручного труда привел к перекосу противоположного знака: есть немало выпускников
школы и вузов, которые не держали в руках
отвертку, молоток, паяльник. Люди в синих
или черных халатах – это образ прошлого, образ
тяжелого труда; сегодня героями дня являются
люди в белых халатах – таково представление,
превалирующее в обществе среди молодежи.
Этот образ, растиражированный масс-медиа,
в общем-то не соответствует истинному положению дел. Действительно, в связи с всеобщей
компьютеризацией количество специалистов в
белых халатах резко возросло, они составляют
основную часть «персонажей», появляющихся в
репортажах ТВ с различных мест научнотехнической деятельности. Однако люди в белых халатах очень часто являются пользователями и операторами запущенной и отлаженной
техники и технологии. Непосредственными
участниками НТР, «оживляющими» сложнейшие процессы и системы, являются люди в синих и черных халатах. Причем это люди синтетической специальности, владеющие высотами
профессионализма и в умственной работе, и в
работе руками, и поэтому не боящиеся труда в
цехе, в реальном мире сложных машин и процессов, силой своего интеллекта обеспечивающие высокоэффективную и надежную работу
сложнейших систем техносферы.
Сегодня творческие элементы в технологической деятельности сближают ее с художественным творчеством. Например, как показывает опыт нашей работы в Юргинском технологическом институте Томского политехнического
университета, сварка до сих пор остается в значительной мере искусством, в процессе которого
человеком овладевает «восторг делания», а умения и навыки сварщика остаются с человеком
навсегда – как «память рук и тела».
Однако технологическое образование – это
не обучение профессиональным ремесленническим навыкам работы руками. Технологическое
образование также способствует приобретению
физических, химических, математических, литературных, музыкальных умений. Иными словами, технологическое образование ничуть не менее, чем другие виды обучения, способно реализовать четыре базовых принципа общего образования, определенных ЮНЕСКО: учиться
жить, учиться познавать, учиться работать,
учиться сосуществовать. Далеко не всегда человек, избравший путь технологического образования в школе, выберет тот же профиль в вузе.
Однако он может быть уверен, что его способности к познанию развиты ничуть не хуже, чем
у выпускников престижных школ. К сожалению,
ввиду низкого престижа технологическое образование этот аспект даже не стоит на повестке
дня. Некоторые администраторы в области об12
разования, как только слышат «технологическое образование», так сразу же представляют себе слабого учащегося с низким уровнем IQ. Это мнение имеет широчайшее распространение, что снижает престиж ТО и
оставляет «за боротом» хай-тек много талантливой молодежи.
Между тем в Японии и Германии наличие у человека технологического образования
повышает его статус и способствует карьере.
Одна треть учащихся в немецких школах
обучается по одному из более чем 400 технологических курсов, после которых их ожидает производственное ученичество и работа.
Такая подготовка ценится в Германии, где
школа имеет тесные связи с промышленностью и сельским хозяйством региона. В университетах резервируется определенное количество мест для людей с технологическим
образованием и практическим опытом, а
школьное технологическое образование добавляет шансы выпускнику университета
найти хорошее место работы.
Нередко можно услышать вопрос: «Разве можно дать серьезную профессию в конце
XX - начале XXI веков в рамках и на базе
средней школы? Это неизбежно приведет к
превращению общей школы в печально известную ремеслуху». Негативный опыт
«ранней профессионализации» в советской
школе подтверждает такое опасение: приобщение школьников к производственному
труду «на базе политехнизации» зачастую
происходило на уроках труда в полном отрыве от тех теоретических знаний, которые
давались на остальных уроках.
Конечно, подобная трактовка технологического образования способствовала падению
престижа технологического образования в
целом. Современные профессии могут стать
целью обучения в школах, но только на базе
мощно оснащенных учебных лабораторий.
Очевидно, что без современной материальнотехнической и лабораторной базы не может
быть и речи о серьезном овладении столь
сложными профессиональными навыками и
умениями.
Технологическое образование имеет серьезное преимущество перед изучением
научных дисциплин именно в общей школе:
в технологических дисциплинах всю цепь –
от начала изучения предмета до физического
результата его профессионального использования в деле – можно получить в школьные годы. В науке эта цепь гораздо длиннее
и профессиональное занятие наукой может
начаться только после долгих лет учебы в школе
и в вузе.
Анализ содержания технологического образования в общей школе показывает, что здесь
чаще всего предметом изучения являются собственно технологические машины, инструменты
и процессы. Что же касается обучения конструкторскому творчеству, удовлетворения тяги учащихся к моделированию машин и систем техносферы, но такого предмета нет в программе
старших классов школы.
Возрастание роли технологическое образование в общем образовании обусловлено развитием техносферы и инфосферы, их проникновением в социальную жизнь и быт. Уже сейчас
сложности офисной и бытовой техники приходят в конфликт со знаниями и умениями пользователей. Наверное, в эпоху всеобщей технологизации полезно было бы ввести техминимум по
технологическим знаниям. Понимание этой тенденции развития образования и общества находит отражение в программах общей школы в
целом ряде развитых стран.
Вместе с тем существует и противоположная
точка зрения, которой придерживаются гуманитарии: важно помнить, что чем больше технология внедряется в нашу жизнь, тем сильнее должно быть гуманитарное образование. Есть опасность, согласно данной точке зрения, что техника
начнет управлять человеком, а не он ею. На наш
взгляд, нельзя допустить, чтобы все остальные
сферы человеческого знания, кроме технологии,
остались за бортом. Главное – сохранить в обучении определенную пропорцию. Образовательная область «Технология» предусматривает
необходимость того, чтобы идея технологической подготовки пронизывала всю систему учебной, трудовой деятельности.
Рассмотрение «Технологии» как предметной
области трудовой подготовки позволяет разработать дидактические условия, обеспечивающие
технологическую грамотность учащихся в процессе изучения цикла учебных предметов, получения политехнического образования в ходе
трудового и профессионального обучения.
Современный научно-технический и социальный прогресс быстро, кардинально и неоднократно изменяет условия труда и содержание
деятельности человека. Задача учителей состоит
в том, чтобы ученик получил не фрагментарную
информацию, а базовую подготовку, позволяющую ему сравнительно легко применять полученные знания в новых областях науки и техники.
13
Если иметь в виду не только развитие
способностей в сфере профессиональной деятельности, но и формирование спектра социальных потребностей, интересов человека,
его общекультурного, нравственного и эстетического идеалов, то становится очевидной
глобальность задачи разностороннего развития личности. И тут обнаруживается весьма
ощутимый пробел нашей школы, в которой
отсутствует технологическое образование.
Вряд ли можно в этом плане всерьез воспринимать характер изучения основ наук, трудовое и профессиональное обучение в том виде,
в каком они преподносятся ученикам на сегодняшний день.
В современном мире феномен технологии является частью культуры общества.
Технологическая подготовка учащихся позволит им гармонично жить и работать в информационно и технологически насыщенном обществе, лучше и заботливее использовать дары окружающего мира, глубже и
разностороннее познать его и эффективнее
реализовать свой интеллектуальный потенциал.
Следовательно, если действенно и последовательно реализовывать принцип соединения обучения с производительным
трудом в школах, то подросток – как это не
раз утверждалось – получает возможность
проявить себя и свои знания в той сфере, где
он, возможно, станет трудиться в будущем.
Генеральное направление – включение всего
подрастающего поколения в мир труда, то
есть в свободное технологическое пространство, обеспечивающее при соответствующих
условиях разнообразие профессиональной
деятельности. Цель технологического образования сводится к базовой подготовке учащихся к современному социологическому
производству, формированию у них технико-технологической картины мира (наряду с
естественнонаучной
и
социальноисторической),
созданию
оптимальных
условий для развития личности через участие в различных видах учебной и трудовой
деятельности.
Сама бессистемность распределенного
по учебным предметам материала обуславливает разрыв между общеобразовательной
и профессиональной подготовкой учащихся.
Технологическая направленность учебного
процесса реализуется стихийно ввиду того,
что не определены взаимосвязанные и взаи-
модополняющие функции общеобразовательных
дисциплин.
Уместно еще раз подчеркнуть, что через политехническое образование и технологическую
подготовку осуществляется процесс формирования личности в условиях непрерывно изменяющейся информационной среды.
Сама суть технологической подготовки может быть выражена следующим образом: это
развитие творческого мышления у школьников,
готовящихся к практической деятельности на
основе формирования в их сознании цельной
технологической картины мира, где системообразующим центром является человек.
Указанная цель не совпадает с задачами общего или профессионального образования в целом, но с позиций всестороннего развития личности технологическая подготовка трактуется
как элемент профессионального образования и
средство для его получения.
Таким образом, по целевым установкам и
способам их реализации технологическая подготовка шире и объемнее политехнической. Соединяя в себе природо- и культурообразующей
функции, технология становится связанной со
всей системой «природа – практика – человек –
наука». Причем в сфере не только производства
и организации трудового процесса, но и всеобщих основ человеческой деятельности, во всех
социокультурных образованиях. Таким образом,
технология в широком смысле понимается как
преобразующая деятельность человека, а не
только как труд, связанный с материальными
производством.
Качественно новый уровень предполагает
переход к общедидактическому уровню разработки проблемы технологической подготовки
школьников. Здесь может быть два пути: создание общего курса или методической рекомендации обобщающего характера. Для решения этой
задачи нужна разработка целей технологической
подготовки, принципов отбора и конструирования ее содержания, создание новых предметов.
Далее, необходимо исследовать, на каких
методологических и дидактических основаниях
должна строиться технологическая подготовка
школьников
в
современных
социальноэкономических условиях. Необходима разработка теоретических основ технологической подготовки школьников, включающих обоснование
базового содержания и педагогического обеспечения новой образовательной области. Можно
предположить, что технологические знания
учащихся с естественнонаучным и общество-
14
ведческим компонентами являются самостоятельной структурой общего образования.
В настоящее время не разработан учебный предмет, включающий в себя систематизированное изложение общих способов и
средств преобразовательной деятельности.
Наличие такой дисциплины сделало бы подготовку учителей для осуществления технологического образования учащихся целенаправленной и эффективной. Она же необходима и для студентов педвузов и учащихся
средних школ, поэтому дальнейшее исследование возможностей конструирования содержания учебной дисциплины «Технология»
представляется нам необходимым.
Стремительное обновление всего предметного мира и, прежде всего, сфер производства и обслуживания, вызванное компьютерной революцией, принесло с собой немало проблем для системы технологического образования уже в 1970-х гг. – весьма короткие сроки смены поколений техники и
технологии, ведущие к моральному устареванию (износу) нового оборудования в течение двух лет. Система технологического образования ответила на вызов 1970-х гг. созданием государственной сети региональных
центров технологического образования, в
которых сосредоточены новейшие средства
техники и технологии для целей обучения.
Сегодня актуализировались новые проблемы, к которым относятся: проблема неадекватного предметного мира реальной действительности и виртуального мира компьютера; проблема раннего выявления у детей
мотивации к технологической деятельности;
проблема повышения престижности технологического образования.
Появление в семьях персональных компьютеров наряду со многими положительными эффектами, дало и существенный отрицательный результат: персональный компьютер создал дополнительный барьер, заслон, занавес между ребенком в его процессе
познания и предметным миром реальной
действительности. Этот заслон – экран ПК,
на котором живет, движется, меняет формы,
масштабы компьютерная графика. Стремительное развитие индустрии компьютерных
игр берет ребенка, подростка, юношу в плен
и приковывает его к экрану персонального
компьютера. Невольно возникает конфронтация между двумя мирами – предметным и
виртуальным, и выбор учащегося чаще всего
– в пользу виртуального мира. На этом ру-
беже система технологического образования теряет потенциальных творцов и создателей предметного мира.
На практике дети, имеющие мотивацию к
технологическому познанию, не получают своевременной поддержки собственной мотивации.
Результатом этого является падение интереса к
учебе, деформации в психологическим развитии,
появление комплексов ущербности и реакций на
эти комплексы.
Раньше решение этой проблемы упиралось в
отсутствие дидактических и технических
средств обучения основами хай-тек для учащихся младших возрастов. Не так обстоит дело сейчас.
Люди, увлеченные красотой исключительно
виртуального мира ПК, строят свое представление о технологии на понятиях вчерашнего дня.
Низкая престижность технологии как будущей
профессии привела к тому, что ученики отборных классов, явно тяготеющие к технике и технологии, все же не хотят выбирать технологию в
качестве предмета для подготовки на аттестат
зрелости. Они опасаются, что автоматически
при таком решении попадают в разряд учеников
низшего уровня.
Система технологического образования владеет средствами для решения и этой проблемы.
«Конфронтация» предметного и виртуального
миров анализируется на занятиях дидактическими приемами на базе новейших средств хайтек, которые убеждают учащегося в том, что
красивая имитация на экране – не высшая точка
процесса познания и действия, а лишь база для
дальнейшего роста. Получение на основе экранной симуляции результата в предметном мире:
изделия, чертежа, перемещение рабочих органов
машины и т.п. Здесь имеются широчайшие возможности обучения: получение готовой детали
из заготовки на станках с программным обеспечением; получение элементов одежды на машинах компьютерного раскроя; получение заданного цикла перемещений рабочих органов машин на стендах пневмо- и гидроавтоматики; выполнение технологических операций с помощью
роботов и т.д.
Важно, что учащийся достигает результата
не вследствие групповых усилий, а своими персональными действиями – так, по самолично
выполненному чертежу учащийся получает персональное изделие на станке и т.д.
Проблема ранней поддержки у детей мотивации к технологическому познанию решается
созданием дидактических и технических средств
15
обучения основам хай-тек для учащихся
младших возрастов.
Проблема повышения престижности технологического образования решается различными способами. Например, во время занятий
учащиеся воочию знакомятся с технологией
хай-тек и обнаруживают, что здесь нужно работать головой, а не руками; что можно получить красивый многоцветный чертеж с плоттера, не стирая многократно ошибочные линии на листе ватмана и др. Результатом является то, что учащиеся таких классов выбирают
в качестве выпускных экзаменов технологические предметы; проведение занятий в кружках
юных конструкторов, технологов, изобретателей и т.д.; проведение ознакомительных экскурсий по лабораториям центра технологического образования для учащихся различных
классов. При этом ученик, увлекающийся ПК
и мечтающий учиться по данному направлению в вузе, вдруг обнаруживает, что единственный предмет в школе, где ПК используется для получения реального результата в
предметном мире, – это CAD/CAM (пакет
программ компьютерного черчения, технологического проектирования и управления технологической машиной для получения реального изделия или результата в предметном
мире).
Сегодня необходимо создание технологических классов, лицеев, как школ для технологически одаренных детей, имеющих
четко выраженную мотивацию к технологическому познанию. Ребенок начинает посещать такой лицей с 5-6 лет. Здесь он в процессе игры учится элементам электроники
(радиокубики) и навыкам конструирования
(LEGO-LOGO). Здесь ученик овладевает методами компьютерного черчения, в том числе аппликациями CAD/CAM, и получает
навыки воплощения своих виртуальных построений в материале с помощью учебных
станков CNC и других формообразующих и
структурообразующих технологических машин.
Ученик продолжает совершенствовать
свои конструкторские навыки с помощью
продвинутых наборов LEGO-LOGO и
Fischer-Technik. Затем наступает этап перехода к системам «real time»: учащийся –
один или в команде – создает конструкцию,
хардвер и софтвер мобильных роботов для
спортивных игр (Робопонг, two-legged race,
wall climbing и т.п.) и доказывает эффективность своих решений в азартных соревнова-
ниях. Наконец, на микрозаводе CIM юноша
участвует как технолог и рабочий хай-тек в выпуске небольших серий товарной продукции.
Конечно, в технологическом лицее позаботятся и о широте кругозора будущего творца хайтек. Здесь будут изучаться история науки, техники и великих изобретений, системы творческого
мышления в технике и технологии, например,
ТРИЗ по Альтшуллеру. Слушатели лицея смогут
посещать факультативы по культуре и игровые
факультативы. Кино и видеотека технолицея будут постоянно пополняться новейшими фильмами о достижениях науки, техники и технологии.
Информационные центры будут постоянно пересылать в технолицей информацию обо всех новинках мировой технологии. Учащиеся смогут
постоянно встречаться с творцами хай-тек в
непринужденной обстановке «клубов НТР», а
также бывать на экскурсиях на передовых заводах, НИИ, вузах.
Так технологические лицеи будут выполнять задачу XXI века – взращивание интеллигенции для хай-тек, для техносферы и инфосферы.
Предложения по созданию технологических
лицеев основаны на известных фактах и феноменах педагогической науки: среди детей и подростков с высоким уровнем способностей существует большая группа (до 20-25% от общего
числа) учащихся с мотивацией к технологической деятельности, т.е. к творческой деятельности в реальном мире.
В Юргинском технологическом институте
ТПУ уже ряд лет отрабатывается целостная система непрерывного технологического образования подготовки учащихся. Стержнем интегрированной системы обучения «школа – техлицей –
втуз
–
завод»
является
инженернопроизводственная подготовка (ИПП), представляющая собой особую форму и неотъемлемую
часть учебного процесса, основанную на личном
участии студентов филиала в производственном
процессе базового и иных предприятий и организаций (любых форм собственности) и в научноисследовательской работе на кафедрах филиала.
ИПП производится в соответствии с Типовым
положением об интегрированной системе обучения «завод-втуз», распространяется на всех студентов дневного обучения и осуществляется под
руководством ведущих специалистов предприятий и организаций, а также преподавателей профилирующих кафедр.
Целью ИПП является максимальное сокращение сроков формирования специалистов, обладающих необходимым для эффективной дея16
тельности уровнем теоретически знаний и
практического опыта работы на базовом
предприятии. ИПП призвана решать следующие задачи:
1. Закрепление и углубление теоретических
знаний, необходимых для работы в условиях современного производства как в
качестве специалиста, так и руководителя
первичного трудового коллектива.
2. Привитие навыков практической реализации теоретических знаний в вопросах
управления производственными процессами и трудовыми коллективами.
3. Обеспечение использования специалиста
на производстве в соответствии с его деловыми и личностными качествами и потребностями предприятия.
Конкретное содержание ИПП определяется для каждого семестра обучения, исходя
из квалификационных требований ГОС
ВПО, учебных планов и рабочих программ, а
также специфики производства.
Базовое предприятие несет ответственность за состояние и уровень ИПП, представляя студентам работу, соответствующую
специальности, получаемой в вузе, производя перевод студентов по рабочим местам и
инженерно-техническим должностям в соответствии с утвержденным графиком перемещений;
организуя обучение студентов рабочим профессиям; привлекая к работе по совершенствованию ИПП ведущих специалистов; назначает высококвалифицированных специалистов в качестве непосредственных руководителей ИПП
(специалистов-консультантов);
поддерживает
прямые и постоянные связи с филиалом, осуществляет аттестацию студентов, участвует в
приеме студентов на 1-й курс и в распределении
выпускников; выделяет рабочие места и инженерно-технические должности.
Таким образом, по мере реализации программы ИПП студент последовательно осваивает специальности рабочего, техника, технолога,
конструктора и другие в зависимости от траектории обучения.
В результате выпускник Юргинского технологического института Томского политехнического университета не только имеет полное
представление об избранной специальности, но
и овладевает знаниями, умениями и навыками,
необходимыми для максимально быстрой адаптации специалиста к условиям производства, что
и является одной из основных целей успешной
реализации интегрированного обучения.
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ИНТЕРЕСЫ СУБЪЕКТОВ НАУЧНО-ИННОВАЦИОННОЙ СФЕРЫ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
В.В. Сизов
Россия определяет содержание стратегии
экономического развития, что станет основой
последующих экономических, институциональных и политических реформ. Несмотря на
ряд мер по реализации позитивных изменений
в российской экономике после дефолта 1998
года не удалось решить проблему достижения
устойчивого экономического роста. Становится очевидным, что стратегия устойчивого экономического роста должна основываться на
развитии тех отраслей, цены на продукцию
которых мало зависят от конъюнктуры цен на
мировом рынке. Речь идет о переориентации
отечественного промышленного производства
с преимущественно экспортно-сырьевого
направления на производство высокотехнологичной продукции конкурентоспособной на
внешнем и внутреннем рынках. Пока же доля
России в мировой торговле гражданской
наукоемкой продукцией составляет около
0,3%. В то время как 60% прироста экономики
в настоящее время обеспечивается экспортом,
две трети которого составляет сырье. Поэтому
основой экономического развития должны
стать научно-инновационная сфера и сфера
образования. Научно-инновационный и образовательный комплексы, качественно преобразуя производительные силы, формируют инновационный путь развития, конкурентные
преимущества новой экономики, т.е. экономики, основанной на знаниях. При этом, по мнению Президента РФ В.В. Путина, не следует
противопоставлять инновационную и сырьевую экономики. Традиционные и стабильно
работающие отрасли должны выступать в качестве заказчиков и потребителей инноваций,
т.е. формировать устойчивый спрос на научноинновационную продукцию [1. С.4], то есть
стратегия экономического роста России должна основываться на взаимодействии ее сырьевого и интеллектуального потенциалов. Соответственно, базой становления инновационного развития российской экономики и повышения ее конкурентоспособности должно стать
создание рыночного механизма реализации
инноваций на основе рыночных форм, сочетания интересов производителей инновационной
продукции и предприятий реального сектора,
17
использующих инновационную продукцию.
Только в этом взаимодействии научноинновационная сфера превращается в мощный
экономический ресурс интенсификации производства.
Разработка основ инновационной политики в последние пять лет находилась в центре
внимания Правительства РФ. Так, основные
финансово-экономические и организационноправовые вопросы регулирования и активизации инновационной деятельности в стране,
ориентиры действий по их реализации были
определены постановлением Правительства
РФ №832 от 24 июля 1998 г. и распоряжением
Правительства РФ №542-р от 8 апреля 1999 г.
Благодаря этим мерам удалось в период 19982000 гг. удвоить инновационную активность
предприятий. Однако доля российских предприятий, осуществляющих разработку и освоение инноваций, хотя и выросла вдвое, но составила лишь 10,3% общего числа российских
предприятий, что в три раза меньше, чем,
например, в США. При этом удельный вес
российских компаний «новой экономики» в
ВВП страны составляет около 5%, что в 8-12
раз меньше, чем в развитых странах [2]. Продолжение работы по государственному стимулированию научно-инновационной сферы,
определение стратегии и приоритетов ее развития нашло в «Проекте концепции государственной инновационной политики Российской Федерации на 2002-2005 гг.». В проекте
концепции с учетом инновационных преобразований отечественной экономики были определены стратегия и приоритеты научноинновационной деятельности, сформированы
основы рыночных отношений стимулирования
инновационной сферы. Наконец, в мае 2002 г.
на совместном заседании президиума Госсовета безопасности и Совета по науке и высоким
технологиям при Президенте РФ были приняты «Основы политики Российской Федерации
в области развития науки, технологий и техники на период до 2010 года и дальнейшую
перспективу». С реализацией этого программного нормативного документа стратегией экономического развития России должно стать
создание производств, способных производить
наукоемкую высокотехнологичную и конкурентоспособную продукцию на основе, прежде всего, отечественных технологий. Тем самым, официальной линией государства становится создание условий для органического соединения науки с производством как базы перехода с дотационного режима функциониро-
вания научно-инновационной сферы на режим
ее прибыльного саморазвития. О потенциале
воздействия научно-инновационной сферы на
интенсификацию развития экономически развитых стран мира свидетельствует динамика
роста объемов мирового рынка ее продукции.
Так, по ряду экспертных оценок, в настоящее
время оборот научно-инновационной продукции на мировом рынке в два раза превышает
оборот на рынке топливно-энергетических ресурсов.
Реформирование научно-инновационной
сферы направлено на формирование новых
экономических отношений, обеспечивающих
процесс ее саморазвития. Реализация процесса
самовоспроизводства интеллектуального продукта должна способствовать созданию рыночного механизма кооперации инновационного и производственного бизнеса. Методологической основой исследования содержания и
функций субъекта научно-инновационной кооперации должна служить объективная реальность функционального единства всех технологических фаз воспроизводства инновационного продукта. Этот воспроизводственный
процесс включает комплекс взаимосвязанных
форм деятельности исследователей, разработчиков и производителей инноваций в коммерчески присваиваемой форме для массового
производственного потребления. Форма организации субъекта научно-инновационной кооперации выступает основой соответствующих отношений собственности, экономических форм их взаимодействия. Субъект собственности реализует себя в отношениях присвоения условий и результатов воспроизводства, осуществляемого в рамках этой организационно-экономической формы. Воспроизводство инноваций в коммерчески присваиваемой массовым производством форме служит
экономической основой и измерителем эффективности
затрат
субъекта
научноинновационной кооперации. Отметим, что результаты деятельности отдельных звеньев
научно-инновационного цикла с позиций их
системного взаимодействия выступают лишь
промежуточным продуктом в воспроизводстве
конечного продукта кооперации. Система
имеет свои измерители, которые «существуют
лишь для системы в целом и не существуют
для ее отдельных звеньев» [3. С.10]. Поэтому
эффективность экономических форм научноинновационной интеграции основывается,
прежде всего, на способности обеспечения
ими воспроизводства устойчивых организаци18
онно-экономических взаимосвязей и единства
интересов между функциональными звеньями
участников интеграции. В данном случае имеется в виду создание механизма сочетания
экономических интересов участников научнопроизводственной кооперации – производителей и потребителей инновационной продукции. Экономические интересы субъектов
научно-инновационной сферы связаны с ростом эффективности своей деятельности на
основе роста совокупного спроса на инновационную продукцию со стороны ее потребителей. При этом динамика совокупного спроса
на инновации будет определяться регулированием и поддержанием равновесия между ценой единицы этой продукции и объемами ее
реализации потребителю. В свою очередь,
экономические интересы потребителей научно-технических новшеств будут реализовать в
совокупном эффекте их использования в производстве в сопоставлении с затратами на их
внедрение.
Таким образом, экономический механизм
согласования интересов производителей и потребителей инновационной продукции должен
органически реализовать процесс наиболее
эффективного удовлетворения спроса потребителей научно-технической продукции, сопровождающийся ростом эффективности работы производителей данной продукции.
Далее, эффективность форм научноинновационной интеграции обусловливается
ее способностью к воспроизводству экономически эффективных результатов деятельности
системы. Все вышеназванное составляет основу
саморазвития
субъекта
научноинновационной сферы. Для обеспечения динамики данных воспроизводственных параметров необходимо создание условий устойчивого, эффективного развития научноинновационной деятельности.
Комплекс условий, способствующих
формированию научно-инновационного потенциала
и
саморазвития
научноинновационной сферы, формирующих устойчивый интерес предпринимателей к инновациям, инициирующих процесс внедрение инноваций в массовое производство, реализуется в
следующих экономических преобразованиях.
Во-первых, в создании институциональных
основ саморазвития научно-инновационной
кооперации, становлении нового экономического
механизма
управления
научнотехническим прогрессом (НТП) в стране. Очевидно, что современная институциональная
модель научно-инновационной интеграции
должна направлять ее саморазвитие на достижение высокоэкономичного результата реализации достижений НТП в реальном секторе
экономики.
Экономические преобразования по созданию институциональных основ саморазвития научно-инновационной интеграции включают в себя:
 преобразование отношений собственности, направленное на создание ее эффективных форм, ориентирующих субъекты хозяйствования на инновационный путь развития.
На основе названных эффективных форм собственности формируются коллективные экономические интересы, отражающие потребности инновационного развития субъектов хозяйствования;
 экономическое разграничение и правовое закрепление собственности на результаты
интеллектуального труда между учеными,
научными коллективами и государством. Создание механизма реализации прав собственности на научную продукцию и инновации
позволит сформировать базу процесса коммерциализации
результатов
научноисследовательской работы (НИР);
 создание системы государственной защиты интеллектуальной собственности;
 разработка критериев и показателей
оценки продуктов интеллектуального труда
как на стадии интеллектуального сырья (патентов, лицензий, «ноу-хау» и т.п.), так и на
стадии (early growth): успешного тестирования
(опробования) рынком опытной партии инновационной продукции. В целях грамотной организации и инициирования процесса вовлечения научных разработок в коммерческую
деятельность необходимо организовать подготовку профессионалов инновационного менеджмента и инновационного маркетинга;
 создание системы государственного
стимулирования малого и среднего инновационного бизнеса. Налоговые, имущественные,
кредитные, таможенные и иные льготы предприятиям, ведущим фирмам и инвесторам инновационной деятельности станут стимулами
активизации инновационного процесса;
 преобразование производительных сил,
связанное с созданием межотраслевых комплексов научно-производственной интеграции, соответственно объективной межотраслевой природе осуществления НТП. На базе
крупных стратегических межотраслевых ин-
19
новационных проектов произойдет соединение
в
воспроизводственном
цикле
научноинновационной и производственной деятельности;
 становление в качестве субъектов собственности в сфере научно-инновационной
интеграции межотраслевых комплексов, объединяющих процесс создания, освоения и использования новых технологий и наукоемкой
продукции;
 формирование (на микроуровне) экономических отношений, стимулирующих рост
эффективности хозяйствования на инновационной основе. Речь идет о трансформации отношений отчуждения работников предприятий
от собственности и управления ею, в отношения, реализующие процесс соединения работников с собственностью и управлением предприятием.
Во-вторых, условием, способствующим
процессу развития научно-инновационной
сферы, является формирование достаточных и
воспроизводимых источников финансовых
ресурсов. Отметим, что сферу научной деятельности (фундаментальные и прикладные
исследования) целесообразно финансировать
из государственных средств в необходимом
для ее саморазвития объеме. Уменьшение
вложений в научные исследования немедленно отразится на эффективности общественного воспроизводства и его конкурентоспособности. Частный капитал может финансировать
лишь те научные разработки, внедрение которых приносит ему гарантированную экономическую выгоду. Фундаментальные НИР, лежащие в основе новых технологий, не приносят немедленной прибыли, но требуют значительных затрат и времени на их проведение.
Однако именно этот вид исследовательской
деятельности открывает перспективы роста
производительности труда, создания конкурентной экономики и определяет приоритетные направления технологического прорыва.
Поэтому в условиях рынка финансирование
фундаментальной науки во всех странах мира
осуществляется государством. Так, в докладе
Экономического совета при президенте США
подчеркнуто, что «правительственная поддержка важнейших фундаментальных исследований необходима, ибо рост экономики в
конечном счете зависит от потока новых идей,
необходимо вмешательство правительства,
которое обеспечит начальное финансирование
новых технологий, нуждающихся в фундамен-
тальных исследованиях» [4. С.98]. Очевидно,
что и наиболее перспективные направления
научных исследований, поскольку они определяют стратегические цели развития страны,
возможно определить только на уровне государства. На микроуровне этой цели достичь
трудно, так как здесь решаются преимущественно текущие задачи производства. Предприятия не финансируют исследования, которые не приносят им немедленной прибыли. Их
также мало интересует предполагаемая социальная значимость результатов НИОКР. В
этой связи государственное финансирование
фундаментальной науки должно рассматриваться как форма его участия в стимулировании и регулировании развития научноинновационной сферы. Отметим, что в странах
с развитой экономикой размеры государственной поддержки науки неуклонно возрастают.
В России же, наоборот, с 1990 г. наука была
исключена из числа стратегических ресурсов,
поддерживаемых из централизованных источников. Со стороны же частного капитала
устойчивого спроса на научные исследования
и разработки не наблюдается и по настоящее
время. Фактически фундаментальная наука
поддерживается в последние 10-12 лет бюджетным финансированием конкретных научно-технических программ грантов, выделяемых из целевых государственных и международных фондов. Вместе с тем кризисные явления в нашей экономике во многом корреспондируются именно с сокращением государственной поддержки развития теоретической
науки. Так, ассигнования на науку в постоянных ценах 1991 г. из федерального бюджета
сократились в период 1992-2000 гг. в 2,5 раза,
доля этих ассигнований в процентах к ВВП за
этот период уменьшилась в 2,1 раза [5. С.515].
Соответственно, за этот период в два раза сократились объемы производства ВВП и основных отраслей реального сектора. В этот период научно-инновационная сфера, как и сфера
производства, переживала глубокий кризис.
До 1990 г. в нашей стране находилось 25%
научных работников мира. Сейчас их численность сократилась вдвое. При этом в наибольшей степени сократилась численность работников инновационного сектора. За последние
10 лет более 200 тыс. ученых эмигрировали за
границу. Внутренняя миграция научных кадров в России за прошедшие 10 лет превзошла
внешнюю миграцию в 10 раз [6]. Научноинновационная сфера по оснащенности оборудованием, приборами сократилась на треть.
20
Государственные инвестиции в развитие
российской научно-инновационной сферы в
настоящее время в 100 раз меньше, чем США.
Зарплата научно-исследовательского персонала по сравнению с Западом стала меньше в 50
раз. На содержание ученых и специалистов
наша страна тратит в 8 раз меньше, чем в
США.
Сложившаяся ситуация с инновационными ресурсами фактически привела к застойным явлениям в научно-техническом развитии
российской экономики. Так, за годы реформ
затраты на научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы в нашей стране
снизились до критического уровня, составившего в 2002 г. менее 1% ВВП. Для удовлетворительного развития инновационного сектора
в России необходимо увеличить его финансирование, по меньшей мере, вдвое. При этом
преимущественное внимание следует уделить
развитию
материальной
базы
опытноэкспериментального сектора НТП. В 19901999гг. объем основных фондов научнотехнической сферы уменьшился более чем в 3
раза, а коэффициент обновления этих фондов
– в 5 раз: с 10,5% в 1991 г. до 2,1% в 1999 г. [7.
С.8]. Сокращение опытно-экспериментальной
базы фундаментальной и прикладной науки
делает невозможным доведение опытноконструкторских работ (ОКР) до стадии опытных образцов. Тем самым воспроизводятся, но
с еще большей остротой, противоречия в развитии НТП, существовавшие в нашей стране в
течение всего периода ее существования. Суть
этого противоречия – в невостребованности
достижений науки реальным сектором, что
проявляется и в настоящее время в неспособности производства активно внедрять новейшие научно-технические достижения. Так, в
2000 г. из 70 тыс. созданных новых производственных технологий внедрено в течение трех
лет 23,3 тыс. (33,2%), 25,3 тыс. производственных технологий (36,1%) были внедрены
лишь через 10 и более лет [5. С.518]. Попрежнему актуальной в этой связи остается
проблема создания эффективного экономического механизма стимулирования инновационной активности предприятий и экономического механизма внедрения новейших технологий научно-инновационной деятельности в
реальном секторе экономики. Как следствие, в
годы реформ резко снизилась доля производимой российскими предприятиями наукоемкой продукции. Доля России на мировом рынке наукоемкой продукции ныне составляет
0,3%, в то время как на долю США приходится 20%, на долю Японии - 8,5%. В связи с падением инновационного и инвестиционного
спроса российское машиностроение – основа
НТП – сократило выпуск продукции по сравнению с 1990 г. почти в три раза. Доля наукоемкой продукции в этой отрасли уменьшилась
вдвое и составляет ныне около 30% в общем
объеме продукции этой отрасли. За это время
вложения в основной капитал в России сократились в четыре раза. Спрос на отечественную
инвестиционную технику упал примерно в 6
раз, а государственный оборонный заказ
уменьшился в 8 раз. Вместе с тем рентабельность инноваций по-прежнему остается высокой. Так, в 1998 г. затраты на все технологические инновации по стране составили 13,8
млрд. руб., а объем отгруженной инновационной продукции составил 45,8 млрд. руб., то
есть на рубль затрат на инновации получено
почти на 4 руб. инновационной продукции.
Ослабление роли государства в развитии
НТП обусловило тот факт, что частные предприниматели, не имея возможности получать
средства на инвестиционные проекты в России, переориентировались на получение иностранных инвестиций. По иностранным инвестициям техника и технология, необходимые
для новых инвестиционных проектов, соответственно приобретались за рубежом. По ряду
источников, ныне в среднем по промышленности в России около 60% приобретенных
технологий являлись иностранными. А это
значит, что российский научно-технический
потенциал используется не в полной мере. Соответственно на внутреннем рынке возникает
возможность длительной зависимости технического преобразования российского производства от западных технологий. Инициирование спроса со стороны российских предпринимателей на западные технологии обусловлено также и тем, что уровень цен и производственных издержек на российские товары, в
том числе инвестиционные, фактически сравнялся с уровнем мировых цен. Рост цен на инвестиционные товары был вызван ростом цен
в России в период 1991-1998 гг. более чем в 17
тыс. раз при росте дефлятора ВВП в 7,7 тыс.
раз. В итоге спрос на отечественную инновационную технику сократился в 6 раз, а доля
убыточных предприятий в России возросла за
этот период с 15 до 50,3% [5. С.542].
Все эти кризисные явления российской
экономики свидетельствуют о необходимости
создания условий, способствующих росту
21
восприимчивости общественного производства к НТП, нахождению рациональных форм
и действенного экономического механизма
интеграции науки и производства. Поэтому
государство должно в оптимальных размерах
финансировать науку как начальную стадию
единого научно-инновационного воспроизводственного цикла. Финансирование же развития
следующей стадии научно-инновационного
цикла инновационной сферы должно преимущественно осуществляться предпринимательским сектором. На обновление конкретного
производства рынок должен обходиться без
бюджетных средств и зарабатывать сам. Государство обязано лишь создавать благоприятные экономические и правовые условия инвесторам для стимулирования привлечения
частного капитала в развитие инновационного
сектора. В качестве примера может служить
опыт создания государством системы стимулов, гарантий и преференций для притока
частных
инноваций
в
экспортноориентированные отрасли.
В настоящее время наблюдается процесс
некоторого улучшения инвестиционного климата в нашей стране. В 2000-2001 гг. отмечена
активизация долгосрочных вложений банковского капитала в развитие реального сектора
экономики. Иностранный капитал стал активнее вкладываться в отрасли несырьевого сектора российской экономики, т.е. отрасли,
имеющие значительный инновационный потенциал. Например, в период с 1995 по
2001 гг. иностранные инвестиции в машиностроение и металлообработку возросли в 2,36
раза, в связь – в 10,53 раза, в химию и нефтехимию – в 1,4 раза [5. С.577]. В последующем
научно-инновационная сфера России будет
способна к саморазвитию на основе доходов
от реализации собственной продукции, поскольку научно-инновационные новшества как
форма интеллектуального капитала пользуются в современном мире возрастающим спросом, выступая условием создания конкурентной экономики. Становление новой экономики
определяется не только возрастанием экономической функции научно-инновационной
сферы, но эффективностью механизма реализации научно-инновационного потенциала.
Основы экономического механизма реализации научно-инновационного потенциала в
нашей стране были заложены в период становления хозрасчетных отношений в научноисследовательском
и
опытноэкспериментальном секторе в 1960-е гг. Во-
просы формирования структур интеграции
науки и производства, способных обеспечить
ускорение НТП и усилить меру экономического воздействия его результатов на интенсификацию производства, занимали в то время значительное место в государственной научнотехнической политике. В этот период возникают разнообразные формы субъектов отраслевой
и
межотраслевой
научноинновационной и научно-производственной
интеграции. Имеющиеся в то время разнообразные формы научно-производственной и
научно-инновационной интеграции в целом
можно было разделить по отраслевой и межотраслевой структуре. К числу наиболее значимых отраслевых структур интеграции науки
и производства можно отнести научнопроизводственные объединения (НПО), научно-производственные комплексы производственных объединений, отраслевые НИИ и КБ
с опытно-экспериментальными производствами, работающие под руководством соответствующих академических институтов и т.д.
Межотраслевые же формы интеграции науки и
производства были представлены в тот период
межотраслевыми научно-техническими комплексами (МНТК), межведомственными целевыми научно-производственными комплексами (объединениями), учебно-научными производственными объединениями и т.п.
Отраслевые структурные формы интеграции науки и производства обеспечивали в
то время ведомственные содержание и
направленность научно-технической политики. В рамках отраслевых форм научнопроизводственной интеграции достигалось
ускорение процесса разработки и освоения образцов новой техники, технологии, прогрессивных материалов по сравнению с реализацией этого процесса с самостоятельными
НИИ, КБ и опытно-экспериментальными подразделениями. Так, по ряду расчетов в НПО в
1,5-3 раза сокращались сроки воплощения
научных разработок в образцы новой техники
и технологии, обеспечивалась в 1,5 раза выше
их расчетная экономическая эффективность.
Более прогрессивной организационной
формой интеграции науки и производства была их межотраслевая кооперация. Ведущее место среди межотраслевых форм научнопроизводственной интеграции занимали созданные в нашей стране в середине 1980-х гг.
межотраслевые научно-технические комплексы (МНТК). Они на народнохозяйственном
уровне обеспечивали межотраслевое взаимо22
действие
научных
и
опытноэкспериментальных подразделений инженерных центров и заинтересованных промышленных предприятий. Целевой функцией МНТК
была концентрация научных сил и ресурсов на
решения крупных межотраслевых научнотехнических проблем, имеющих важное
народнохозяйственное значение. В деятельности МНТК в условиях жесткого директивного
управления обнаруживались как положительные, так и отрицательные стороны этой формы
научно-технической интеграции. С нашей точки зрения, МНТК, осуществляя межотраслевую интеграцию стадий исследований разработки, изготовления опытных образцов технических новшеств и их массового тиражирования, воспроизводили основной недостаток отраслевой научно-производственной интеграции в НПО. Дело в том, что как НПО в рамках
отрасли, так и МНТК на межотраслевой основе не включали в сферу своей деятельности
заключительную стадию НТП – внедрение нововведений. Выпадение функции реализации
конечных результатов НТП из сферы деятельности НПО и МНТК делало невозможным завершение процесса в их рамках целостного
научно-производственного цикла. Думается,
что именно это обстоятельство послужило основной причиной недостаточного воздействия
результатов деятельности НПО и МНТК в тот
период на ускорение НТП, рост эффективности общественного производства.
На региональном уровне начали функционировать в то время межведомственные организационные формы обобществления науки
и производства, к которым относились межотраслевые
государственные
объединения
(МГО), межведомственные целевые научнопроизводственные комплексы (МЦНПК),
учебно-научные производственные объединения (УНПО). Входящие в состав МГО НИИ,
КБ, предприятия не теряли статус юридического лица, и экономические взаимоотношения между ними строились на договорной основе. Высшим органом руководства этим хозяйствующим субъектом являлось собрание
представителей трудовых коллективов, входящих в МГО. МГО могли реально управлять
ходом осуществления НТП в регионе, если бы
технологическое единство входящих в состав
МГО хозрасчетных единиц базировалось на их
прочном экономическом единстве. Система
долговременных экономических связей могла
бы направлять хозрасчетные интересы каждого подразделения комплекса в русло их кол-
лективного, объединенного экономического
интереса, не противоречащего народнохозяйственным интересам в сфере НТП. Тем более
что системное экономическое и технологическое взаимодействие функциональных звеньев
МГО своей материальной основой имело воспроизводство конечного продукта НТП. Однако в условиях централизации управления
народным хозяйством и лимитированного
распределения ресурсов, отсутствия экономического механизма и правовой основы реализации НПО, МНТК и МГО своей научноинновационной продукции реальное функционирование научно-производственной кооперации оказалась невозможным. Как следствие
этого,, существовавшая многие десятилетия в
нашей стране административно-командная система, несмотря на предпринимаемые ею многочисленные усилия, так и не создала действенного экономического механизма интеграции науки и производства. Не обеспечив
эффективного научно-инновационного развития экономики, эта система оказалась нежизнеспособной. И это произошло, несмотря на
значительную, по тем временам, государственную поддержку фундаментальной науки
и образования. В бывшем СССР расходы на
науку достигали 5% ВНП. Активно готовились
кадры для НИР, функционировало более 5
тыс. научно-исследовательских организаций, в
которых было занято более 1,5 млн. человек.
Однако затраты на НИР не сопровождались
соответствующим ростом экономических показателей результативности производства.
Проблема была связана с малыми масштабами
внедрения научно-технических достижений.
Материальная база реализации нововведений в
новую технику и прогрессивные технологии
не соответствовали масштабам предлагаемых
научных разработок, за исключением оборонной отрасли.
В тот период из ежегодно предлагаемых
для практического использования разработок
внедрялось в производство не более 3-5%.
Чтобы не отставать от развитых стран по темпам технологического обновления предприятий, наша страна закупала новейшее оборудование и технологии за рубежом. Однако и экспортное оборудование далеко не в полной мере использовалось отечественным производством. Значительная его часть так и оставалась
на таможенных складах невостребованной.
В чем же состоят объективные причины
устойчивой, на протяжении почти столетнего
периода хозяйственного развития нашей стра23
ны, невосприимчивости производства к инновациям? И каков должен быть экономический
механизм соединения научно-инновационной
и производственной деятельности в единый
воспроизводственный процесс? Следует отметить, что, с одной стороны, научноинновационная и производственная деятельность имеют свои относительно самостоятельные закономерности развития и самовоспроизводства. Обособленность функционирования каждой сферы обусловлена спецификой
труда и качеством используемой рабочей силы, особенностями структуры и кругооборота
основных фондов, экономическим содержанием и формой конечного продукта. С другой
стороны, научно-инновационная и производственная сферы в своем саморазвитии органически взаимосвязаны как звенья одного воспроизводственного процесса, объединяющие
стадии проектного обоснования, научного исследования, опытно-конструкторских разработок, изготовления и внедрения нововведений в
массовое производство. Именно поэтому разрешение проблемы согласования, рационального сочетания экономических интересов
научных, опытно-экспериментальных и производственных коллективов имеет ключевое
значение для разработки теории и практики,
регулируемого
саморазвития
научноинновационной сферы.
Литература:
1. Эксперт. – 2003. – 32.
2. Костин А. Как выжить в мире тотальной конкуренции //Экономика России: XXI
век. – 2002, июль.
3. Методологические проблемы экономической науки. – Новосибирск, 1988.
4. The Annal Report of the Council of Economic Advisers. Wash. 2000. February.
5. Российский статистический ежегодник:
Статистический сборник /Госкомстат России.
– М., 2001.
6. Наука России в цифрах. – М., 1999.
7. Инновации. – 2001. – №8.
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕРСОНАЛА
ПРЕДПРИЯТИЙ С ЯДЕРНО-ОПАСНЫМ ПРОИЗВОДСТВОМ: ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНУТРИФИРМЕННОЙ
ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
В.И. Шишковский, В.И. Петлин
Внутрифирменная подготовка персонала
на предприятиях с ядерно-опасным производством связана со специфическими особенностями атомной промышленности, современным уровнем оснащения производства и организации труда, которые предъявляют высокие требования к квалификации
кадров. Задача обучения сложным видам деятельности, связанных с эксплуатацией используемых в атомной промышленности
технических систем, традиционно рассматривается как изучение объектов деятельности, процессов, которые происходят в этих
объектах, и способов воздействия, управления этими объектами (Стандарт отрасли:
«Система менеджмента качества организаций, в состав которых входят радиационноопасные и ядерно-опасные производства и
объекты. Управление персоналом. Профессиональное обучение персонала. Общие требования»).
Анализ ошибок оперативного
персонала, разбор инцидентов и
нарушений в работе АЭС и предпри-
ятий по производству и переработке
ядерных материалов с позиций человеческого фактора показывает, что часто их причинами являются недостатки в индивидуальной подготовленности оператора, а также в характере
взаимодействия операторов. Индивидуальная подготовленность оператора
часто понимается как технические
знания базовых теоретических курсов,
конструкций, технологии преобразования предмета труда в выпускаемый
продукт, знание процедур, инструкций,
директив и т.п., умения действовать в
условиях реального производства с
применением полученных знаний и моторные навыки (работа руками). Опыт
показывает, что профессионализм
оперативного персонала, работающего
на ядерно-опасном производстве,
включает и распознание ситуации, и
готовность решать внезапно возникшую проблему (Рекомендации МАГАТЭ в
области обучения персонала атомных
24
станций: «Системный подход к
улучшению работы персонала на
атомных электростанциях: учебные
решения»).
На предприятиях атомной промышленности обычной технической компетентности, связанной с деятельностью предприятия
и технологическими процессами, недостаточно. Для обеспечения работы персонала,
необходимо уделять внимание нетехническим способностям людей – способности к
общению, отработке практических навыков
работы в команде, взаимодействию при принятии решений. Хотя навыки общения и
совместной работы являются неотъемлемыми способностями человека, ошибки взаимодействия все же закономерно и систематически возникают, что объясняется стихийным, неуправляемым формированием этих
навыков в процессе обыденной жизни. Специальное обучение навыкам коммуникации,
работы в команде, лидерства, решения проблем и конфликтов могло бы существенно
снизить цену ошибок в деятельности персонала на ядерно-опасном производстве.
Однако даже при самом лучшем, хорошо
организованном обучении часто имеет место
слабый перенос в практику того, что изучается в учебной обстановке. Применимость
изученных знаний в работе зависит от того,
насколько каждый конкретный человек
«встроил» их в свою систему деятельности.
Обычно считается, что использование или не
использование полученных знаний - это
проблема мотивации. Для некоторых видов
знаний она решается легко: человек оценивает знание с точки зрения частоты обращения к нему в процессе работы и негативных
последствий для себя в случае неприменения
данного знания. Знания, относящиеся к конкретным простым объектам проще подвергнуть такой оценке. Вероятность их использования можно просчитать. Однако, чем
больше степеней свободы развития ситуации
при эксплуатации сложных систем, тем менее очевидна связь знания и его практического применения. Таким образом, проблема
мотивации заключается в усвоении знаний, а
усвоенными могут быть только те знания,
смысл которых понятен. Именно смыслы
определяют область использования конкретного знания (только, чтобы сдать экзамен
или использование в практической деятельности). Проблема усвоения (принятия) знаний касается обучения любого уровня –
школьного, вузовского и послевузовского.
Успешность внутрифирменного профессионального обучения зависит от наличия базовых знаний, полученных на ранних ступенях обучения
так же, как она зависит от развития учебных
навыков, таких как понимание, анализ, установление связей, тех, что впоследствии будут
трансформированы в базовые операторские качества – навыки диагностики, прогнозирования,
оценки ситуаций.
Диагностические способности оператора на
ядерно-опасном производстве складываются из
навыков сбора и обработки информации, ее анализа и сравнения, выделения существенных и
незначимых признаков отклонений, группировки и соотнесения отклонений с определенным
прогнозом.
Структуру и содержание внутрифирменного
профессионального образования на предприятиях с ядерно-опасным производством определяют
как объективные, так и субъективные факторы.
К объективным можно отнести уровень экономического и социального развития региона или
территории, обеспеченность ресурсами, климатические условия, экологическую обстановку, к
субъективным – уровень образования населения,
соотношение между категориями населения по
возрасту, уровень занятости и демографическую
обстановку.
Свойство структурированности фактически
означает, что каждая образовательная система
должна иметь свою структуру, состоящую из
компонентов, связей и конкретного содержания
образования, зависящего от его целей и функций.
Сохранение всех функций и свойств в системе
профессионального образования по мере ее развития возможно, если она обладает таким свойством как ингерентность. Под ингерентностью
понимается способность существовать в условиях изменения внешних воздействий, к которым
можно отнести внешнюю среду и ресурсы.
Системность во внутрифирменной подготовке персонала проявляется во всем многообразии свойств, а именно – в целостности, открытости, функциональности, структурированности,
управляемости, динамичности, ингерентности и
эмерджентности. Каждое из этих свойств дополняет друг друга и специфически отражается
на компонентах образовательной системы различного уровня.
Предприятия с ядерно-опасным производством являются предприятиями с высоким уровнем развития технологии. Центральной фигурой
здесь является инженер-исследователь, владеющий физикой, химией, технологией, материало25
ведением и экономико-организационными
навыками. В связи с этим система профессионального образования на таких предприятиях является, прежде всего, инженерной.
Для развития производства такого уровня требуется плановая систематическая переподготовка всех инженерно-технических
работников, занимающихся эксплуатацией
все время обновляющегося специфического
оборудования. Отсюда вытекает первая и, на
наш взгляд, самая важная проблема внутрифирменного профессионального образова-
ния - проблема системного синтеза гибкой многоуровневой методологии формирования технолого-методологического базиса знаний, которого, при условии непрерывного развития, хватало
бы для появления и развития нескольких поколений технических систем во временных рамках
одного поколения инженерно-технических работников. На рис. 1 приведен типовой график
изменения качества К сложной технической системы, применяемой на предприятии с ядерноопасным производством, во временном развитии
Т.
К, качество
Э, эффективность
Застой
Развитие
К0
Рост
появление
1
Старение,
консерватизм
насыщение
1
модернизация
2
2
3
1
Э0
Т, годы
3
I поколение
II поколение
Профессиональное
совершенство
3
2
III поколение
Развитие знаний
и умений
Рис.1. Рост качества сложных технических систем,
применяемых в ядерно-опасном производстве
Проблема
▪▪▪►
Цель
▪▪▪►
Т, время
Рис.2. Эффективность инженерной
деятельности субъекта
Функция
▪▪▪►
Структура
Рис. 3. Модель образования системы
Организационная система
─►
Функции
─►
Достижение цели
─►
Решение проблемы
Рис. 4. Модель функционирования системы
Внутрифирменное
1 ─►
обучение персонала
3 ─►
─► 2
Бюро подготовки кадров
─► 4
предприятия
Рис.5. Модель внутрифирменной подготовки персонала
на предприятиях Федерального агентства по атомной энергии
Агентство по атомной энергии
Департамент кадровой и социальной политики
Предприятие Минатома России
◄──╜
╙───►
◄┐
┌►
|
|
▼
▼
Учебно-методический
кабинет Минатома России
Система внутрифирменного профессионального обучения
↕
26
Профессиональные училища (школы),
техникумы, вузы
Рис.6. Модель функционирования системы
внутрифирменного профессионального обучения персонала
предприятий Федерального агентства по атомной энергии
Уровни вмешательства
Элементы процесса
Рис.7. Модель управления качеством внутрифирменным
обучением персонала предприятий с ядерно-опасным
производством
Анализ развития показателей качества
любой технической системы показывает, что
в ее развитии есть постоянно повторяющиеся периоды. Появление той или иной системы является результатом пионерного изобретения вследствие действия закона перехода количества в качество. Количество умственной деятельности инженеров в том или
ином направлении, затраченной на решении
той или иной технической проблемы дает
неизбежный результат – появляется техническое решение, существенно повышающее
качество системы и, фактически, дающее
появление нового поколения данных систем.
Закономерность, приведенная на рис. 1,
отражается в законе циклического развития
техники. Из нее логически вытекает тот факт,
что в развитии технических систем неизбежно
чередуются рост, развитие и застой. На рис. 2
приведен график эффективности инженераспециалиста в какой-либо одной области по
мере его развития и естественного старения,
связанного с ухудшением мыслительной способности и физического состояния.
Сравнительный анализ двух приведенных
графиков показывает, что рост, развитие и застой профессионального мастерства присутствуют также и во временном развитии инже-
Рис.8. Модель TQM, представленная в виде
решётки, соединяющей элементы процесса и
уровни вмешательства
нера. Таким образом, если развитие поколения
какой-либо технической системы во временном
масштабе совпадет с жизненным циклом поколения инженеров в этой области, неизбежны периодические кризисы в развитии техники, сопровождающиеся длительным застоем в качестве технических систем.
В истории техники известны многочисленные примеры таких застоев, например, в области
энергетики, автомобилестроения, радиоэлектроники, вооружений, судостроения, строительства
и т.д. в тех странах, где система инженерного
образования не решала проблему рационального
сочетания развития поколений технических систем с развитием поколений в инженерной деятельности – так условно назовем первую сформулированную нами проблему. Если попытаться
популярно сформулировать суть указанной проблемы, то для проектирования и эксплуатации
таких сложных технических систем как пассажирский корабль «Титаник», атомный реактор
для производства электроэнергии нового поколения, телебашня в Останкино или атомный
подводный ракетный крейсер с огромной мощью, необходимо готовить, соответственно, и
инженеров с новым уровнем мышления, причем,
так, чтобы пик их профессионального совершенства совпадал с периодом, предшествующим
27
появлению нового поколения указанных
технических систем. В этом случае бурный
рост качества нового поколения систем придется на период, когда стареющее поколение
вынужденно будет обучаться для того, чтобы справляться с этим бурным ростом, а новое поколение инженеров интенсивно
«включаться» в дальнейшее развитие новых
технических систем. Естественно предположить, что для обеспечения указанного временного сочетания необходимо, чтобы в
развитии инженерного образования главенствовал принцип системности. В связи с
этим сформулируем основную проблему
развития инженерного образования – проблему системности. Очевидно, что для решения этой проблемы необходимо учитывать основные принципы построения систем
и технологию прикладного системного анализа. Еще одной, на наш взгляд, проблемой
качественной подготовки современного специалиста-исследователя является проблема
обучения творческому подходу к решению
инженерных задач, т.е. творчеству. Способность индивидуума к творчеству можно
определить как способность к синтетическому мышлению. Сохранение и развитие
профессионального образования, которое
занимается подготовкой персонала для
предприятий с ядерно-опасным производством, обусловлено не только долговременными потребностями некоторых отраслей
российской экономики, но и тенденциями
развития, о которых свидетельствует опыт
передовых стран.
Но наряду с некоторыми позитивными
изменениями, произошедшими в системе
профессиональной подготовки и повышения
квалификации персонала для предприятий с
ядерно-опасным производством в последние
годы, в ней еще немало недостатков и противоречий. Складывающийся рынок труда
все в большей степени выявляет расхождение между устаревшей концепцией специальностей, перечнем специальностей, квалификационными характеристиками, содержанием образования, педагогическим процессом и требованиями со стороны потребителей кадров – предприятий Федерального
агентства по атомной энергии. Эти противоречия углубляются недостаточным взаимодействием вновь созданных федеральных и
региональных структур, ответственных за
решение проблем профессиональной подготовки.
С учетом сказанного выше можно констатировать необходимость реформирования системы
внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий с ядерно-опасным
производством с целью ее модернизации и оптимального развития в соответствии потребностями личности и общества. Важным условием
успешного решения этой задачи можно считать
создание гибкой системы внутрифирменного
профессионального обучения персонала для
предприятий Федерального агентства по атомной энергии, охватывающей и ее структуру, и
управление ею. Решение этой проблемы возможно только при системном ее изучении и
представлении. Образование и функционирование любой организационной системы могут
быть представлены в виде схем (рис. 3 и рис. 4),
на которых последовательность возникновения
системы показана пунктирными, а функционирование ее в проблемной ситуации – сплошными стрелками.
Сопоставляя модели образования и функционирования систем (см. рис. 3 и рис. 4) с существующей системой подготовки и повышения
квалификации специалистов, можно сделать вывод, что все элементы образования и функционирования модели классической системы имеются
и в исторически сложившейся на предприятиях
Федерального агентства по атомной энергии системе подготовки кадров. Следовательно, система внутрифирменной подготовки персонала на
предприятиях Федерального агентства по атомной энергии является социально-экономической
системой, которая может быть исследована современными научными методами.
Проанализируем, насколько существующая
система внутрифирменной подготовки персонала на предприятиях Федерального агентства по
атомной энергии соответствует теоретическим
положениям системного анализа, теории структур и проектирования организационных систем.
Остановимся на системных параметрах. Основными параметрами такой модели (рис. 5) будут
два входа - информационный и ресурсный (позиции 1 и 3), а также информационный и ресурсный выходы (позиции 2 и 4).
Информационный вход 1 – это прежде всего
четко сформулированная цель деятельности,
главная суть которой заключается в удовлетворении потребности производства в кадрах необходимой квалификации, способных обеспечить
безаварийное и высокоэффективное его функционирование [1-2]. Цель деятельности может
корректироваться целевыми установками в виде
рекомендательных и обязательных к исполне28
нию решений и приказов, подготовленных
Бюро подготовки кадров предприятия.
Ресурсный вход 3 – это средства достижения цели: планируемые и наличные материальные, трудовые и финансовые ресурсы.
У данной модели имеется два выхода:
информационный (2) и ресурсный (4). Информационный выход – это сопоставление
планируемого и фактического количества
подготовленных в данной системе специалистов и их качественные характеристики. К
информационному выходу относятся также
данные о затратах трудовых и материальных
ресурсов и об их состоянии в ходе внутрифирменного обучения. Ресурсным выходом
системы является непосредственно подготовленный для предприятия персонал (специалисты), а также приращение и обновление материальных ресурсов за период подготовки этих специалистов.
Функционирование всей системы внутрифирменного профессионального обучения
персонала
предприятий
Федерального
агентства по атомной энергии обеспечивается определенными процессами: самим профессиональным обучением, планированием
и реализацией различных мероприятий по
обеспечения качества подготовки специалистов, общественной деятельностью, а также
управлением этой системой. Известно, что
процесс – это целесообразная деятельность,
направленная на достижение поставленной
цели и представляющая собой набор операционных действий. Кратко модель функционирования системы внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной
энергии можно представить в виде следующей схемы (рис. 6).
В процессе функционирования системы
внутрифирменного профессионального обучения происходит постоянное сравнение
данных на выходе системы с критерием
(стандартом) и корректировка входа, то есть
осуществляется обратная связь. Обратная
связь - это системный процесс, который состоит в сравнении выхода с заданным критерием и подачи соответствующего управленческого сигнала на вход [2]. Критерием такого сравнения могут быть отзывы с предприятия о недостатках в подготовке специалистов. Для более глубокого исследования
применяются методы социологических исследований, в частности, анкетный опрос. В
том случае, когда выборка по таким отзывам
или результатам исследования оказывается достоверной, совершается воздействие на вход,
которое может повлечь за собой пересмотр
учебных планов и рабочих программ по специальностям, усиление теоретической и практической подготовки или принятие других эффективных мер по обеспечению качества внутрифирменного обучения. Наконец, к системным
параметрам относятся заданные заранее известные ограничения (объем ресурсов, план подготовки и повышения квалификации специалистов
и т.д.).
Таким образом, система внутрифирменного
профессионального обучения персонала предприятий Федерального агентства по атомной
энергии имеет все признаки классической системы: цель, функции, определенную структуру,
взаимосвязь с другими системами и системные
параметры – вход, процесс, выход, обратную
связь и ограничения. Следовательно, используя
аппарат системного анализа, системного подхода, теории структур управления, теории моделирования, конструирования и общую теорию систем, можно исследовать существующую систему внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий Федерального
агентства по атомной энергии с целью поиска
оптимальной конструкции и определения путей
эффективного ее функционирования и развития.
Для обеспечения высокого качества внутрифирменного обучения может стать наметившаяся в сфере образования тенденция Рациональным применение принципов всеобщего управления качеством (TQM) [3], нашедших отражение в международных стандартах серии ИСО
9000 версии 2000 г., что позволит в каждом образовательном учреждении реализовать:
 системное управление образовательными
процессами;
 нацеленность на постоянное совершенствование;
 ориентацию на потребителя образовательных услуг.
На рис. 7 представлена одна из возможных
моделей управления качеством внутрифирменным обучением персонала предприятий с ядерно-опасным производством. TQM был введен в
науке об управлении, где он относится к управлению качеством в организациях с различными
направлениями деятельности [4]. Он оказался
чрезвычайно важным в осуществлении основных преобразований организаций от малоэффективных, ориентированных вовнутрь, негибких и статичных образований к высоко эффек-
29
тивным, ориентированным во вне, гибким и
динамичным институтам. Поскольку TQM
оказался столь успешным в бизнесе, его знания и интуицию стоило бы ввести в образовательные структуры, чтобы посмотреть,
какую пользу из этого можно извлечь.
Из этих главных положений TQM можно
вывести два утверждения, которые мы называем "аксиомами":
1. Из представлений о прозрачности, ориентации на процесс, а не на продукцию и о важности измерений формулируется первая аксиома - есть множество путей получения информации для совершенствования продукции.
TQM устанавливает, что самый лучший путь
совершенствования вашей продукции - с помощью информации, извлекаемой из данного
процесса.
2. Из представлений о непрерывном совершенствовании, сосредоточенности на потребителе, вовлеченность персонала и поставщиков мы формулируется вторая аксиома наилучшие суждения о совершенствовании
продукции делают те, кто ее производит, те,
кто вовлечен непосредственно
TQM был определен как вмешательство
в процесс, нацеленное на улучшении производительности и эффективности в данной
организации. После определения TQM как
такового, можно различить два главных входа: вмешательство и процесс. Предполагается, что процесс можно определить различными последовательностями элементов, и
что вмешательство имеет множество разных
уровней. С одной стороны, можно представить элементы процесса, а с другой - можно
установить различные уровни вмешательства [3]. Если так, то, соединяя эти два представления, можно сделать матрицу, в которой элементы процесса будут наблюдаться
на разных уровнях вмешательства. Рис. 8
визуализирует эту идею.
Область приложения TQM может быть
представлена с помощью решетки, визуализирующей различные уровни вмешательства
в процесс, в котором предпринимается попытка повысить качество. Мы концептуализируем TQM как разработку науки об управлении и визуализируем область его приложения. Эти построения можно применить к
управлению качеством в образовании. Это
можно сделать в два этапа. Сначала определяются элементы процесса обучения, а затем
описываются механизмы вмешательства.
Далее комбинируются оба входа в решетку,
визуализируются, как это уже было сделано
выше, элементы процесса обучения с различными уровнями вмешательства. Это позволяет получить некоторый диагностический инструмент,
который точно определяет потенциальные области повышения качества в образовании.
При этом на учебный процесс можно смотреть с трех уровней: микро, мезо и макро, что,
например, в вузе соответствует позиции преподавателя, кафедры и факультета. В институтах и
университета эти уровни называются уровнями
учебного плана предмета, учебной программы и
учебного плана специальности. Процесс обучения, с нашей точки зрения, можно охарактеризовать последовательностью логических шагов.
Мы опишем шаги данного логического процесса
применительно к примеру микро, или уровня
учебного плана предмета. В сущности, эти шаги
остаются теми же самыми, на каком бы уровне
мы не описывали процесс обучения. Во всех
трех случаях применимы одни и те же ключевые
представления [3].
В начале процесса обучения, по аналогии с
TQM в бизнесе, мы выясняем нужды потребителя, под которым мы понимает реального студента. Таким образом, мы начинаем с потребностей
студента. Предметная область, выводимая из
потребностей студента, не что иное, как описание некоторой области в определенной научной
дисциплине. Третий элемент - это, конечно, цели, которые мы устанавливаем. Задавая предметную область и цели, мы определяем содержание предмета. Задавая уровень исходных требований и цель, которую мы хотим достигнуть,
уточняем содержание. Задавая содержание, мы
получаем расположение рассматриваемых вопросов, организуем различные компоненты.
Снова задавая разные компоненты и содержание, мы можем организовать наши инструкции и
для метода обучения, и для учебных задач. И в
конце нам надо включить курс в | организационном плане, то есть в расписание, установить частоту и продолжительность занятий, и т.п. Мы
называем эти логические шаги инструкционным
планированием. Вторая часть процесса обучения
- это, конечно, само взаимодействие между преподавателем и обучаемым. Мы называем его инструкционными процедурами и разделяем на
три части. Основная часть - это сама ситуация
обучение - научение, где в процессе отношений
между преподавателем и студентом имеют место ориентация, практика, оценка и обратная
связь в виде формализованного оценивания. Затем работа студента оценивается в целом.
30
В последние годы в Российской Федерации были введены в действие нормативные
документы, касающиеся дополнительного
профессионального образования, а также
целевые программы «Развитие системы повышения квалификации и профессиональной
переподготовки специалистов в России»,
«Концепция образования взрослых», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др. Все это
требует, на наш взгляд, пересмотра подходов
к определению содержания, форм организации, средств и методов повышения квалификации и переподготовки персонала предприятий с ядерно-опасным производством в
направлении поиска путей инновационного
развития этой системы. Основное внимание
при этом необходимо уделять вопросам
обеспечения высокого качества внутрифирменного обучения предприятий Федерального агентства по атомной энергии.
Интерес к качеству образования определяется не только необходимостью совершенствования образования в изменяющихся социально-экономических и политических
условиях, связанных с гуманизацией и демократизацией общества, с внедрением новой
образовательной парадигмы, в основу которой положена концепция личностно - ориентированного, освобождающего и расширяющего ум образования [5-6], но и специфическими особенностями предприятий Федерального агентства по атомной энергии, на
которых работает персонал, прошедший
внутрифирменное обучение. Напомним, что
под качеством в настоящее время в цивилизованном мире принято понимать “удовлетворение запросов и ожиданий”. Системы
менеджмента качества занимают особое место среди существующих систем управления, так как являются одним из последних
достижений при решения проблем качества
продукции любого предприятия, в том числе
и образовательного учреждения. В Российской Федерации согласно ГОСТ Р 9000-2001
под качеством понимается степень соответствия присущих характеристик требованиям.
Следует отметить, что в условиях постоянно растущего объема информации усложняется выработка управляющих решений в
системе внутрифирменного обучения персонала предприятий Федерального агентства
по атомной энергии возникает несоответствие между объемом информации и методами ее обработки и процессом использова-
ния этой информации. В целях устранения этого
несоответствия разрабатываются различные информационные системы с разной степенью технического оснащения обработки и использования информации.
С учетом изложенного выше, касаясь специфики внутрифирменной комплексной модели
профессионального обучения персонала предприятия с ядерно-опасным производством, можно сделать следующие выводы:
1. Анализ ошибок оперативного персонала,
разбор инцидентов и нарушений в работе АЭС и
предприятий по производству и переработке
ядерных материалов с позиций человеческого
фактора показывает, что часто их причинами
являются недостатки в индивидуальной подготовленности оператора, а также в характере взаимодействия операторов. На предприятиях с
ядерно-опасным производством обычной технической компетентности, связанной с деятельностью предприятия и технологическими процессами, недостаточно. Для обеспечения работы
персонала, необходимо уделять внимание нетехническим способностям людей – способности к общению, отработке практических навыков работы в команде, взаимодействию при
принятии решений.
2. Независимо от внутренней структуры,
форм и методов управления внутрифирменное
профессиональное обучение персонала предприятий Федерального агентства по атомной
энергии можно рассматривать как социальноэкономическую систему, которая может быть
объектом исследования с целью оптимизации
этой системы и проектирования ее внутренней
структуры.
3. Рассмотренное с позиций системного
анализа, внутрифирменное обучение персонала
обладает всеми признаками системы и имеет
системные параметры: вход, процесс, выход,
обратную связь, ограничения.
4. Анализ процессов управления показывает, что современные организационная структура
и методы управления не обеспечивают качественного функционирования и развития внутрифирменного профессионального обучения как
системы. Однако состояние теоретических исследований функционирования и развития организационных систем позволяет спроектировать
нормативную модель внутрифирменного профессионального обучения персонала предприятий
Федерального агентства по атомной энергии и на
ее основе совершенствовать исторически сложившуюся структуру и систему управления
внутрифирменным обучением. Все это, несо31
мненно, будет способствовать повышению
эффективности и качества внутрифирменной
подготовки персонала для предприятий с
ядерно-опасным производством.
Литература:
1. Генкин Б.М., Кононова Г.А., Кочетов В.И.
Основы управления персоналом. – М.:
Высш.школа, 1995. – 342 с.
2. Гладких Б.А., Люханов В.М., Перегудов
Ф.И. и др. Основы системного подхода. Томск: Изд-во ТГУ, 1976. – 256 с.
3. Системы качества в образовании: Сборник
переводов с английского. Выпуск I. Ч. I и II
//Под общ.ред. Ю.П.Адлера – М.: МИСИС.
2000. – 144с.
4. Петлин В.И. Менеджмент качества образования в системе подготовки и повышения
квалификации кадров на Сибирском хими-
ческом комбинате //Современное образование:
системы и практика обеспечения качества: Материалы региональной научно-методической
конференции. – Томск: ТУСУР, 2002.- С.34-35.
5. Купцов А.И., Шишковский В.И. Повышение
квалификации и профессиональная переподготовка работников образования как фактор повышения качества регионального школьного образования //Образование в Сибири. - 2003. - №2
(11). - С. 77-82.
6. Шишковский В.И., Купцов А.И. Новые подходы
к проблеме мониторинга качества образования в
рамках концепции опережающего устойчивого
развития //Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников
образования: Материалы межрегиональной
научно-практической конференции. – Томск:
Курсив, 2003. – С. 246-261.
РЕГИОНАЛЬНЫЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ РЕЙТИНГ ВУЗА: ФАКТОРЫ, ФОРМИРУЮЩИЕ
УСТАНОВКИ ВЫБОРА
Л.И. Иванкина
Сегодня образование является одним из
важнейших каналов и механизмов социальной
структурации, мобильности и статусного позиционирования, что делает его чрезвычайно
востребованным со стороны потенциальных
потребителей. Ситуация, когда можно поступать и подавать документы одновременно в
несколько вузов, является ситуацией неопределенности, ориентирами в которой служат
степень известности и престижности вузов.
Это требует от субъектов образовательной деятельности исследования динамики изменений
установок и представлений о приоритетах в
выборе вуза для осуществления целевых маркетинговых воздействий. Построение коммуникационной стратегии вузом становится
стратегией его дальнейшего существования и
перспектив развития.
Для выявления факторов, влияющих на
выбор вуза, отделом социально-психологических исследований Томского политехнического университета в 2004 г. было проведе-
но комплексное изучение мнения потенциальных
потребителей (будущих абитуриентов и их родителей). Всего в опросе участвовало 628 выпускников 11-х классов общеобразовательных школ,
гимназий, лицеев г. Томска и 411 родителей. Анализ данных строился на сопоставлении мнения
выпускников и их родителей относительно планов
поступления в высшие учебные заведения.
Основной фокус исследования был направлен
на анализ факторов, влияющих на мнение о приоритетах выбора вуза, и особенностей восприятия
имиджа вузов. Знание образовательных ориентиров может быть использовано как средство построения коммуникационной стратегии и выбора
вузом определенной линии поведения в условиях
конкурирующей ситуации, особенно в условиях
высокой плотности образовательного пространства г. Томска, располагающего шестью государственными, одним негосударственным вузом и
десятью филиалами других вузов.
Абсолютное большинство выпускников
школ (92%), принявших участие в опросе, выра-
32
зили намерение продолжить обучение и по2. ТПУ –
83,3%
ступать в вуз (4% не будут поступать и 4%
3. ТУСУР – 80,6%
затруднились ответить), что подтверждается
4. Сибирский государственный медицинский
в ответах на аналогичный вопрос их родитеуниверситет (СГМУ) – 78,3%
лями (90,4%). Столь высокие показатели ем5. Томский государственный педагогический
кости рынка образовательных услуг в
университет (ТГПУ) – 78,1%
г. Томске фиксируются уже на протяжении
6. Томский государственный архитектурнопоследних 7-10 лет [1, с.52]. Доля девушек,
строительный университет (ТГАСУ) –
ориентированных на получение высшего об77,1%
разования, преобладает и составляет 93,1%
7. ТЭЮИ – 72,3%
против 87,6% доли юношей. Эти цифры
8. Томский сельскохозяйственный институт –
служат подтверждением тенденции роста
67,2%
деловой активности женщин и их стремле9. Томский филиал Восточного института экония к независимости, гарантом которой выномики, гуманитарных наук, управления и
ступает наличие более высокого уровня обправа – 44,8%
разования.
10. Томский филиал Московского государНаиболее активными агентами в образоственного университета экономики, стативательной сфере не только Томского региостики и информатики – 28,3%
на, но и за его пределами, в настоящее время
11. Томский филиал Современного гуманитарявляются три вуза – Томский государственного университета – 25,2%
ный университет (ТГУ), Томский политехМониторинг рынка образовательных услуг из
нический университет (ТПУ) и Томский года в год фиксировал лидерство ТГУ, что подуниверситет систем управления и радио- тверждается и настоящим исследованием в опросе
электроники (ТУСУР). Первые два являются выпускников: 1. ТГУ (36,2%); 2. ТПУ (33,9%);
старейшими вузами, имеют статус ценных
3. ТГАСУ (10,6%); 4. ТГПУ (6,0%); 5. ТУСУР
объектов культурного наследия, занимают (5,1%); 6. СГМУ (2,4%). Мнение родителей отличавысокие места в рейтинге и входят в десятку ется от мнения их детей, и позиции вузов распределучших вузов России. В последние годы
лились следующим образом: 1. ТПУ (32,6%);
ТПУ и ТУСУР осуществляют активную экс- 2. ТГУ (31,4%); 3. ТУСУР (7,8%); 4. ТГАСУ (4,9%);
пансию в сферу социогуманитарного обра- 5. ТГПУ (4,4%); 6. СГМУ (1,2%).
зования и, наряду с подготовкой инженерВ группе потенциальных абитуриентов,
ных кадров, осваивают сферу подготовки
ориентированных на поступление в вуз, дополспециалистов гуманитарного профиля.
нительный выбор вуза связан, в первую очередь,
Результаты опроса наглядно показыва- с двумя ведущими вузами: ТПУ и ТГУ (см.
ют, что среди всего многообразия учебных табл. 1).
заведений, предлагающих получение высшеТаблица 1.
го образования, государственные вузы по
Дополнительный выбор вуза (в%)
критериям известности и престижности заТПУ
ТГУ
ТУСУР ТГПУ ТГАСУ СГМУ
метно опережают негосударственные вузы,
24,3 26,2 18,3 18,4 20,8
единственным исключением является Том- ТПУ
ТГУ
26,0
21,7 25,3 16,9 20,8
ский экономико-юридический институт
(ТЭЮИ). Государственные вузы знает по- ТУСУР 11,4 8,8
7,8 9,0 3,8
давляющее большинство опрошенных вы- ТГПУ 7,6
9,9 7,5
7,1 3,8
пускников, значимых различий в ответах на ТГАСУ 7,6
6,5 8,6 7,0
5,7
этот вопрос среди юношей и девушек не вы- СГМУ 1,8
1,7 0,7 0,8 1,2
явлено. Среди негосударственных вузов лидерами известности являются ТЭЮИ, Томский сельскохозяйственный институт и ТомПотенциальный рейтинг вуза тем выше, чем
ский филиал Восточного института эконо- выше уровень его престижности. В рейтинге
мики, гуманитарных наук, управления и престижности, по мнению выпускников школ,
права, остальные негосударственные вузы не
три первых места занимают ТПУ (83,2%), ТГУ
преодолели 30-типроцентный барьер. В це- (78,4%) и ТУСУР (51,6%). Остальные вузы, в
лом, по степени известности рейтинг вузов
том числе государственные, несмотря на высораспределился следующим образом:
кий уровень известности, имеют низкий уровень
1. ТГУ –
85,9%
престижности (не превышает 25%).
33
С целью выявления составляющих фактора престижа, выпускникам и их родителям
предлагалось дать свободные ассоциации
образов (имиджа) трех ведущих вузов: ТГУ,
ТПУ, ТУСУР (“С чем у Вас ассоциируется
данный вуз?”, “Что первое приходит Вам на
ум, когда Вы слышите название вуза?”). Понятие “имидж” в литературе рассматривается как искусственно сформированный образ
чего-либо, относительно устойчивое представление о каком-либо объекте [2, с.9]. В
определенной мере имидж близок к понятию
“социальный стереотип”, однако последний
чаще формируется стихийно, а формирование имиджа – целенаправленный, управляемый процесс, заключающийся в кумулятивном информационном воздействии на аудиторию.
Основу для выражения мнений респондентов составила пятибалльная шкала парных сравнений (шкала семантического дифференциала). Полученные оценки даны
средними значениями переменных, что позволяет построить “профиль имиджа” вуза,
наглядно демонстрирующий наличие или
отсутствие комплексности (согласованности) компонентов имиджа с точки зрения
потенциальных потребителей, и позволяюТГУ
ТПУ
ТУСУР
Традиционный
Совсем не престижный
Консервативный
Бедный
Совсем не интересно учиться
Обычный вуз
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
щий вычленить “проблемные моменты” в его
восприятии. Средняя позиция шкалы “трудно
сказать, согласен или нет” (3 балла) является в
общей картине “линией перехода” отрицательных оценок (1 и 2 балла) в положительные (4 и 5
баллов).
Полученные профили имиджа вузов характеризуются преобладанием положительных оценок. Впервые в результате настоящего исследования выявлено, что сегодня по центральным
(доминирующим) составляющим имиджи ТПУ и
ТГУ совпадают: оба вуза престижны, предлагают качественные образовательные услуги, что
привлекает большое внимание потенциальных
потребителей. Характеристика престижности
входит и в имиджевый набор критериев предпочтений ТУСУР.
Наиболее выгодный имидж имеет ТПУ, среднее значение по всем характеристикам – 4,21 балла (отклонения
от средних оценок по выборке незначительны). Наибольший разброс оценок до 2 баллов характеризует имидж
ТГУ (среднее значение по всем показателям 3,98 балла),
что указывает на размытость образа, его маргинальность
(двойственность восприятия: одновременно консервативный и современный). Незначительный разброс оценок в
восприятии ТУСУР (среднее значение по всем характеристикам 3,72 балла). Имиджевый профиль вузов представлен на рис. 1.
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
Современный
Престижный
Инновационный
Богатый
очень интересно учиться
элитный вуз
Рис. 1. Профиль имиджа вуза
В целом, в комплексной оценке
статус, что служит индикатором тохарактеристик образов ведущих вуго, что социальные нормы регулируют
зов из шести параметров (совреразвитие предпочтений современных
менный, престижный, инновационлюдей. Но это также свидетельствует
ный, богатый, элитный, очень ино том, что само образование станотересно учиться) в рейтинге кривится значимой ценностью престижа.
По данным проведенного нами исследоватериев выбора вуза и у выпускников,
ния наиболее заметное влияние на выбор вуза
и у их родителей наиболее значимой
оказывает пол респондентов, что во многом
имиджевой характеристикой являпредопределено гендерной моделью поведения.
ется престижность вуза. Менее всеРейтинги наиболее предпочтительных для подаго значим критерий “интересно
чи документов вузов для юношей и девушек
учиться” (он занимает последнее
различаются (см. табл. 2).
место по шкале средних значений).
Доминирование фактора престижа
Таблица 2.
является показателем проявления Рейтинг предпочтений вуза в зависимости от
установки на успех, достижение,
пола
Юноши
1. ТПУ
62,9%
2. ТГУ
44,1%
3. ТГАСУ 30,2%
Девушки
1. ТГУ
72,9%
2. ТПУ
49,4%
3. ТГПУ
27,4%
34
решение о дальнейших, жизненных перспективах
мнения матери, с которым считаются 44,5%
опрошенных выпускников и вдвое меньше респондентов прислушиваются к мнению отца
(21,4%). Мнение друзей и сверстников в вопросе
выбора вуза практически не имеет существенного
значения, к нему прислушивается лишь каждый
девятый (11,1%). Данные опроса представлены на
рис. 2.
Как видно из таблицы, среди девушек
доля тех, кто считает престижным педагогический университет, в два раза больше, чем
среди юношей. Юноши же несколько больше, чем девушки, склонны считать престижными ТПУ и ТУСУР, девушки, в свою очередь, ТГУ. Таким образом, можно констатировать, что девушки более ориентированы
на поступление в ТГУ и ТГПУ, юноши – в
ТПУ, ТУСУР и ТГАСУ.
Выявлена зависимость выбора вуза от материального положения семьи: дети из обеспеченных семей ориентируются на поступление только в три вуза – большая часть в ТПУ
(42,9%), треть – в ТГАСУ (35,7%) и пятая
часть - в ТГУ (21,4%). Основной контингент
выпускников, связывающих свой выбор с
ТГУ, это дети из семей, которые живут благополучно, но приходится экономить (40,3%).
Выпускники из семей со средним достатком,
живущих без особых материальных затруднений, чаще других групп респондентов отметили намерение подавать документы в ТГАСУ и
ТПУ, реже – в ТГПУ, ТГУ. Респонденты из
семей с низким уровнем дохода, а также из
семей с уровнем материальной обеспеченности “ниже среднего”, больше других ориентированы на подачу документов в ТГПУ, ТГУ,
ТУСУР, и реже, чем в других группах – в
ТПУ. Доля родителей, предпочитающих
ТГАСУ и ТГПУ, наоборот, повышается по
мере увеличения уровня дохода семьи. Прослеживается также зависимость предпочтений
вуза родителями от уровня их образования:
чем выше уровень образования, тем больше
возрастает доля, предпочитающих обучение в
ТПУ и ТУСУР, и, наоборот, с уменьшением
уровня образования возрастает доля родителей, выбирающих ТГАСУ, ТГПУ и ТГУ.
Несмотря на распространенный стереотип
представлений о юношеском максимализме и
стремлении к независимости, по итогам опроса только чуть более половины всех опрошенных выпускников указали, что ориентируются
только на собственное мнение (59,8%). В исследовании выявлено значительное влияние на
отца
матери
брата/сестры
др.родственников, знакомых
друзей
ориентируюсь только на собств. мнение
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
СГМУ
ТГАСУ
ТГПУ
ТГУ
ТПУ
ТУСУР
Рис. 2. Влияние мнений на
выбор вуза (в%)
Согласно данным опроса родителей, абсолютное большинство из них (91%) активно участвуют
в дальнейшем самоопределении детей, ориентируя
их на поступление в определенный вуз, лишь единицы (4%) признали свое невмешательство в их Критерии
решение, часть родителей (5%) еще сами не опре-ТПУ
делились с выбором конкретного вуза. Макси-Качество обр
мальная доля не определившихся (каждый деся-зования
тый) среди родителей, причисляющих себя к со-(69,4%)
стоятельным людям. Наибольшая свобода выбораТрудоустройпредоставляется выпускникам гимназий и в семь-ство (66,7%)
ях, которые живут относительно благополучно, но
экономят. В большей степени в самоопределенииПрестижност
диплома
детей принимают участие родители выпускников
(55,9%)
общеобразовательных школ (96,3%); работающие
Гос.статус
в коммерческих учреждениях (98%); имеющие(25,8%)
высшее образование (93,5%). В семьях с низким
уровнем доходов ни один родитель не оставляетСовременные
своему ребенку возможности самостоятельногоусловия об
выбора.
чения (18,3%
Основными практически равнозначными
мотивами выбора вуза, согласно мнению
школьников, являются качество образования
(65,5%) и востребованность выпускников на
рынке труда, их трудоустройство (64,4%). Чуть
менее половины респондентов принимают во
внимание престижность диплома (45,1%).
Наименьшую значимость представляют более
низкий конкурс при поступлении в вуз (5,7%),
следование семейной традиции (3,3%) и возможность поступления в вуз с помощью работающих в нем родственников и знакомых
(2,6%). Данные о мотивах предпочтения выбора
35
по трем лидирующим вузам ТГУ, ТПУ и
ТУСУР представлены в табл. 3.
Как видно из анализа данных, качество
образования и востребованность на рынке
труда являются ведущими мотивами выбора.
Возможность получения образования за
меньшую плату привлекает только треть респондентов, выбравших эти вузы. Для них
также не характерен выбор альтернативы
поступления в данный вуз по причине того,
что здесь работают родственники, знакомые,
которые могут помочь в этом. Пересекающееся поле конкуренции для ТПУ И ТУСУР
создает фактор наличия в образовательном
процессе современных условий обучения,
что может быть использовано в качестве
критерия позиционирования большей привлекательности вуза по данному сегменту.
важны: низкий конкурс при поступлении и качество образования.
Исследование выявило ряд парадоксальных
фактов: 1) важность бесплатного образования повышается прямо пропорционально материальному
положению семьи, тогда как для родителей с низким доходом это преимущество не является актуальным; 2) чем выше уровень образования у родителей, тем менее значима для них ценность качества образования. Родители с высшим образованием ценят более всего современные условия обучения, следование семейным традициям и наличие
родственников и знакомых, имеющих возможность
помочь детям при поступлении. Родители с более
низким уровнем образования считают наиболее
важным, в первую очередь, качество образования, а
также востребованность на рынке труда и более
легкие условия обучения.
Таблица 4.
Мотивы выбора вуза родителями (в%)
отцы матери
качество образования
29,4
31,7
современные условия обучения
21,6
30,8
трудоустройство выпускников, 29,4
востребованность на рынке труда
престижность диплома
17,6
22,1
возможность бесплатного обра- 17,6
зования или за меньшую плату
государственный статус вуза
5,9
17,8
следование семейным традициям 25,5
17,3
в этом вузе работают родствен- 9,8
ники, знакомые, которые окажут
помощь при поступлении
в этом вузе легче учиться
9,8
13,5
18,3
17,8
Мотивы предпочтения в выборе вуза ро12,0
дителями в основных позициях совпадают с
выбором самих выпускников, но имеются более низкий конкурс
13,7
4,8
отличия во мнениях матерей и отцов (критерии предпочтений отражены в табл. 4).
Согласно полученным данным, наиболее
Как видно из таблицы, лидеры мнений – значимыми критериями для выпускников и их
матери, менее озабочены последующим тру- родителей являются престиж, качество образодоустройством своих детей, а ценят качество вания, последующее трудоустройство, государобразования и современные условия обучения. ственный статус вуза и условия для обучения.
На первом месте в приоритете выбора отцов По существу дела, трудоустройство, статус вуза
равнозначную позицию занимают качество и условия для обучения являются составляющиобразования и востребованность по оконча- ми качества образования, гарантирующего воснию вуза на рынке труда. Прослеживается за- требованность специалистов, их способность
висимость факторов выбора родителей от быстро и эффективно решать возникающие проуровня их материального положения. После- блемы и пр. Совокупность всех данных фактодующее трудоустройство наиболее важно для ров определяет престижность вуза, его соответродителей с низким доходом, для них также ствие образу “храма” или же, как часто звучит в
обыденной речи характеристика такого вуза, это
36
“шарага”. Сегодня меняется статус самого
образования, оно становится престижным.
Литература.
1. Поправко Н.В., Рыкун А.Ю. Становление и развитие рынка дополнительных
образовательных услуг на территории
Томского региона: Анализ поведения потребителей. – Томск: Изд-во ТГУ, 2002.
2. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. – СПб.: СОЮЗ, 1997.
НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.А. Дмитриенко, А.А. Темербекова
Модернизация современного Российского образования связана с серьезным переосмыслением подходов к содержанию и организации образования, определению критериев его качества, поиску эффективных образовательных технологий с использованием
зарубежного опыта образовательных систем
и сохранением национально-культурных основ образования.
В условиях отдельных регионов, например, как Республика Алтай, эта проблема приобретает большую актуальность, так как она
связана с существующими противоречиями:
между необходимостью улучшением социально-экономического положения республики и
отсутствием достаточно хорошо подготовленных кадров; между потребностью общества в
высококвалифицированных специалистах, сопровождающейся растущим многообразием
образовательных потребностей и запросов
населения, и реально существующей образовательной ситуацией в регионе. На базе этих
противоречий дифференциация становится
мощным социально-педагогическим средством удовлетворения образовательных потребностей региона.
Являясь субъектом Российской Федерации со своими исторически сложившимися
культурными традициями, Республика Алтай относится к группе регионов, экономический потенциал которых в силу объективных и исторических причин значительно
ниже среднероссийских показателей. Социально-экономические характеристики (многонациональный состав; низкая плотность
населения; более низкий уровень развития
производства, преобладание аграрного сектора производства; достаточно сложные
природно-климатические условия; экологическая уязвимость; удаленность от крупных
промышленных и культурных центров; многообразие национальных и религиозных тра-
диций и обычаев, низкий уровень жизни, безработица и др.) являются основанием для разработки новых образовательных технологий, способных повысить эффективность обучения.
Анализ статистических данных об основных
показателях образования в республике определил довольно широкий спектр образовательных
учреждений различного типа. Характерным
направлением в развитии региональной системы
образования является развитие сети региональных образовательных учреждений. Современная
региональная система общего среднего (полного) образования республики включает в себя
общеобразовательные школы, школы для детей
с недостатками умственного или физического
развития, детские дома, детский дом семейного
типа, школы-интернаты, вечерние общеобразовательные школы, образовательные учреждения
дополнительного образования детей. Характеристика структур народного образования в республике на начало 2003-2004 уч. года свидетельствует о том, что, наряду с ГорноАлтайским госуниверситетом, образованным в
1993 г. на базе педагогического института, в
настоящий момент имеются 7 средних специальных учебных заведений, 6 профессиональнотехнических учебных заведений и 205 дневных
общеобразовательных учреждений, в которых
обучаются более 34 тысяч учащихся и работают
более 4 200 учителей. Сведения о количестве
школ и обучающихся в них детей дают ясную
картину развития сети общеобразовательных
школ, наблюдается динамика их роста. Вместе с
тем наблюдается снижение количества обучающихся школьников при увеличении числа школ.
Такая картина связана, на наш взгляд, с демографическими проблемами населения России,
Республики Алтай в том числе. Вместе с тем,
для большинства районов республики характерно сохранение сети образовательных учреждений. В 2001-2002 уч. году в сельской местности
работало 189 общеобразовательных учрежде37
ний, что составляет 92% от численности
всех школ республики. Число школьников в
них составляло в 2001-2002 уч. году 28 257
человек, это 76,2% от общего количества
учащихся республики, а в 2003-2004 уч. году
при таком же общем количестве школ и увеличении числа школ в сельской местности
(190) численность учащихся на современный
момент резко понизилась - 25 928 человек.
Это еще раз подтверждает тот факт, что социально-экономические условия существенно влияют на систему образования в республике. Наблюдающаяся в последние годы
тенденция сокращения численности учащихся сельских общеобразовательных школ (в
среднем на 1 000 человек в год) связана с
миграцией населения из сельской местности
в город, обусловленной сложными социально-экономическими трудностями.
Изучение образовательной практики в
Республике Алтай позволило рассмотреть
инфраструктуру (совокупность всех видов
образовательных институтов, а также соответствующие им органы правления в кооперации
с
досуговыми,
спортивнооздоровительными, культурными и другими
учреждениями, ориентированными на потребности образования), представляющую
собой образовательную среду республики.
Сеть дополнительного образования в республике включает 75 учреждений различного профиля. В структуру этой сети входят
дома пионеров и школьников, детские дома
творчества, детско-юношеские спортивные
школы, станции юных натуралистов, станции юных техников, летние оздоровительные лагеря, станции юных туристов и т.д.
Многообразие используемых форм организации обучающихся задает структуру дифференциации в образовательной системе
республики.
Анализ деятельности образовательных
учреждений республики показал, что в учебных планах образовательных учреждений
нового типа (лицеи, гимназии, профильные
школы и др.) выделяются два основных блока в виде базового (инвариантного) и вариативного компонентов содержания предметного образования. В современной практике
дифференцированного образования в республике существуют: классы выравнивания
для детей с задержкой психического развития; классы компенсирующего обучения;
базовые классы; классы с углубленным изучением предметов; профильные; классы
углубленного уровня образования; модульные
классы. Структура и количество школ, их размещение, наполняемость классов находятся в
прямой зависимости от уменьшения или увеличения контингента учащихся, что в свою очередь определяется расположением народонаселения, обусловленного экономическим развитием и степенью обитаемости местности.
Наблюдаются содержательные отличия между
федеральным и национально-региональными компонентами в региональных базисных учебных
планах. Общеобразовательные школы Республики
Алтай перешли на Базисный учебный план в
1994 г. В результате, уже в 1995-1996 уч. году реализован углубленный уровень изучения ряда
учебных предметов в 48 школах, системы развивающего обучения - в 6 начальных и 10 средних
школах, профильного обучения по разным
направлениям образовательных областей - в 30
школах республики. В практике общего образования республики существуют два основных
направления его развития: изменение структуры
учебных заведений, открытие разных форм дифференциации (прогимназических, пролицейских
классов, переход с линейной на концентрическую
систему изучения материала, введением профильного обучения и др.); изменения в методиках, технологиях обучения, в создании межпредметных
курсов и др.
Интенсивный процесс разработки и внедрения в действие республиканских законов об образовании начался после принятия Закона РФ
«Об образовании». К 1995 г. законы об образовании были приняты в 8 республиках, в том
числе и в Республике Алтай. Закон «Об образовании в республике Алтай» был принят в 1999 г.
Новое направление в образовательной политике
республики базируется на государственных документах (Федеральный Закон «Об образовании», Концепция национальных школ Республики Алтай, Закон «О языках Республики Алтай» (1993), Закон «Об образовании Республики
Алтай» (1997), «Программа по сохранению и
развитию алтайского языка» (1997) и современных научных исследованиях. В их основе лежит
идея о первичности родного языка и культурных
традиций народа, включение в сферу традиционного уклада жизни народных видов спорта,
национального восприятия мира. Важнейшей
особенностью этого подхода является то, что
родная культура перестает быть «компонентом»
общегосударственного инварианта, а выступает
как базис, из которого органично вырастает общий корпус знаний и представлений, необходимых для дальнейшего непрерывного образова38
ния.
Концепция национальных школ Республики Алтай определяет основные руководящие принципы национальной школы:
1) создание реальных условий для формирования, становления и развития этнической
личности в учебно-воспитательных учреждениях республики; 2) обеспечение гуманизации образования и развития всех наций
республики; 3) формирование оптимального
варианта модели культурного человека через
обязательное усвоение национальной культуры с одновременным воспитанием гражданина Республики Алтай и России; 4) учет
не только национальных компонентов, особенностей культуры, религии, но и природно-климатических, экологических, социально-экономических и других условий региона; 5) создание условий для реализации многовариантных учебных планов и программ
во всех типах школ и других учебновоспитательных учреждениях.
В качестве национально-регионального
компонента в Республике Алтай определены
алтайский (казахский) язык и литература, история Горного Алтая и др. В целях сохранения
единого образовательного пространства на
территории Республики Алтай они введены
нормативно в инвариантную часть в порядке,
установленном Федеральным базисным учебным планом. Региональный нормативный
компонент устанавливается за счет частичного
и полного времени, отведенного на него инвариантной частью Федерального базисного
плана. Постановлением СНК СССР и ЦК
ВКП(б) от 13.03.1938 г. «Об обязательном
изучении русского языка в школах национальных республик и областей» русский язык
определялся как язык межнационального общения, приобщения к русской и мировой
культуре. В Республике Алтай в 1997 г. была
принята Программа сохранения и развития алтайского языка, утвержденная Постановлением Правительства Республики Алтай от 20.11.1997 г., создающая благоприятные условия для возрождения
и развития алтайского языка. На практике эта проблема решается во взаимосвязи с задачей формирования у учащихся двуязычия: национальнорусского и русско-национального. В Республике
Алтай постоянно растет число учащихся образовательных школ, изучающих алтайский язык как
самостоятельный предмет. По статистическим
данным в 1990-1991 уч. году алтайский язык изучали 8 482 учащихся (на начало учебного года), в
2001 г. - 11 689, то в 2002, 2003, 2004 гг. - 11 884,
11 748 и 12 839 человек соответственно. Прослеживается общая динамика роста как общего числа
учащихся, изучающих алтайский язык, так и по
классам. В 1994-1995 уч. г. язык изучали 3 313 детей, в 1999-2000 уч. г. – 4 262, в 2001-2002 уч. г. –
11 884, а в 2003-2004 уч. г. – 12 839 детей.
Особенно актуализировали проблему дифференциации перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы обучения, направленного на реализацию личностноориентированного учебного процесса. Согласно
распоряжению Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. №1756-р об одобрении
Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение. В связи с этим, с
2006-2007 уч. года планируется переход всех
российских школ на профильное обучение
старшеклассников.
Создание
единого
культурнообразовательного пространства можно рассматривать как эффективную деятельность по переводу образования в область приоритетных сфер
развития общества в рамках конкретных региональных образовательных программ стабилизации и развития.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ИННОВАЦИИ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ
УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
39
Е.В. Вторина
Расширение, углубление и систематизация профессионально-педагогических знаний и представлений педагога в связи с
направлениями модернизации современного
образования; формирование положительного
опыта
профессионально-аналитической,
практической, проективной, рефлексивной
деятельности, адекватной новым условиям,
актуализации активной профессиональной
позиции, а также стимулирование более действенного осознания педагогами значимости
и реальной эффективности, профессионально-личностного самосовершенствования в
новых условиях; актуализация мотивации
профессионально-личностного
развития
находятся в центре внимания как государственной политики в области дополнительного профессионального образования, так и
образовательных учреждений, реализующих
ее.
Сегодня важно найти эффективные механизмы, концептуальные основания, условия, способствующие развитию личности в
течение всей жизни и, особенно, в период
осуществления профессиональной деятельности.
Сущность процесса становления и развития педагога, с нашей точки зрения, адекватно отражается понятием "профессиональная компетентность педагога".
Профессиональная компетентность педагога – это интегральная характеристика
профессиональных и личностных качеств
педагога, совокупность знаний, умений и
опыта в динамично развивающейся системе
его профессиональной педагогической деятельности.
Для нас принципиально важным в этом
определении является то, что оно подчеркивает динамизм роста профессионализма педагога, соединившего статику и динамику.
Для выстраивания целенаправленного
подхода к развитию профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования
необходимо учитывать уровень его профессионализма.
В современной научно-педагогической
литературе выделено шесть уровней роста
профессионализма педагога, а именно: учитель-стажер (после вуза); учитель; учитель-
мастер;
учитель-новатор;
учительисследователь; учитель-профессионал.
Приведем основные характеристики выделенных уровней
Уровни
ПКУ
Основные характеристики (критерии) уровня: профессионализм,
творчество, мастерство и т.д.
Учитель- Вхождение в практику професстажер
сии, проверка своих сил. Первые
(после вуза) положительные результаты.
Учитель Овладение основами профессии,
применение известных в науке и
практике приемов. Повседневные
решения нестандартных задач
(«открытия для себя»). Положительная результативность и эффективность. Преимущественная
ориентация на знания (а не на
развитие) учащихся.
Учитель Владение высшими образцами
- мастер
известных в науке и практике
приемов. Повседневное решение
нестандартных педагогических
задач («открытие для себя»).
Устойчивая высокая эффективность. Оптимальность (работа
без перегрузок). Стремление
учитывать развитие учащихся.
Передача опыта другим учителям.
Учитель Поиск и использование отдель- новатор ных оригинальных приемов или
целостных оригинальных систем
обучения или воспитания. Творчество («открытие для себя»).
Эффективность в поисках нового. Четкая ориентация на психическое развитие учащихся как
главный результат труда. Индивидуальность.
Учитель Стремление и умение изучать и
- исслеоценивать значимость своих оридователь гинальных идей или новых приемов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности.
Учитель Постоянное стремление к психо- прологическому
саморазвитию,
фессионаличие предыдущих позитивнал
ных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от
ученика» и для ученика; умеющий изучит эффективность ново-
40
го; новатор, пробующий новое;
мастер, владеющий багажом современной науки; индивидуальность.
Данная структура уровней позволяет
сгруппировать их в три компонента профессиональной компетентности педагога (ПКП)
и выделить их диагностические признаки:
1. профессионально-личностный (репродуктивный) соответствует первому и
второму уровню профессионализма педагога
– учитель-стажер и учитель и включает в
себя научно-методические знания; психолого-педагогическую грамотность и социально-педагогическую ориентацию; коммуникативную
культуру;
методологическую
культуру (новое мышление, профессиональное сознание); рефлексивную культуру; способность к интеграции с историческим педагогическим и социальным опытом; общую
гуманитарную культуру; знание регионализации образования;
2. профессионально-деятельностный
(продуктивный) – третий и четвертый уровень – учитель-мастер, учитель-новатор
включает научно-методический уровень
преподавания; гуманистическую направленность обучения; уровень педагогических
технологий; целеполагание и мотивацию
учебной деятельности на уроке; организацию дифференцированного обучения; системность и целостность обучения; формирование усилий самостоятельного учебного
труда; уровень личностно-ориентированного
взаимодействия в среде обучения на уроке;
региональный компонент на уроке;
3. профессионально-творческий
(исследовательский) компонент ПКП соответствует пятому и шестому уровню - учительисследователь,
учитель-профессионал,
включающий в себя следующие диагностические признаки: творческое использование
имеющихся педагогических инноваций;
умение описывать свой опыт, оформлять его
в виде сообщения, реферата; участие в педагогическом эксперименте; создание авторских разработок, программ, проведение открытых уроков, факультативных занятий с
анализом авторской позиции; владение методикой экспериментальной работы, наличие публикаций, отражающих результаты
эксперимента, руководство работой методических объединений; руководство работой
учителей по созданию и моделированию инновационной системы общения и развития
учащихся; умение осмысливать инновации в
контексте развития инноваций района, области,
города.
Выделенные уровни и компоненты ПКП дают
возможность разрабатывать способы их формирования в условиях системы дополнительного профессионального образования. Формирование профессионально-личностного компонента ПКП может осуществляться при проведении специальной
теоретической и практической работы по снятию
стереотипов мышления и поведения учителя;
включении учителей в сквозной диалог, коммуникации; использовании игрового моделирования,
интегративных курсов, включающих в себя лекции, индивидуальную самостоятельную работу,
семинары, игротехнические средства; разработке
курса по теории и методике рефлексивного мышления; формировании навыков саморефлексии и
умений организатора современных рефлексивных
процессов в рамках профессиональной деятельности; формировании понимания ценности и необходимости рефлексивной деятельности педагога;
тренинге социально-психологического, методологического характера по освоению средств рефлексивной деятельности.
Способы формирования профессиональнодеятельностного (продуктивного) компонента
ПКП:
1. Формирование умений действовать в рамках
своего предмета, навыков отбора, обработки, хранения, интерпретации и организации
учебной информации.
2. Организация информационных погружений
в предметную область.
3. Формирование умений конструировать новое содержание предмета на вариативной
основе.
4. Работа по выработке критериев отбора вариативного содержания предмета на основе
методов индивидуальной работы по конструированию и освоению нового предметного содержания и критериев его отбора
(семинары).
5. Моделирование педагогических процессов,
собственной деятельности (целей, содержания, форм, методов).
6. Формирование умений прогнозирования результатов собственной деятельности на основе специальным образом организованной
коллективной игротехнической деятельности.
7. Самостоятельная работа (сбор, обработка,
интерпретация диагностической информации).
41
8. Теоретические знания, организация различных акций, способствующих взаимодействию педагогического опыта. Современные исследования, современное
обучение, современная разработка и реализация различных проектов.
Третий компонент ПКП - профессионально-творческий (исследовательский) целесообразно формировать через самодиагностику; проектирование принципиально новых систем в сфере профессиональной деятельности; игровое моделирование; проектирование экспериментальной деятельности;
погружение в организацию ОЭР; социальнопсихологический тренинг по профессиональному и личностному самоопределению; практическую деятельность по использованию полученных знаний и умений.
Таким образом, разрабатываемая система
развития педагога в условиях дополнительного
профессионального образования направлена на
обеспечение нового качества теоретической и
методической подготовки работников образования и реализацию основных стратегий его модернизации.
ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ И
ПЕРЕПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕДАГОГОВ
О.А. Швабауэр
Повышение качества обучения и воспитания, улучшение подготовки молодого поколения к жизни и труду, осуществление образования на современном уровне требуют решения целого ряда тесно связанных социальных и педагогических задач. Ученые указывают на огромные потенциальные возможности
дальнейшего совершенствования содержания
образования за счет упорядочения информации и более рациональной ее интерпретации в
учебных целях, на большие перспективы использования компьютерных технологий и программного обеспечения, предлагают новые
методы и формы обучения, что на взгляд исследователей, позволит значительно повысить
эффективность обучения.
При оценивании тенденций развития
образования может показаться, что ориентация на выделенный нами в качестве основного
принцип является приоритетной. Вместе с тем,
количество преподаваемых дисциплин все
время возрастает, что уже само составляет
проблему современного образования. Однако
разнообразие информации — необходимое
условие, но недостаточное для того, чтобы
включить человека в процесс культурной интерпретации, а, следовательно, и воспроизводства общечеловеческой и собственного национальной (этнической) культуры посредством
собственной профессиональной востребованности. Поле интерпретации образуется только
связанными или, как минимум, неизолированными элементами, что является противоречивым по отношению к современной системе
образования, поддерживаемой образовательными программами, состоящими из набора
учебных дисциплин, не нуждающихся друг в
друге. Опыт интерпретации, доступный в тра-
диционной системе учащемуся, опирается на
образец, демонстрируемый часто только преподавателем. Среди известных движений реформирования образования мы можем назвать
два, направленный на сознательное и системное преодоление сложившейся ситуации, —
это «Школа диалога культур» и технология
дискурса или проведения дебатов.
Исследуя имеющийся опыт поисков
решения на выделенные нами проблемные поля, мы пришли к мнению, что наиболее конструктивной в современном образовательном
пространстве будет возврат к классической –
индивидуально-контактной системе обучения
(при этом технологический набор может быть
различным – от классических традиционных
форм и методов обучения до инновационных),
но уже с новым качеством. Для ее становления
есть существенные основания.
Во-первых, постиндустриальное общество требует резкого возрастания массовости
образования и повышения его уровня в виду
значительного увеличения доли интеллектуального труда и возросших требований к массовому потребителю (состав и характеристики
многих жизненно необходимых товаров и
продуктов таковы, что современный потребитель должен быть образованным человеком
хотя бы для понимания инструкций по их
применению).
Во-вторых, утверждение гуманистического мировоззрения объективно проявляется во всех сферах жизни человека, в том числе
гуманистически ориентированных подходах и
средствах обучения.
Каковы основные его требования к организации процесса обучения? Это комплексирование методических процедур: объясне-
42
ния, понимания, проектирования, рефлексии и
т.д.; индивидуализация и интеллектуализация
приемов и способов обучения; гуманизация
передаваемого знания, придание ему человеческого измерения – соотнесение с интересами
и идеалами личности и общества; творческое
восприятие и репродукция учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность
применяемых
дидактических
средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых (т.е. овладения
навыком познания).
Организационная сторона гуманистической модели обучения может быть сведена к
следующим нормам: создание различных вариантов в уровнях продвинутости предлагаемых для освоения знаний и навыков, возможность их выбора; согласование с обучаемыми
объема, содержания и динамики учебной работы; использование гибких средств программированного обучения; сочетание индивидуальных и групповых форм занятий; реализация
методов проблемного изучения материала и
т.д. Само собой разумеется, что реализация
данных требований возможна только в индивидуально-вариативной форме.
В-третьих, объективно осуществлен
прорыв в коммуникационных технологиях,
позволяющих вернуться к индивидуальным
методам обучения на вариативной основе. Современные средства информатики и телекоммуникации уже сегодня позволяют учащимся
осуществлять выбор степени сложности каждого из изучаемых предметов, а также их совокупности в соответствии со своими жизненными интересами, планами и профессиональными перспективами.
Данные основания позволяют изменить
стереотипы образования. В качестве базиса
этого процесса могут рассматриваться системы индивидуального учебного планирования,
аттестации, академической мобильности и
тренинговая система обучения; каждое из обозначенных направлений способно реализовать
специфические функции современного образования.
При всем многообразии носителей поля культурной интерпретации главными среди
них выступают педагоги, которые при необходимых и достаточных условиях способны
обеспечить воспроизводство культуры за счет
многообразия типов интеллекта, характера и
индивидуального опыта. Они выступают конструкторами, проектировщиками и организаторами поля интерпретации, они оценивают,
комбинируют и связывают информацию, превращая ее в знание и поддерживая единство
культурного опыта. Для этого необходимо
умение свободно общаться, осуществление
свободного выбора, что соответствует свойствам индивидуальности. В многочисленных
новых образовательных программах и формах
учебных заведений известный выбор есть у
родителей, студентов. Вместе с тем, как правило, наращивание количества дисциплин не
ориентировано на разнообразие представленных форм интеллектов, характера, индивидуального опыта, склонностей, без чего невозможно воспроизводство целостной культуры,
в палитре которой обучающийся (студент)
может определить себя в части интереса. Кроме того, практика выбора — это механизм
формирования устойчивого менталитета, что
как раз и позволяет успешно продвигаться в
бесконечном море информации.
Учеба (абстрагированная от обучения)
сегодня считается основным видом деятельности и понимается исключительно как организация уроков-предметов, где происходит передача готовых наборов знаний от учителя к
ученику. Какие бы при этом активные формы
и методы не использовались, здесь имеется
один вид деятельности — наполнение объекта
(ученика) определенной информацией: чем
больше ученик ее получил, тем выше его отметка. При этом чтобы усвоить большой и постоянно увеличивающийся объем информации, необходим огромный умственный труд,
значительные моральные усилия, однако по
большей части данная деятельность является
не продуктивной, а репродуктивной. В силу
сказанного, отдельная корректировка в организации учебной деятельности должна происходить в процессе усвоения продукта культуры и на основе уже существующего создавать
новые ценности как материальные, так и духовные. Другими словами, для развития личности нужен не труд-работа, а трудтворчество. Другой составляющей данной
сферы выступает досуговая деятельность, которая является логическим продолжением
других форм деятельности и имеет, пожалуй,
большее значение для формирования личности
будущего специалиста в силу ее ненасильственности и желательности (даже желанности) при формировании, а также в силу того,
что она является выражением внутреннего содержания человека (внутренних потребностей,
интересов, внешний проявлений). Если в процессе деятельности формируются лишь потре43
бительские ориентации, то такой досуг будет
заполнен в лучшем случае пассивным созерцанием, а в худшем — разрушением всего того, что находится в окружении.
Мы наблюдаем, что дифференциация
видов деятельности на практике при организации образовательного процесса ведет к диспропорциональному развитию личности. Гипертрофированное выделение отдельной не
способствует формированию творца, деятеля,
транслятора культурных традиций.
Всякое изменение может быть описано как смена состояний объекта (системы),
либо как превращение в иной объект (систему). Поведение (жизнедеятельность) системы это изменение ее состояния в пространстве и
времени. Функционирование системы - это
поведение (жизнедеятельность) при сохранении качественных параметров. Развитие системы – это поведение (жизнедеятельность)
сопровождающееся появлением качественных
новообразований (в составе, структуре, функциях, организации). В процессе развития может не сохраняться качественная определенность системы в целом. В качестве объекта
(системы) может быть взят объект любого
уровня и масштаба: Российская Федерация,
регион, субъект Российской Федерации, город,
район, предприятие. В нашем случае в качестве объекта выступает Томский государственный педагогический университет. В основу изучения и проектирования объекта (системы) необходимо положить принцип единство действующих сил, условий, имеющиеся
традиции, принципы построения и функционирования.
Используемые нами при теоретической разработке и практической апробации
методы и приемы отбирались согласно принципу целесообразности, разумности и адекватности существующей практике и другим
наличествующим характеристикам. При этом
наше исследование, ориентированное на потенциальное качественное изменение отдельного учреждения большого радиуса действия,
учитывало, что для проектов данной сложности... «этапу программирования должен предшествовать этап прогнозирования» [1. C.444].
Кроме этого нами учитывалось следующее
утверждение В.И. Слободчикова: «... весь
комплекс научных и практических действий и
мер … представляется как процесс проектирования системы; … постепенного, последова-
тельного прохождения каждого этапа этого
процесса" [2].
При разработке алгоритма изменения
на этапах прогностики, проектирования и моделирования данная организационная структура рассматривается нами как сложный объект, имеющий в своей основе не только содержательные, но и экономические и др. составляющие, поэтому нами в качестве наиболее адекватных были определены следующие
принципы (при выведении собственных формулировок мы опирались на работы
В.П. Чичканова [3. C.21]):
 корректное определение целей и
задач их формирования;
 одновременное решение технических, экономических, организационных и социальных задач;
 использование прогнозных оценок всех составляющих компонентов системы;
 учет взаимосвязей и прогнозирование их изменения с представителями отрасли деятельности,
другими социальными и общественными системами, системами
более высокого ранга и с другими
смежными системами (подсистемами);
 разработка и учёт всех возможных вариантов развития и формирования системы, выбор оптимального варианта;
 долгосрочность разработанного
плана по всем элементам системы
с учётом полного, комплексного
использования ресурсов и научно
обоснованных сроков функционирования.
Существует мнение, что "... первой
формой территориального планирования и в
исследовании, и в реальной практике должна
явиться такая форма, которая объективно опирается на информационную, организационную
и управленческую структуру. Такой формой
выступает комплексное планирование социально-экономического развития" [3. C.27].
В таком контексте подходов прогнозирование и проектирование рассматривается
нами как носящее предварительный характер
и содержащее гипотезы о направлениях развития и будущем состоянии рассматриваемой
системы в целом и отдельных ее компонентов
в отдельности, позволяя тем самыми оцени-
44
вать варианты развития системы на предплановой и плановой стадии изменений, в таком
случае "прогноз развития любого объекта рассматривается как специфически аргументированная информация о будущем" [4. C.15]. Следовательно, прогнозирование выступает как
исследование перспектив развития объекта
(системы) и выдвижение гипотез о качественной характеристике его потенциального состояния, а также формой представления прогноза
является модель потенциального состояния
объекта (системы).
В данном контексте моделирование
может рассматриваться как метод исследования и проектирования объектов (систем) реального мира на основе построения и исследования моделей, отражающих эти объекты (системы), при этом мы солидарны с позицией
В.А. Штофа, который под моделью понимает
мысленно представляемую или материально
реализованную систему, которая, отображая
или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает
нам новую информацию об этом объекте".
Прогноз опирается на закономерности развития (тенденции, реальные потребности, объективные возможности в данных социальных условиях). Действительно, "прогнозирование - это метод, в котором используется
как накопленный в прошлом опыт, так и текущее допущения на счет будущего с целью
его определения... результатом станет картина
будущего, которую вполне можно использовать как основу для планирования" [5. C.239].
При этом прогнозы содержат научный анализ
процессов и тенденций, оценку сложившейся
ситуации и выявление узловых проблем... развития…, оценку действия этих тенденций в
будущем и предвидение новых условий и проблем, требующих решения; разработку возможных альтернатив развития и их обоснования для выбора того или иного варианта" [6.
C.32].
Важнейшими объектами прогнозирования являются цели и средства их достижения. При этом выделяются две наиболее существенные проблемы: есть цели – отсутствуют
средства их достижения, есть средства – неизвестно, во что их эффективнее вкладывать.
Как отмечает Е.Д. Гражданников, "прогноз это информация о цели (целях) которой (которые надо достигнуть с помощью заданных
средств, или о средствах, которые необходимы
и достаточны для достижения заданных целей,
причем этой информации присуща неопреде-
ленность, вызванная альтернативным характером человеческой деятельности" [7. C.21].
Основными этапами прогнозирования являются:
 ретроспективный анализ развития
объекта (системы) на основе систематизированной статистической информации (диагноз);
 установление прогнозного периода (временных границ) и разработка стратегических целей развития объекта (системы);
 разработка вариантов достижения
целей;
 оценка вариантов (система показателей и критериев);
 выбор варианта.
В процессе разработки вариантов достижения целей используется сочетание генетического и нормативно подходов. "При генетическом подходе предполагают, что будущее
состояние системы или объекта, есть результат
его предшествующего состояния, ... закономерностей развития. Нормативно-целевое прогнозирование более активно, целенаправленно, чем генетическое, позволяет преодолеть
инерцию развития явлений..." [6. C.35-36].
Основными методами прогнозирования выступают: анализ, эвристические методы, экстраполяционные методы, моделирование.
Таким образом, в процессе прогнозирования
осуществляется
проблемноориентированный анализ, постановка возможных целей и предложение путей их достижения. Выбор цели и пути достижения – прерогатива политики. "Прогнозирование включает
изучение перспектив развития... Именно на
этой основе крупнейшие компании формируют общие цели развития... прогнозирование
непосредственно связано с маркетингом и
принимает форму рыночной стратегии развития фирмы" [8. C.66-67]. "Исходным пунктом
прогноза развития экономики является прогноз главной производительной силы – трудовых ресурсов" [9. C.143]. Образование в данной связи, на наш взгляд, следует рассматривать
как интеграцию различных видов деятельности
не только по освоению существующих, но и по
созданию новых культурных ценностей, формированию разного рода способностей. Процесс
образования — субиндивидуален, и продолжается на протяжении всей жизни, то есть образование как процесс непрерывен и перманентен.
45
Понимание этого ведет к установлению основного принципа организации образовательного
процесса: деятельность будущего специалиста,
проходящего профессиональное обучение (в
нашем случае – на педагогическую специальность) — это не только подготовка его к будущей жизни, но, прежде всего, организация самой
жизни, профессионально наполненной и ориентированной. Образование тогда выступает не
прямой передачей определенного продукта
культуры, накопленного предыдущими поколениями, не может существовать только в виде
уроков-предметов, чтения книг, регламентируемых мероприятий; специально организованная
система образования полагает своим началом
создание специфического поколенческого пространства для общения (учителей и учащихся,
преподавателей и студентов, родителей и детей,
и т.д.). Это, прежде всего, специально организованная духовно-интеллектуальная творческая
среда, в которой процесс формирования творческой личности происходит естественно.
Литература:
1. Глушков В. М. Основы безбумажной
информатики. - М.: Наука, 1987.
2. Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования / Учительская газета, N 4145, 1992.
3. Чичканов В.П. Принципы и методы
долгосрочного планирования экономики регионов.-М.: Наука, 1986.
4. Добров Г.М. Прогнозирование науки и
техники. М.:Наука, 1977.
5. Мескон М. и др. Основы менеджмента.
- М.: "Дело ЛТД",1994.
6. Планирование экономического и социального развития регионов /Сост.
Ю.П. Тютиков. - М.: Высш. шк., 1987.
7. Гражданников Е. Д. Экстраполяционная прогностика: Классификационное и
математическое моделирование в исторических и прогностических исследованиях. - Новосибирск: Наука,1988.
8. Осипов Ю. М. и др. Основы предпринимательского дела. - М.: "Гуманитарное знание", 1992.
9. Хачатуров Т.С. Интенсификация и эффективность. - М.: Наука, 1978.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЫСТАВКА КАК ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ МАРКЕТИНГОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОДУКЦИИ
А.А. Танцев
Сфера образования по уровню реформирования в значительной мере отстает от сферы экономики и во многом сохраняет систему устаревших организационно-правовых
отношений. Ориентация на стабилизацию
образования, на сохранение достигнутого, на
устаревшие программы и подходы не может
быть актуальной. В настоящее время необходимы альтернативные, многоаспектные
подходы к отечественному образованию. В
этой связи особое значение приобретает
маркетинговая деятельность в управлении
образовательными учреждениями. Маркетинг – это один из главных механизмов рыночного управления, важнейший компонент
рыночной культуры, теории и практики
управления.
Маркетинг как концепция эффективной
деятельности на рынке прочно вошел в
практику производственной, коммерческой
и иных предпринимательских сфер, где он
решает задачу увеличения прибыли. В то же
время, в образовании использование ин-
струментов маркетинга осуществляется эпизодически, на интуитивном, эмпирическом уровне.
В связи с этим все больше осознается необходимость использования коммерческого и некоммерческого маркетинга образовательной продукции (услуг и товаров).
Основными задачами использования маркетинга образовательной продукции (услуг и товаров) могут быть следующие задачи:
 получение обратной связи, выявление ключевых проблем в организации образовательной деятельности учреждений;
 выявление и анализ спроса на образовательную продукцию у населения, хозяйствующих субъектов, социальных партнеров;
 разработка и реализация образовательной
продукции (образовательных программ) и
т.д.;
 информирование населения, социальных
партнеров, общественности о целях, задачах,
деятельности образовательных учреждений,
создание имиджа учреждений во внешней
среде;
46

определение приоритетов в финансировании, привлечение инвестиций для развития образовательных учреждений.
Маркетинговая деятельность в управлении образовательными учреждениями, на
наш взгляд, предполагает:
 «педагогизацию» внешней среды образовательных учреждений;
 адаптацию образовательных учреждений
к быстро меняющимся условиям окружающей среды;
 ориентацию всей деятельности образовательных учреждений на потребности и
спрос потребителей услуг и товаров;
 непрерывное формирование маркетинга
как системы взглядов администрации и
педагогического персонала на рынок;
 определение миссии и стратегии образовательных учреждений на основе маркетинговых исследований;
 учет особенностей развития образовательных учреждений в условиях рынка
образовательной продукции;
 сосредоточение ресурсов учреждений на
образовательных услугах и товарах в
определенных сегментах рынка, использование внешних ресурсов для своего
развития.
Важнейшей причиной использования
маркетинга в управлении образовательными
учреждениями является возникновение рынка образовательных услуг и товаров.
Для управления маркетингом необходимо
построение и использование его типологии.
Главное основание для различения типов маркетинга - ориентация на прибыль и, следовательно, закономерно существование коммерческого и некоммерческого маркетинга.
«Международная образовательная выставка «Учсиб» - «особая коммерческая или
некоммерческая форма деятельности, осуществляемая субъектами выставки (устроителями и участниками) и выражающаяся в
целенаправленной организации коммуникаций, рекламно-информационных, договорноправовых, инженерно-технических, финансово-экономических, хозяйственных работ и
услуг в специально обустроенных местах в
целях обмена ценностями между участниками – экспонентами и посетителями» [1.
С.113].
Образовательную выставку можно оценивать как форму маркетинговой деятельности (коммерческой и некоммерческой),
направленную на реализацию сбыта образовательной продукции и на достижение социальнопедагогического эффекта, заключающегося в
информационном обеспечении процессов развития и модернизации образования, в возможности
интеграции образовательных учреждений и педагогического сотрудничества, в расширении
коммуникативной функции образовательных
систем и т.д.
Выставку можно оценивать и как организационный механизм управления маркетингом образовательных услуг и товаров.
Образование с одной стороны – это система
образовательных услуг и товаров, имеющая в
рыночной экономике свои экономические характеристики: себестоимость, цену и т.д. Образовательные услуги обладают определенной
спецификой как-то: участие потребителя в процессе производства услуги, непрерывность и
продолжительность ее предоставления, открытость сферы образования для информационного
партнерства, необходимость участия органов
власти в решении вопросов образования, взаимодействие коммерческих и некоммерческих
приоритетов управления услугами, отсроченный
характер проявления результатов и т.д.
Образование с точки зрения экономических
наук можно рассматривать не только как услугу,
но и как товар (например, обучающие системы,
учебные комплексы, компьютеры, видео, кассеты и т.д.).
В этом смысле образовательные услуги и
товары являются предметом коммерческого обмена, и их реализация связана с получением
прибыли.
С другой стороны, образование представляет
собой – «процесс педагогически организованной
индивидуализации и социализации, осуществляемый в интересах личности и государства». Оно
обеспечивает «культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей» [2. С.62].
В связи с этим нужно говорить о социальнопедагогическом эффекте образования, о социальной выгоде, заключающейся в решении задачи развития и становления личности, в обеспечении «культурной преемственности поколений».
Для получения экономического и социально-педагогического эффекта в образовании
необходимо использование классического (коммерческого) и некоммерческого маркетинга и
мы в данной статье попытаемся оценить образовательную выставку как организационный ме-
47
ханизм управления маркетингом образовательной продукции.
Безусловно, для значительной части образовательных учреждений экономический
эффект выставки находится на втором плане
и не является ведущим мотивом участия в
ней. Ведущими являются мотивы, связанные
с социальными и духовными потребностями.
Это потребности познания, развития, коммуникации, педагогического сотрудничества
и т.д.
Образовательная выставка создает условия для эффективного информационного
обеспечения процессов развития и модернизации образования, профессионального педагогического общения, позволяет провести апробацию имеющихся у образовательных учреждений инноваций, свою и экспертную оценку
нововведений. Образовательная выставка –
эффективное средство интеграции образовательных учреждений, продвижения своих
идей и проектов. Кроме того, образовательная
выставка – эффективное средство оценки качества образовательной продукции.
Б.П. Черник, директор выставки «Учсиб»,
говоря о выставке, оценивает ее как «сложный
и многогранный феномен». Это, во-первых,
определенный род деятельности, направленной на развитие образовательных систем разных уровней и типов. Во-вторых, специальный вид коммуникации в системе социальной
коммуникации, характеризующийся, прежде
всего, субъект-субъектными (или межсубъектными) связями с активной позицией субъектов передачи информации, то есть не только
обменивающихся информацией, но и активно
оперирующими ею и видоизменяющими ее
(дополняющими, уточняющими и т.п.). Втретьих, система, главными функциями которой являются отражение реального состояния
дел в образовательных системах и создание
условий, благоприятных для взаимодействия
тех, кто связан с решением самых разных проблем образования – совершенствование
управления, развитием материальной базы,
ресурсным, теоретическим и технологическим
обеспечением и т.д. В-четвертых, целенаправленный процесс экспертизы педагогических и
управленческих новшеств и нововведений в
образовательных системах, ориентированный
как на создание барьера проникновению в образовательную практику откровенно слабых
результатов. В-пятых, это важный фактор совершенствования управления образованием
посредством осуществления взаимодействия
образовательных систем разных уровней, общественного влияния на эти системы и на протекающие в них продуктивные процессы, а также через осуществление содействия организации благоприятных условий для этих процессов. Вшестых, особая отрасль экономики, ориентированная, прежде всего, на повышение инвестиционной привлекательности педагогических и организационно-управленческих проектов через выявление и раскрытие их экономической выгоды и
социальной значимости, на маркетинговые исследования и на заказ продукции промышленных,
торговых, сервисных и других предприятий для
обеспечения функционирования и развития образования (от мела, книг, развивающих игр до компьютеров, систем экспресс-питания, комплектов
местной телевизионной связи), а также на изучение и удовлетворение образовательных потребностей и социального заказа, в формировании и
формулировании которых теперь принимают участие не только государство, но и семья. Вседьмых, способ динамичного отражения апробированных возможностей образовательных систем
разного уровня, с одной стороны, и потенциальных (близких и дальних) возможностей образования, с другой. В-восьмых, мощное средство актуализации и стимулирования процессов внутренней
и внешней интеграции системы образования.
Наконец, в-девятых, на рубеже XX-XXI вв. образовательные выставки, способствующие выявлению и продвижению ценностей образования, сами
приобретают статус самостоятельной социальной
ценности [3. С.14].
Автор статьи (один из экспонентов выставки) рассматривает только один из аспектов этого
«сложного и многогранного феномена», а именно: делается попытка рассмотреть это явление
как организационный механизм управления
коммерческим и некоммерческим маркетингом
образовательной продукции.
Любой организационный механизм управления образовательными системами реализует
определенные функции. На наш взгляд такими
функциями в аспекте рассматриваемого вопроса
могут быть следующие функции:
 продвижение коммерческой и некоммерческой образовательной продукции по маркетинговым каналам;
 экспертной оценки коммерческой и некоммерческой образовательной продукции;
 определение места образовательного учреждения на рынке образовательной продукции и оценка конкурентной среды;
48

функция информационного обеспечения
деятельности образовательных учреждений, коммуникации и обмена профессионально-педагогическим опытом;
 функция
рекламы
образовательных
учреждений и их продукции.
Продвижение коммерческой и некоммерческой образовательной продукции по маркетинговым каналам
В экономике маркетинговые каналы «это совокупность взаимосвязанных организаций, благодаря деятельности которых продукт (товар или услуга) становятся доступным для потребителя» [4. С.190].
В этом контексте международная выставка «Учсиб» выполняет функцию важнейшего посредника между разнотипными и
разноуровневыми образовательными учреждениями, который организует движение
образовательной продукции, а так же систему контактов с потенциальными потребителями, исследовательскую работу, необходимую для планирования образовательного
обмена информацией, услугами и товарами.
Для потребителя и продавца коммерческой образовательной продукции, также как
и для некоммерческого продвижения этой
продукции очень важно место реализации и
представления услуг или товара.
С точки зрения экспонента, потребителя
или продавца, а также человека, желающего
получить или передать информацию, обменяться опытом это место должно быть доступным, комфортным, удобным, включающим не только стенды, экспозиции, экспонаты, но и соответствующие помещения сервиса (комнаты отдыха, пункты питания, помещения для переговоров, конференц-залы и
т.д.).
Руководители и организаторы, персонал
выставки своими действиями продвигают
образовательную продукцию (услуги, товары) от ее производителей к потребителям.
Коммерческая реализация образовательной продукции практически всегда сопровождается
определенным
социальнопедагогическим эффектом, позволяющим экспоненту оценить уровень значимости своих
проектов (методических наработок, моделей,
технологий, программ и т.д.).
Исследовательская работа, которая проводится и персоналом выставки и самими
образовательными учреждениями для планирования и организации образовательного
обмена, – одна из важнейших функций продвижения продукции по маркетинговым каналам.
Выставка, на наш взгляд, это не только презентация образовательной продукции, но и педагогическое исследование, начинающееся задолго до самого события и продолжающееся после
завершения этого события.
Экспертная оценка коммерческой и некоммерческой образовательной продукции
Образовательная выставка «Учсиб» является
местом экспертной оценки образовательной
продукции: программ и концепций ОУ, образовательных технологий и моделей, учебнометодических пособий и учебников, редакционно-издательской деятельности и т.д.
Профессорская экспертная группа, члены
жюри выставки представлены известными специалистами в области не только педагогических,
но и психологических, медицинских, технических, философских наук, а также практиками
образования и культуры.
Экспертиза педагогических и управленческих
инноваций способствует реализации потребностей
экспонентов в оценке и самооценке своей продукции, позволяет определить место образовательного учреждения в конкурентной среде.
Инновационный «бум» в педагогической
науке и практике с его многообразием, отсутствием систематизированности нуждается в количественных и качественных критериях экспертных оценок и задача образовательной выставки упорядочить, систематизировать это
многообразие.
Определение места образовательного учреждения на рынке образовательной продукции. Оценка конкурентной среды
Важным для каждого образовательного
учреждения является определение места своего
образовательного учреждения на рынке образовательной продукции и оценка конкурентной
среды.
В классическом маркетинге существует понятие позиционирования коммерческого продукта.
«Это действия субъекта, направленные на
обеспечение конкурентного положения продукта на выбранных целевых рынках путем формирования в сознании потребителя преимуществ
продукта в ряду конкурентов…» [4. С.147].
Образовательная выставка позволяет экспонентам провести сравнительную оценку своей
продукции, а также ее положения и преимуществ или недостатков в ряду конкурентов в образовательной среде.
49
Для эффективного позиционирования
экспоненту предварительно надо определиться по следующим вопросам:
1. Кто его конкуренты именно в той типологии образовательной продукции, которую он будет представлять?
2. По каким характеристикам его продукция отличается от продукции конкурентов?
3. На каких конкурентных преимуществах
своей образовательной продукции надо
сконцентрировать внимание, чтобы она
потребителю (физическому или юридическому лицу) казалось более эффективной и необходимой?
Одна из важнейших функций образовательной выставки – это функция оценки
конкурентной среды, которая производится,
прежде всего, самими экспонентами.
Каждое образовательное учреждение должно
взаимодействовать с внешней маркетинговой средой организации, а также воздействовать на нее.
Задача управления маркетингом образовательной продукции для каждого учреждения состоит в том, чтобы уровень, время и характер
спроса обеспечивали достижение социальноэкономических целей, стоящие перед образовательными учреждениями. В связи с этим каждый экспонент (участник выставки) должен располагать определенной структурой маркетинговой деятельности, позволяющей определить место своего учреждения на рынке образовательной продукции, анализировать маркетинговую
(в том числе и конкурентную) среду.
В качестве одного из типов структуры маркетинговой деятельности образовательного
учреждения может быть предложена следующая
схема:
Схема 1
Структура маркетинговой деятельности
Маркетинговая деятельность
Анализ возможностей образовательного учреждения, угроз для
образовательного учреждения.
Анализ сильных и слабых сторон
организации.
Отбор
целевых
рынков
Анализ возможностей, сильных и слабых
сторон образовательного учреждения, а также
угроз для него включает: проведение внутренних и внешних маркетинговых исследований; поддержание системы информации;
определение маркетинговой среды и места
образовательного учреждения в этой среде,
выбор поведения на рынке, разработку новых
образовательных услуг, диверсификацию образовательных услуг и их рынка.
Отбор целевых рынков предполагает:
определение и прогнозирование спроса; сегментирование рынка образовательных услуг;
позиционирование образовательных услуг на
рынке.
Разработка маркетингового комплекса
требует: разработки образовательных услуг,
включая экономическое обоснование, установление методов распространения услуг,
стимулирование
сбыта
образовательных
услуг.
Реализация маркетингового комплекса
включает: планирование, организацию, мотивацию, проведение и контроль мероприятий.
Разработка маркетингового комплекса
Реализация маркетингового комплекса (маркетинговые мероприятия)
Функция информационного обеспечения деятельности образовательных учреждений, коммуникации и обмена опытом
Образовательная выставка – это, прежде
всего, место информационного обмена.
Обмен – это основное понятие классического
маркетинга как научной дисциплины.
«Обмен – акт получения от кого-либо желаемого объекта с предложением чего-либо взамен» [5. С.51].
Об акте обмена информацией мы можем говорить как по отношению к коммерческой, так и к
некоммерческой продукции: различие лишь в целях, или получение прибыли, или – социальнопедагогической выгоды и удовлетворение духовных потребностей. Одна из особенностей некоммерческого маркетинга образовательной продукции состоит в том, что в ряде случаев и некоммерческая деятельность может давать экономический
эффект и финансовый результат.
С нашей точки зрения, образовательная выставка учит своих экспонентов определенной
информационной культуре, умению работать с
информацией, анализу образовательных воз-
50
можностей и информационных потоков,
проектированию и исследованию.
Коммуникации и профессиональнопедагогическое общение являются важнейшими потребностями участников таких
сложных
организационно-педагогических
мероприятий как образовательная выставка.
Мотив, связанный с необходимостью
коммуникации и профессионального общения, в подавляющем большинстве случаев
является превалирующим мотивом, двигающем такие сложные формы образовательной
деятельности как выставка.
Функция рекламы образовательных учреждений и их продукции
В структуре маркетинговой деятельности реклама – категория экономическая, но,
в контексте исследуемого вопроса, несущая
социально-педагогический эффект.
Продвижение услуги или товара, коммерческой или некоммерческой продукции в
рыночных социально-экономических условиях в значительной степени обеспечивается
с помощью рекламных технологий.
Имидж образовательного учреждения во
внешней среде - один из критериев качества
образования в данном учреждении. Конечно,
создание имиджа во многом определяется
именно качеством образовательных услуг и
товаров, но в то же время маркетинговые
рекламные технологии способствуют определению конкурентных преимуществ образовательной продукции.
От общества в целом, от групп населения, от отдельных индивидов образовательных подсистем должна существовать ответная реакция на деятельность конкретного
образовательного учреждения и в значительной степени эта реакция определяется
эффективными рекламными технологиями.
Образовательная выставка, в нашем понимании, не только место информационного
обмена или средство интеграции образовательных учреждений, но и эффективный рекламный механизм, ориентированный на
презентацию педагогических инноваций.
Оценивая эффективность образовательной выставки, влияющую на деятельность
образовательных учреждений, можно отметить
следующие факторы:
1. Фактор мобилизации педагогических идей,
подготовки инновационных проектов, образовательных
технологий,
научнометодических материалов.
2. Фактор конкуренции педагогических идей и
проектов, оценки и самооценки имеющихся
в образовательном учреждении инноваций.
Мы полагаем, что один из принципов классического маркетинга, основанный на том, что
люди только с помощью конкурентного и свободного обмена достигают своей цели наилучшим образом, вполне применим и к педагогической науке и практике. Педагогическая среда
«де-факто» уже давно конкурентна и этот фактор порождает мотивы, определяющие рост
профессионализации руководителей и работников образования, а также адекватное педагогическое признание.
В конечном итоге, выставка является одним
из факторов повышения квалификации, без привлечения субъектов внешней среды и дополнительного финансирования.
Таким образом, мы полагаем, что характер,
масштабы, эффективность такого «социокультурного феномена» как образовательная выставка нуждаются в дальнейшем серьезном педагогическом анализе и оценка уровня значимости
ее для развития образовательных систем в полной мере еще не определена.
Литература.
1. Черник Б.П. Образовательные выставки как инте-
2.
3.
4.
5.
6.
гральный феномен. – Новосибирск: Изд-во СО
РАН, 2001.
Российская педагогическая энциклопедия. - М.:
Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. - Т.2. .
Образование Сибири – XXI веке /Учсиб. - Новосибирск, 2003.
Андреев С.Н., Мельниченко Л.Н. Основы некоммерческого маркетинга». – М.: ПрогрессТрадиция, 2000.
Андреев С.Н., Мельниченко Л.Н. Основы некоммерческого маркетинга». – М.: ПрогрессТрадиция, 2000.
Котлер Ф. Основы маркетинга /Пер. с англ. – М.:
Бизнес книга, 1995.
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС, КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА И СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА
Л.И. Уханов
51
Понимание качества продолжает вызывать споры не только в России, но и в европейском академическом сообществе. Разнообразие пониманий качества нашло свое отражение в философии Болонского процесса
– процесса формирования единого европейского образовательного пространства.
Хотя качество образования и можно понимать по-разному, всеми признается существование понятия уровня качества и возможности его оценивания. Соответственно признается необходимость выработки единой для
академического сообщества концепции качества, разработки средств и реализации мер
обеспечения качества и, наконец, осуществления контроля качества. Контроль же предполагает соответствующую его организацию,
процедуры и критерии.
В международном стандарте ISO 8402-94
качество определено, как «…совокупность
характеристик объекта, относящихся к его
способности удовлетворить установленные и
предполагаемые потребности». Для оценки же
качества потребности переводятся в характеристики или показатели на основе установленных в конкретной области критериев.
Обеспечение качества должно стать способом мышления академического сообщества, а в обществе должна сформироваться
культура качества. Но, наряду с этим, необходимо и наличие средств управления качеством на разных уровнях образовательной
деятельности. Очевидно, что методики
управления качеством на разных уровнях
должны носить согласованный характер.
В Болонской Декларации, подписанной
и Россией, провозглашена идея структурной
реформы высшего образования, а также объединения усилий правительственных и неправительственных структур для достижения целей построения единого европейского
пространства высшего образования.
За последние годы все больше стран организуют специальные ведомства по контролю качества образования. Эти ведомства – и
государственные и независимые – могут
охватывать либо весь спектр направлений
высшего образования, либо какую-то его
часть. В Великобритании, а затем и в других
странах начались дискуссии о том, какое
значение имеет каждая ступень высшего образования и какие гарантии она должна
предоставлять обучающимся и всем заинтересованным сторонам. При этом характерно
смещение акцентов при обсуждении про-
блем качества с затрат (программы, преподаватели, материальные ресурсы) на результаты
(компетенции, обученность).
Один из важных принципов Декларации:
сохранять и даже стимулировать многообразие
образовательных возможностей с точки зрения
целей, профиля, содержания и методов. Тем не
менее возникает необходимость в сближении
национальных стандартов и процедур контроля
качества.
Провозглашена настоятельная потребность в
развитии нового типа оценивания, в основе которого лежат не показатели национальных образовательных систем, а показатели предметных
областей и дисциплин. Необходимо создание
независимых органов, где высшие учебные заведения могут получить объективную оценку
качества своих образовательных программ, на
которую не влияли бы ведомственные интересы.
Европа движется к созданию ряда наднациональных ведомств по качеству, которые будут:
 включать представителей как учреждений
высшего образования, так и представителей
профессиональных кругов (ассоциаций);
 независимы от национальных и европейских
властей;
 устанавливать минимальные стандарты для
дисциплины или совокупности дисциплин.
Эти стандарты должны базироваться на результатах, а не на затратах (времени, денег
или иных ресурсов);
 присуждать знаки качества, основанные на
европейских стандартах и не искаженные
табелями национальных рангов. Это будет
независимая аккредитация без оргвыводов
для государственных органов;
 публиковать список курсов (дисциплин)
конкретных вузов, отвечающих выработанным стандартам;
 информировать потерпевших неудачу претендентов о причинах отказа в аккредитации.
Негосударственные ведомства такого типа
могут строить свою работу на базе существующих
и вновь создаваемых общеевропейских предметных сетей. Такие европейские сети могут сравнить
существующие образовательные программы и методы обучения на уровне отдельных дисциплин и
помочь в выработке европейских стандартов для
базовых знаний и компетенций, которыми должны
обладать обучающиеся для успешной деятельности на европейском рынке.
Примером того, как в масштабах Европы
можно развивать предметное оценивание, может
52
служить инициатива общественной организации EQUIS в области обучения бизнесу и
менеджменту. Ряд ведущих школ менеджмента уже получили аккредитацию EQUIS.
Не получившим было указано, какие улучшения в их работе необходимы для получения этой аккредитации.
Болонская декларация определяет три
аспекта качества професионального образования:
 академическое качество, под которым
понимается не только мастерство преподавателей в сфере добывания, преподавания и распространения знаний, но и
вклад в развитие личности;
 способность выпускников вузов найти
работу на международном рынке труда в
течение всей жизни;
 мобильность - пространственная, временная, а также программная (затрагивающая и признание неакадемического
образования) и личная гибкость.
Накопление суммы знаний в определенной области не является единственным или
важнейшим аспектом образовательного процесса. Болонский процесс во главу угла ставит аспект приобретения компетенций. Под
компетенцией понимают владение методологией и терминологией, присущими определенной области, понимание действующих
в ней системных взаимосвязей, способность
к поиску и структурированию информации.
В более же широком смысле понятие компетенции связывают с приобретением навыков
командной работы и способности к социальной и профессиональной адаптации. От
адекватности формируемых компетенций
запросам рынка зависит возможность востребованности специалиста.
Болонский процесс учитывает этот аспект в своих процедурах и подчеркивает в
своих документах необходимость вовлечения студентов в процессы обеспечения качества на всех уровнях. Качество по самой
своей сущности должно быть ориентировано
на всех участников и заинтересованных лиц
процесса. Именно поэтому качественным
конечным результатом признаются не высокие оценки, а востребованность выпускника.
Вступление России в Болонское соглашение, таким образом, ставит вопрос о
степени согласованности внутригосударственной системы управления качеством с
вышеописанными принципами. В России на
государственном уровне управление качеством
реализуется через механизм лицензирования,
аттестации и аккредитации на основе установленной процедуры комплексной оценки вуза.
Данная процедура предполагает оценку большого числа параметров, характеризующих условия
реализации профессиональных образовательных
программ, их содержание и уровень подготовки.
Данные, характеризующие материальное и информационное обеспечение образовательного
процесса, численность штатов и их квалификацию и прочие параметры, относящиеся к условиям реализации процесса представляются в
электронном виде в Центр госаккредитации
(г. Йошкар-Ола), где обрабатываются и сопоставляются с данными по вузам аналогичного
профиля. Содержание же обучения оценивается
на основе сопоставления учебного плана с требованиями ГОС по специальности (направлению). Эта процедура настолько формальна, что
полностью автоматизирована и выполняется
специально созданным Центром аттестации
(г. Шахты) (необходимость данной процедуры
трудно объяснима, ибо оценку содержания не
только учебного плана, но и рабочих программ
дает соответствующее УМО). Уровень же
обученности студентов оценивается выборочно по дисциплинам с использованием компьютерного тестирования, выполняемого Центром
государственного тестирования (г. Москва).
Цель последнего – исключение субъективизма в
оценивании уровня обученности. Этому бы
можно было только порадоваться при соответствующем научно-методическом обеспечении тестирования и использовании, в соответствии с требованиями тестологии, сертифицированных тестов. Или хотя бы тестов, признанных валидными всем академическим сообществом, компетентным в конкретной области. Самый же главный недостаток процедуры
комплексной оценки: конечный результат образовательного процесса – уровень обученности
выпускников - вообще не охвачен процедурой
комплексной оценки.
Процедура комплексной оценки постоянно
совершенствуется и усложняется. Увеличиваются так называемые пороговые критерии по
разным параметрам, характеризующим не результат, а условия процесса, вводятся все новые критерии и процедуры. Например, требование наличия в вузе системы менеджмента качества (СМК).
Методологической основой построения
СМК в различных отраслях производства товаров и услуг являются международные стандарты
53
серии ISO 9000 и разработанные на их основе
отечественные
стандарты
ГОСТ P ИСО 9001-2001. Идеология СМК
основана на увязывании понятия качества с
удовлетворенностью потребителя и требует
от исполнителя определенной организации
всех внутренних процессов, особым образом
акцентируя внимание на мониторинге и анализе записей по качеству высшим руководством организации, а также на процедурах
выработки корректирующих воздействий.
СМК можно определить как совокупность
организационной структуры, методик, норм,
процессов и ресурсов, необходимых для общего руководства качеством. Ключевыми моментами методологии СМК являются ориентация
на потребителя, процессный подход и действующие обратные связи для постоянного
улучшения качества.
Ряд российских вузов уже создал СМК
на основе отечественных стандартов, а Минобразования проводит конкурсы СМК и
награждает их лауреатов. Однако, как отмечают не только работники вузов, но и сами
специалисты в области СМК, необходима
адаптация этих стандартов к специфике образовательной деятельности.
В свете вступления России в Болонское
соглашение возникают вопросы:
 как соотносится отечественный подход к
управлению качеством на государственном
уровне с принципами Болонского соглашения?
 как соотносятся оба эти подхода с методологией стандартов ISO по системам качества (как часть и целое, иерархически соподчинены ли и т.п.)?
 приемлемо ли вообще (во всяком случае
на сегодняшнем этапе) требование обязательного создания СМК вуза?
Рамки данной работы не позволяет провести детальный анализ поставленных проблем,
поэтому здесь ограничимся краткими выводами.
Первое: Болонский процесс ориентируется на оценку не вузов, а уровня преподавания в них дисциплин. При этом оценивание
ориентировано не на затраты, а на результаты и проводится профессиональным сообществом, включающим представителей рынка труда а не государственными структурами. Это возможно при наличии развитого
гражданского общества. Российский же подход
является ведомственным. Формально включая в
процедуру оценки представителей общественности (УМО, советы ректоров), фактически оценивание вуза в целом подчинено государственной структуре. При этом оцениваются показатели затрат (ресурсов), а не результатов, а участие
общественности носит декоративный характер
из-за ведомственной подчиненности ее представителей. Это объяснимо с учетом неразвитости в
России гражданского общества, однако при таком подходе оно так никогда и не разовьется.
Второе: рекомендательный характер подходов
к качеству Болонского соглашения и методологии
стандартов качества ISO делает их весьма близкими. Возможно, адаптация этих стандартов к специфике образования приведет к тому, что они будут рекомендованы Болонским соглашением для
применения странами, его подписавшими.
Третье: стандарты качества ISO изначально
были предназначены для применения их равноправными договаривающимися сторонами. В
рамках преддоговорного процесса по размещению заказа стороны договариваются о сертификации СМК в выбранной ими сертифицирующей
эти системы организации. Включение же СМК в
качестве обязательного фактора аттестации вуза
с обязательной же сертификацией ее подчиненной Минобразованию и науки структурой доведет ситуацию до абсурда.
Представляется рациональным принять подход к внедрению в образование СМК аналогичный подходу к внедрению ЕГЭ. А именно: также как регионы добровольно выбирали ЕГЭ для
аттестации выпускников, предоставить возможность добровольного выбора вузам (или их объединениям, ассоциациям – например, ассоциации юридических вузов) проведения эксперимента по внедрению СМК.
Выбравшим ЕГЭ регионам была оказана методическая, организационная и материальная
поддержка. Очевидно, следует оказать такую же
поддержу вузам (или их объединениям). Нельзя
принимать никаких оргвыводов на основе наличия или отсутствия СМК до тех пор, пока не будет проведен масштабный эксперимент и оценены его результаты. И, наконец, в соответствии с
принципами менеджмента качества, единственным оргвыводом на основе отсутствия вузовской СМК может быть решение о размещении
или не размещении в нем госзаказа на подготовку специалистов по соответствующему направлению.
54
РОЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЕДИНОГО
ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПРОМЫШЛЕННОГО
ГОРОДА
А.В. Дугин, С.И. Ануфриев
На рубеже ХХ-ХХI вв. огромное внимание уделяется разработке новых технологий
преподавательской деятельности. Традиционная система преподавания предметов в
высшей школе не отвечает всем требованиям
текущего момента, что приводит к необходимости широкого инновационного поиска. В
предлагаемой работе представлен опыт расширения возможностей преподавательской
деятельности на примере вовлечения студентов различных ВУЗов в общественное экологическое движение. Участие студентов в общественном экологическом движении позволяет не только повысить их мотивацию к
усвоению специальных знаний, умений и
навыков, но и повышать уровень сформированности положительного отношения студентов к природе.
Развитие современного информационного общества приводит к расширению границ
образовательного пространства. Рамки учебного заведения не дают простора для проявления творческой активности студентов, что
не позволяет повысить их мотивацию к
освоению отдельных предметов. Ярким
примером решения этой проблемы является
формирование
единого
экологообразовательного пространства. Эта проблема разрабатывается более двух десятилетий
и уже наработан определенный успешный
опыт, который может быть положен в основу разработки новых технологий преподавательской деятельности в рамках других
предметов.
Ряд авторов относит технологию преподавательской деятельности к социальным.
При этом отмечается, что в социальных технологиях исходным материалом и конечным
результатом является человек, а основным
параметром, который подвергается изменению, - одно или несколько его свойств. Технологии преподавательской деятельности сочетают элементы обучения и воспитания. К
сожалению, в высшей школе нередко воспитание либо рассматривается в качестве второстепенной задачи, либо оказывается за рамками применяемых преподавателями технологий образования.
В этом смысле экологическое образование в
высшей школе представляет особый интерес. Общепризнанным является тот факт, что без вовлечения в систему экологического образования
большей части населения невозможно обеспечить
устойчивое развитие общества. С другой стороны
экологическое образование в большинстве ВУЗов
не является профессиональным, а включает предметы "культурного окружения". В связи с этим
особую важность приобретает именно экологическое воспитание студентов. Подобная ситуация
требует дифференцированного подхода и разработки новых технологий преподавательской деятельности.
Деятельность таких организаций как Томская экологическая студенческая инспекция
(ТЭСИ), ИСАР-Сибирь, экоклубов при университетах (например, экоклуб Алтайского государственного университета, экоклуб Новосибирского государственного университета), при
взаимодействии с государственными образовательными учреждениями различного уровня
позволила повысить квалификацию педагогов в
области экологического образования, организовать обмен опытом педагогов-практиков и снабдить их методической литературой, в том числе
содержащей подборку статей, раскрывающих
методологические основы экологического образования.
Участие общественных организаций в развитии системы экологического образования и
просвещения студентов имеет богатую историю,
при этом огромный интерес, на наш взгляд, имеет студенческое движение ДОП (Дружин охраны природы). Следует отметить, что ДОП, которые должны были включать образование и просвещение прежде всего учащейся молодежи, постепенно переориентировались на работу с
населением.
ДОП отличается от других общественных
организаций тем, что воспитание ее членов первоначально проводилось через конкретную работу. Л.Ф. Скрылева с соавторами высказывает
мысль, что важной задачей ДОП является приобщение широких слоев населения к решению
экологических проблем. Именно такая работа и
воспитывает у студентов социальную активность и самостоятельность, позволяет им действовать осознанно. К.В. Авилова справедливо
55
отмечает, что на едином идеологическом
фронте стали четко просматриваться специфика и индивидуальность отдельных организаций – ведь дружины рождались в педагогических, технических, сельскохозяйственных учебных заведениях, не говоря уже
об университетах. Почти все начинали путь
с самоотверженной оперативной работы, и
практически все надолго сумели «сохранить
лицо» - не превратиться в оперотряд и не
уйти в камеральную научную работу. Это
высказывание демонстрирует «пестроту»
движения ДОП и экологического воспитания
в целом.
Практика ДОП показывает, что спектр работы был достаточно широк: от ведения НИР
до ограниченного борьбой с браконьерством
молодежного экологического экстремизма. С
другой стороны, на деятельность ДОП повлияли условия экорегионов, на территории которых они формировались. В настоящий момент
движение дружин ДОП находится в глубоком
кризисе, часть дружин не может взаимодействовать с администрациями вузов, превращаясь в отдельные общественные организации,
меняет аудиторию, что ставит под вопрос
экологическое воспитание студентов в этой
форме. Одним из главных на наш взгляд недостатков движения ДОП является отсутствие
общепризнанных диагностических методик,
позволяющих выявлять эффективность эколого-образовательной и просветительской деятельности.
Тем не менее необходимо провести инвентаризацию
форм
экологообразовательной деятельности, программ
экологического образования в рамках того
или иного экорегиона. Только изучение
практики экологического образования в
рамках отдельного экорегиона позволит сделать вывод о том, какие именно программы
можно внедрять в единое экологообразовательное пространство. Другими
словами, модели эколого-образовательных
пространств должны разрабатываться на основе комплексов практико-ориентированных
программ экологического образования с
расширенным региональным компонентом.
Проблемы повышения уровня экологического образования в различных регионах отличаются своей спецификой, обусловленной их
отраслевой специализацией. В то же время
следует подчеркнуть низкий уровень эффективности системы экологического образования в регионах. Так, В.Е. Сергеев отмечает,
что в Кемеровской области, несмотря на создание в ряде вузов кафедр экологической и природоохранной ориентации, не удается решить проблему широкого экологического образования
учащейся молодежи.
Преподавание экологии как предмета в форме аудиторных занятий существенно снижает
возможности эколого-воспитательной деятельности, в связи с чем в ряде вузов г. Новокузнецка
Кемеровской области были предприняты попытки разработки новых технологий преподавательской деятельности в целях расширения экологообразовательного пространства. Одним из
направлений при этом было вовлечение студентов в общественное экологическое движение.
Новокузнецк относится к разряду городов с
высоким уровнем экологического неблагополучия, в связи с чем в большинстве вузов города
экология преподается как отдельный предмет.
Разработан и используется целый ряд курсов:
"Социальная экология", "Основы рационального
природопользования", "Промышленная экология" и т.п., которые адаптированы к специфике
отдельных учебных заведений. Группа преподавателей из нескольких вузов в течение последних десяти лет предпринимала попытки создания новых технологий экологического образования с привлечением общественных организаций города. Одним из наиболее успешных примеров является деятельность Новокузнецкого
общества охраны природы, на базе которого
проходило отработка механизмов формирования
единого эколого-образовательного пространства.
Наиболее эффективной была признана технология, состоящая из этапов: информационный рекрутинг-семинар,
серия
информационноразвивающих семинаров, семинары по разработке
проектов экологической направленности, реализация проектов, итоговый семинар. Данная технология рассчитана на работу в течение года, с учетом
особенностей организации базового процесса в
отдельных вузах.
Данная технология направлена на подготовку активистов экологического движения, которые в ходе своей общественной деятельности
способствуют повышению эффективности системы экологического образования и просвещения студентов. Эта технология призвана усилить
эколого-воспитательную работу на основе социально направленной деятельности студентов. В
ходе обучения активисты ежегодно выбирают
одну из экологических проблем города, на частичное решение которой будут направлены их
проекты. Студенты приобретают навыки поиска
56
экологической информации, а так же реализации экологических проектов, часть из которых финансируется грантодателями, а
часть - администрацией города, области, вуза и спонсорами.
Эффективность описанной выше технологии повышается благодаря различному
уровню вовлеченности отдельных студентов.
Учащиеся первой группы являлись активистами экологического движения, выполняли
управленческие функции, возглавляли отдельные экологические проекты. Студенты
второй группы принимали участие в разработке и реализации различных проектов экологической деятельности. Члены третьей
группы являлись волонтерами в различных
акциях и проектах, осуществляемых общественной организацией, но включались в деятельность организации периодически, по
мере их привлечения студентами первой и
второй групп.
Следует подчеркнуть, что без формирования
единого
межвузовского
экологообразовательного пространства применение
описанной технологии невозможно, т.к. в основе успешной реализации экологических проектов лежит кооперация студентов разных специальностей, которые используют свои профессиональные навыки при решении социальнозначимых проблем, что в свою очередь повышает их мотивацию к приобретению знаний,
навыков и умений при овладении специальными дисциплинами.
Ниже мы приведем примеры конкретных
экологических проектов, которые были реализованы студентами, прошедшими курс обучения по представленной нами технологии.
Необходимо отметить, что в ходе их реализации студенты приобрели такие надпредметные
навыки как эффективная коммуникация, анализ, синтез, руководство людьми и т.д. При
подготовке материалов были использованы отчеты студентов о реализации своих экологических проектов.
В качестве примера деятельности отдельных студентов в рамках описанной технологии
выступает проект, направленный на решение
проблемы твердых бытовых отходов, который
был реализован Новокузнецким обществом
охраны природы в 2000-2003 гг. В ходе осуществления проекта проводились круглые столы для заинтересованных лиц, совещания при
администрации города с привлечением представителей общественности, была проведена
серия акций по уборке мусора и привлечению к
этой проблеме внимания населения, был разработан план управления твердыми бытовыми отходами в городе, который был принят депутатами городского собрания. Осуществлено тиражирование
опыта в других населенных пунктах области, создана сеть инициативных экологических групп,
решающих проблемы ТБО на местах и другие мероприятия.
Целью проведенной работы стал анализ возможности совершенствования системы управления
ТБО в г. Новокузнецке, сделать вывод о создании и
развитии системы экологического менеджмента в
целом и привлечение населения к решению этой
проблемы. Для этого была изучена ситуация в
г. Новокузнецке, выявлена заинтересованность
населения, бизнеса и власти в решении этой проблемы и разработаны механизмы взаимодействия
секторов общества.
Проанализировав некоторые проекты по решению проблемы ТБО, можно выделить такую особенность: многие предложения базируются на
внедрении раздельного сбора мусора населением с
последующей его переработкой. Изначально этот
способ был признан неверным по следующим причинам: условия проживания, уровень жизни, воспитание. Проведенный социологический опрос
(опрошено около 3 тыс. человек) показал, что
39,95% респондентов готовы принимать участие в
раздельном сборе ТБО, но это еще не говорит о
том, что они будут сортировать мусор в действительности.
В реализации проекта участвовало более восьми тысяч жителей различных населенных пунктов
Кемеровской области, свыше полутора тысяч студентов и школьников, были опубликованы статьи
по проблеме ТБО в средствах массовой информации, деятельность студентов отмечена грамотами и
благодарственными письмами от административных органов различного уровня. Все этапы проекта
от разработки до реализации осуществлялись силами самих студентов, что позволяет сделать вывод
о высокой эффективности технологии преподавательской деятельности.
Следует отметить, что в ходе реализации проекта студенты не только приобрели новые знания,
но и получили опыт природоохранной деятельности. У них были сформированы и закреплены
навыки управления ТБО – раздельного сбора мусора, изменения структуры потребления, участия в
инвентаризации свалок мусора и мониторинге их
воздействия на окружающую природную среду.
Другими словами, данная технология позволяет
повысить уровень практического и поступочного
компонентов положительного отношения к природе. Проведение экологических экскурсий, участие в
57
совместных с представителями государственных экологических организаций рейдах по выявлению нарушителей экологического законодательства, в ликвидации несанкционированных свалок, позволяет активно формировать
перцептивно-аффективный компонент положительного отношения к природе. Взаимодействие
вузов и общественных организаций закрепляет у
студентов аттитюды, детерминирующие в дальнейшем их взаимодействие с природой.
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
А.А. Борщевский
В законе «О физической культуре и
спорте в Российской Федерации» (1999)
определено, что основной целью физической
культуры в профессиональных (высших,
средних и начальных) учебных заведениях
является формирование физической культуры студента, его физкультурного потенциала, обеспечивающего ему эффективную
учебную и будущую профессиональную деятельность.
Становится очевидным системный подход к познанию феномена физической культуры, его роли и места в гуманитарном образовательном процессе. Методология системного анализа сущности физической культуры предусматривает целостное изучение
структуры, а также связей и функций ее
структурных
компонентов.
Физическая
культура представляется сложной и целостной системой, отражающей инвариантные
черты культурного потенциала определенной социальной группы. Этим обусловлено
обязательное включение физической культуры как самостоятельной дисциплины в систему дисциплин общего гуманитарного и
социально-экономического цикла. Статус,
объем и основные задачи этой дисциплины
определены в государственных образовательных стандартах. Необходимо отменить,
что в отличие от многих экономически развитых стран мира, где физическая культура
не включена в учебные планы, в России она
не только является составной частью учебного плана, но и базовой составляющей общего
гуманитарного
и
социальноэкономического цикла дисциплин.
Программа дисциплины «Физическая
культура» в высших учебных заведениях
России ориентирована не только на достижение физического, духовного и психического здоровья студента, но и на освоение
ценностей физической культуры в процессе
физкультурно-образовательной деятельности. Физическая культура как учебная дисциплина направлена на формирование по-
тенциала физической культуры студента. Программа по физической культуре разработана и
утверждена Министерством образования РФ.
Первоочередной ее целью является формирование физической культуры личности и способности направленного использования разнообразных средств физической культуры, спорта и туризма для сохранения и укрепления здоровья,
психофизической подготовки и самоподготовки
к будущей профессиональной деятельности.
Вместе с тем необходимо разделить приоритетные цели и задачи физической культуры как
учебной дисциплины, компонента образовательной среды в вузе, компонента общей культуры личности.
Дисциплина «Физическая культура», в
первую очередь, должна решать задачи профессиональной подготовки. Отстаивая идею узкопрофессиональной направленности подготовки
специалистов, считаем, что на учебных занятиях
по физической культуре, действительно, должны решаться задачи профессиональной подготовки будущего специалиста, т.е. должно осуществляться содействие формированию личной
физической культуры. Вызывает сомнение целесообразность и эффективность реализации во
всех вузах страны универсальной программы
дисциплины. Речь идет о рекомендованной Министерством образования примерной программы
дисциплины
«Физическая
культура»
(В.И. Ильинич, Ю.И. Евсеев, 2000). Положительно оценивая общую концепцию дисциплины
и ее содержательное наполнение, отметим, что
произошло переосмысление образовательных и
воспитательных задач указанной дисциплины.
Программа отражает те подходы, которые отстаивались 20-30 лет назад.
Несмотря на директивные установки Министерства образования, физическая культура
как учебная дисциплина не выполняет своих
задач. Об этом свидетельствуют данные о неудовлетворительном состоянии здоровья студенческой молодежи. Негативное отношение
студенчества к ценностям физической культуры нельзя изменить жесткими мерами по обес-
58
печению регулярности учебных занятий.
Для устранения основных причин, порождающих деформированное отношение к физической культуре необходимо, во-первых,
преодолеть педагогический авторитаризм и
возродить демократические традиции и
идеалы физкультурного образования, вовторых, устранить отчуждение системы физического воспитания студентов от общественной жизни и освободить физическое
воспитание от чрезмерной унификации и
стандартизации, в-третьих, обеспечить вариантность учебного процесса и повысить
инновационную активность преподавателей
(В.И. Григорьев, В.В. Трунин, 2000).
В примерной программе дисциплины
«Физическая культура» должны быть заложены методологические основы, отражающие
ценностные ориентации физической культуры, взаимосвязь духовного, психического и
физического здоровья.
Формирование ценностного отношения
должно быть реализовано через освоение и
творческое осмысление интеллектуальных,
двигательных, технологических, мобилизационных, валеологических ценностей физической культуры.
Программа дисциплины «Физическая
культура» для конкретной специальности
должна включать не только формирование интеллектуальных ценностей, но их текущий контроль и итоговую оценку как в форме опроса,
коллоквиума, так и демонстрации фрагментов
занятий, физкультурно-оздоровительных мероприятий и занятий в целом.
Текущий и итоговый контроль должен
учитывать положительную тенденцию развития физического потенциала студента и
умение оценить двигательные действия как
после выполнения упражнений другим человеком, так и по предъявленным образцам на
видео и др.
Текущий и итоговый контроль должен
выявлять умение планировать и проводить
физкультурно-оздоровительные и спортивные занятия, составлять комплексы упражнений, формирующих двигательные умения
и навыки, которые способствуют успешности профессиональной и образовательной
деятельности. Особое значение для подготовки будущего специалиста имеют мобилизационные ценности физической культуры.
Оценка степени их освоения и умения использовать проводится путем практических
навыков, двигательных качеств, необходи-
мых для выхода из внештатной ситуации (травма, авария и др.).
Необходимо вооружить будущих специалистов комплексами упражнений, способствующих
выработке прочных профессиональных навыков в
более короткий срок, повышающих эффективность выполнения производственных операций,
научить студентов средствами физической культуры избирательного развивать двигательные качества, отдельные функции организма, проводить
индивидуальную коррекцию функциональной
подготовленности в соответствии с требованиями,
предъявляемыми к их профессиональной подготовки.
Корректировки и дополнения программ по
дисциплине «Физическая культура» оправданы,
поскольку даже в рамках одной профессиональной группы специальностей или одного направления есть специальности, отличающиеся условиями труда специалиста и требованиями к его
физической подготовленности, поэтому учебная
дисциплина должна способствовать формированию положительного отношения к ценностям
физической культуры.
О перспективности такого подхода к формированию программ свидетельствуют созданные программы и учебные пособия по физической культуре для студентов, обучающихся по
техническим и гуманитарным специальностям.
Первым опытом в этом направлении можно отметить издание учебного пособия Московского
государственного строительного университета
(Физическая культура, 2000 г.). В нем отражены
новые подходы к формированию физической
культуры личности студентов путем творческого восприятия ими достижений физической
культуры и спорта, понимания их прикладных и
жизненных ценностей, позволяющих осознанно
совершенствоваться, адаптироваться и оптимально использовать свой интеллектуальный
потенциал в социально-практической деятельности. Учебный материал пособия ориентирован
на такую профессиональную сферу, как строительство, что в полной мере отвечает идее развития в вузах профессионально-прикладной физической культуры. За время обучения студент
должен овладеть научно-практическими и специальными знаниями, необходимыми для его
профессионального личного статуса. Несмотря
на традиционное понимание вузовской физической культуры, авторы постарались опровергнуть мнение некоторых исследователей о профессионально-прикладной
подготовке
как
«научном варианте нормативного подхода к физическому воспитанию» (Г.К. Зайцев, 1991).
59
Речь идет о различении таких понятий, как
профессионально-прикладная
физическая
подготовка и профессионально-прикладная
физическая культура.
Профессионально-прикладная физическая
подготовка отражает физическое состояние
личности в соответствии с требованиями узкопрофессиональной деятельности (МЧС, милиция и др.). Прикладная физическая культура
формирует целостность физического и психического развития личности, что становится
самым главным критерием в современном мире.
Все чаще критерий физического состояния специалиста становится одним из самых
важных. Уже сегодня студент должен быть
готов к изменению требований работодателя к
его владению физической культурой как эффективному способу поддержания высокого
жизненного тонуса, а следовательно, и творческого потенциала. Необходимо развивать
профессионально-прикладную
физическую
культуру в педагогических вузах, в которых
ведется подготовка специалистов по широкому спектру предметных областей знаний. Речь
идет о том, что педагог должен являться носителем и активным пропагандистом культуры,
в том числе и физической, что в настоящее
время не реализовано (В.В. Черняев, 1996).
Часто у школьных учителей скорее отрицательное отношение к физической культуре,
чем положительное. Причиной этого является
сформированность негативного отношения в
школьные годы и нередко в период обучения в
вузе.
Задачи
профессионально-прикладной
физической культуры в педвузе в большей
степени совпадают с задачами формирования общей культуры, что в полной мере соответствует образовательным и воспитательным
целям
подготовки
учителяпедагога, поскольку знания, умения и навыки, полученные в процессе физкультурного
образования, должны быть направлены не
только на себя, но не в меньшей степени на
учащихся. Учитель-предметник на любом
уроке должен грамотно оценить состояние
ученика, владеть знаниями и навыками коррекции физического, психического и духовного состояния ребенка. Формирование физической культуры будущего учителя должно осуществляться в условиях целостной
образовательной среды вуза, которая включает не только учебные занятия физическими упражнениями, но и занятия во внеучеб-
ное время. Для этого должны быть созданы
определенные условия в вузе, и, прежде всего,
физкультурно-оздоровительный и спортивный
центр (спортивный клуб), который организует и
координирует всю внеучебную деятельность вуза, связанную с физкультурой и спортом.
Студенты должны иметь возможность выбора не только дополнительных занятий в соответствии со своими интересами, но способствующих высоким достижениям в будущей профессиональной деятельности. Стремление достичь успеха в профессии немыслимо без самосовершенствования, в том числе и в сфере физической культуры. Кроме того успешная карьера
и личная жизнь напрямую зависят от физического, психического и духовного состояния человека. Также необходима информационная политика в пропаганде физической культуры. Отсутствие четкой государственной стратегии в формировании потребности в занятиях физическими
упражнениями и здорового образа жизни обусловливает тот факт, что за последние годы резко снизилось количество студентов, занимающихся физической культурой в свободное от
учебы время. Студент в процессе обучения должен осмыслить ценностный потенциал физической культуры как в личном, так и профессиональном отношении, овладеть знаниями основных принципов здорового образа жизни, основ
формирования физической культуры, умениями
и навыками для сохранения и укрепления здоровья. Представляется очевидным, что в вузах
главным акцентом является формирование индивидуальной
профессионально-прикладной
физической культуры. При этом ее личностноориентированный подход должен опираться на
положительную мотивацию, с одной стороны,
сохранение здоровья и творческого потенциала,
а с другой – достижение высокого статуса в
профессиональной деятельности.
Для этого необходимо выполнение следующих задач:
1. Создание образовательной среды физической культуры.
2. Пропаганда здорового образа жизни.
3. Формирование целевой программы формирования здорового образа жизни.
4. Формирование и совершенствование профессионально значимых физических качеств и связанных с ними способностей.
5. Овладение и совершенствование двигательных действий.
6. Повышение функциональных возможностей
организма к неблагоприятным воздействиям
окружающей среды, поддержание и восста60
новление профессиональной работоспособности.
Следует отметить, что выполняя общекультурные функции физическая культура в
системе высшего образования в тоже время
выступает в качестве субкультуры определенной социальной группы – студенческой
молодежи.
Удовлетворяя требования государственных образовательных стандартов, она наряду
с общекультурными функциями, направленными на совершенствование и поддержание
духовных и физических сил студентов, стала
выполнять неспецифические функции социального института, формирующего личность, способную адаптироваться к новым
социально-экономическим
условиям
и
успешно ориентироваться в конъюнктуре
рынка труда.
Одним из основных требований к физической культуре студентов как гуманитарной дисциплине является физическое, интеллектуальное, нравственное развитие, что
в принципе должно обеспечить студенту
успешную социализацию в будущей профессиональной деятельности. Современное профессиональное образование имеет перспективы развития при условии создания единой образовательной среды, одним из главных составляющих которой является формирование социокультурного
и образовательного пространства физической
культуры.
Литература.
1. О физической культуре и спорте в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации //Бюллетень Госкомвуза
России. – М., 1999.
2. Ильинич В.И., Евсеев Ю.И. Примерная программа дисциплины «Физическая культура». – М., 2000.
3. Григорьев В.И., Трунин В.В. Региональная
программа неспециального физкультурного
образования студентов Санкт-Петербурга. –
Изд-во СПб ГУЭФ, 2000.
4. Зайцев Г.К. Физическое воспитание и спортивная подготовка: Новые подходы: Методические рекомендации. – Л., 1991.
АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ
В.Ф. Пешков, А.Д. Копытов
В конце контрольного этапа опытноэкспериментальной работы был выявлен у
студентов 5 курса факультета физической
культуры уровень эффективности полифункциональной модели профессиональной
подготовки
восстановительнопрофилактической направленности педагогов физической культуры. Изучены следующие профессиональные характеристики:
 Оценка значения применения восстановительно-профилактических средств в системе спорта, учебной и производственной
деятельности.
 Позиция исследуемых выпускников о
приоритетном применении восстановительно-профилактических
средств
у
спортсменов разного возраста и квалификации, в различных видах физической
культуры.
 Самооценка уровня знаний и умений в области
восстановительнопрофилактических средств.

Самооценка качества применения восстановительно-профилактических средств и качества
обучения
восстановительнопрофилактическим методикам тренерами и
учителями физической культуры, у которых
исследуемые занимались на довузовском этапе.
 Влияние уровня самооценки знаний, умений
восстановительно-профилактического характера на стремление работать на педагогических должностях в разных типах учреждений.
 Оценка педагогической позиции о приоритетах направленностей профессиональной подготовки на факультете физической культуры.
 Приоритетное выполнение восстановительнопрофилактической работы в процессе профессиональной деятельности специалистами разных профессий и педагогических должностей.
 Изучен уровень сформированности гуманистических ценностей и личностных качеств.
В данной статье мы проанализируем оценку
значения
применения
восстановительно61
профилактических средств в системе спорта,
учебной и производственной деятельности.
Студенты, зачисленные на специальность
«Физическая культура» со специализацией
«Спортивная подготовка», «Физическая
культура» с дополнительной специальностью «Валеология», обучались по экспериментальной программе, ориентированной на
восстановительно-профилактическую
направленностью профессиональной подготовки. Студенты, зачисленные на специальность «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Безопасность
жизнедеятельности», обучались по традиционной программе в составе контрольных
групп.
Традиционно значение применения восстановительных средств в спорте рассматривается специалистами с узкой, прагматической позиции - повышения результативности
спортивной, учебной и производственной
деятельности. Также узко трактуется значение применения восстановительных средств
в учебнике для физкультурных вузов «Спортивная медицина» (В.И. Дубровский, 1999),
где вообще единственно среди всех дисциплин ГОС ВПО для специальности «Физическая культура» представлен материал о восстановлении спортсменов, причем только
одной из трех групп средств восстановления
- группа медико-биологических средств.
Это объясняется традиционным подходом
к необходимости применения средств восстановления с целью увеличения объема и интенсивности тренировочной работы как важнейшего фактора роста спортивного результата.
Это, безусловно, очень важно, но при условии
положительной адаптации спортсменов к
нагрузкам и их переносимости.
Наши многолетние исследования по
обоснованию методик применения восстановительно-профилактических средств показывают их широкое, универсальное воздействие не только на ускорение процессов восстановления биологического и психологического ресурса, повышение специальной работоспособности и результативности в спортивной, учебной и производственной деятельности, но на изменения в понимании путей достижения целей, в спорте, учебной,
трудовой деятельности, системы ценностей,
личностных качеств, взаимоотношений педагогов и занимающихся, приоритетов в понимании владения методиками восстановительно-профилактических средств с учетом
вида спорта, характера учебной и производственной деятельности.
В процессе преподавания инновационных
дисциплин, включенных в учебный план, «Научно-методические основы проведения восстановительных мероприятий в системе физического
воспитания и спортивной тренировки», «Практические занятия по виду спорта» (дисциплина
обеспечивает освоение методик восстановительных средств с учетом конкретного вида спорта),
написании курсовых и дипломных работ, докладов для выступлений на научных конференциях,
в процессе практического освоения методик
применения восстановительных и профилактических средств в валеологическом центре студентам доказывалась универсальная возможность
значения методически правильного применения
восстановительно-профилактических
средств.
Это закреплялось в процессе прохождения педагогических практик и собственного учебнотренировочного процесса по курсу спортивного
совершенствования.
Анализ исследовательских данных показывает четкое изменение в процессе вузовского
этапа обучения оценок значения восстановительно-профилактических средств, отражающих
специфику экспериментальной программы восстановительно-профилактической направленности и в целом направленности профессиональной подготовки обучения по специальностям
«Физическая культура» со специализацией
«Спортивная подготовка» и «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Валеология».
Из 18 изучаемых показателей студенты первого курса дополнительно осваивающих специализацию «Спортивная подготовка» в первые
пять самых важных значений включили:
1,5 - формировать здоровье занимающихся;
1,5 - уменьшать количество травм, хронических
заболеваний;
2 - сохранять здоровье занимающихся;
3 - совершенствовать структуру тренировочного
процесса;
4 - повысить результативность спортивной,
учебной и производственной деятельности;
5 - выполнять большой объем и интенсивность и
тренировочных нагрузок.
Это понимание значения восстановительнопрофилактических средств соответствует традиционно принятому представлению в науке и
практике и естественно сформировано на довузовском этапе занятий спортом у студентов первого года обучения. Это представление о приоритетах значения сохраняется у студентов на
62
третьем курсе и изменяется у студентов на
пятом курсе. Значениям были присвоены
следующие ранговые оценки:
1. формировать здоровье занимающихся;
2. сохранять здоровье занимающихся;
4. гуманизация спорта, физического воспитания через признание главной ценности человека и ценностей здоровья, творческого всестороннего развития личности;
4. повышать результативность спортивной,
учебной и производственной деятельности;
4. повышать специальную работоспособность
спортсменов, учащихся, работающих;
5. уменьшать количество травм, хронических заболеваний.
Важным результатов экспериментальной
работы является то, что высокий четвертый
ранг оценки получило фундаментальное
значение
восстановительнопрофилактических средств в системе спорта,
учебной и производственной деятельности:
гуманизация спорта и физического воспитания через признание главной ценности - человека и ценностей здоровья, творческого
всестороннего развития личности.
Следует отметить, что в ряду первых пяти рангов оценок значений восстановительно-профилактических средств у студентов
первого и пятого курсов отличаются статистически достоверно все оценки за исключением оценок значения применения восстановительно-профилактических средств уменьшающее количество травм, хронических заболеваний при проявлении тенденции к достоверности различий. Еще более выражена
достоверно динамика повышения оценок
трех
значений
восстановительнопрофилактических средств у студентов на
пятом курсе по сравнению с оценками на
первом и третьем курсах, получивших одинаковый четвертый ранг: гуманизация спорта, физического воспитания, повышать результативность спортивной, учебной и производственной деятельности, повышать специальную работоспособность.
Высокий четвертый ранг оценки, поставленный студентами на пятом курсе значению
восстановительно-профилактических средств
в решении проблемы гуманизации спорта, ее
достоверное отличие от более низких оценок
и рангов оценок у студентов не только на
первом, но и на третьем курсах, весомо подтверждает сформированность принципиально
нового отношения студентов пятого курса к
важности профессиональной подготовки восстановительно-профилактической направленности и
ее гуманистического потенциала.
Этот установленный педагогический факт
подтверждается и тем, что с 14 по 15 места у студентов на первом курсе и 1 и 16 места у студентов
на третьем курсе до высоких 6 и 8 места у студентов на пятом курсе достоверно повысились оценки
значения
применения
восстановительнопрофилактических средств в аспекте решения задач формирования у воспитанников положительных нравственных качеств через трансформацию
психофизиологических состояний комфорта и
удовлетворения и решения задач по направленному формированию у студентов положительных
нравственных качеств сопереживания, уважения,
готовности оказывать помощь, доброты. Эти качества формируются у студентов в процессе учебной
деятельности
восстановительнопрофилактического характера и будут проявляться
в профессиональной деятельности, в процессе
особо тактично, гуманно выстраиваемых отношений педагога физической культуры со своими
воспитанниками. Важным подтверждением сформированных гуманистический позиций на значение
применения
восстановительнопрофилактических средств имеет и то, что высокие ранговые места у студентов на пятом курсе
получили значения:
7 ранг - возможность облегчить психофизическую переносимость воздействий отрицательных факторов спортивной, учебной и
производственных нагрузок;
9 ранг - формировать у занимающихся спортом
и физическим воспитанием устойчивый интерес к занятиям;
11 ранг - создать в процессе применения восстановительно-профилактических средств чувство мышечного и эмоционального комфорта
после выполнения тренировок, учебы и работы;
11 ранг - формировать мотивацию на продолжение занятий спортом.
Сформированное убеждение у студентов на
третьем и пятом курсах применять восстановительно-профилактических средств для формирования мотивов на продолжение занятий спортом,
является теоретико-методологическим подходом в
актуализации необходимого компромисса между
реализацией специфических принципов спортивной тренировки, в частности, принципов единства
постепенности увеличения нагрузки и тенденции
к максимальным нагрузкам, направленности к
высшим достижениям, углубленной специализации и личностно-ориентированным восприятием
63
спортсменами негативных факторов спортивной деятельности на межличностные отношения, ценности, восприятием отрицательных
эффектов интенсификации тренировочных
нагрузок.
Установленная нами в процессе формирующего эксперимента закономерность сформированности у студентов пятого курса высокой оценки значения применения восстановительно-профилактических средств для гуманизации спорта, физического воспитания, формирования положительных нравственных качеств, мотивации на продолжение занятий
спортом позволяет утверждать, что совпадающие убеждения, потребность в применении
восстановительно-профилактических средств
для указанных значений с реально освоенными в процессе обучения знаниями, практическими умениями применять восстановительно-профилактические технологии, методики
применительно к педагогической деятельности в различных типах учреждений обеспечили сформированность у будущих педагогов
мотивации на многофункциональное испольИзучаемые показатели
медико-биологические средства
восстановительный массаж
средний
балл
ранг
точечный массаж
тормозной
метод
возбуждающий
метод
9,5
7,2
5,6
1
6
8
зование
восстановительно-профилактических
средств в своей педагогической деятельности.
Рассматривая вопрос формирования и сохранения устойчивой мотивации к занятиям
спортом, физическим воспитанием, мы считаем
важным включение в систему тренировочных и
физкультурных занятий таких педагогических,
медико-биологических
и
психологических
средств, которые обеспечивают проявление чувства мышечного, эмоционального комфорта,
удовольствия.
Проведенное нами изучение методик шкалирования по 10-балльной шкале уровня психофизиологического комфорта от воздействия восстановительных средств педагогического, медико-биологического и психологического характера представлено в таблице 1.
Сказанное можно представить в формуле:
через спортивно-физкультурную и восстановительную деятельность к привычке занятий формированию мотива и интереса к занятиям формирование потребности и осмысление личных целей в физкультурно-спортивной деятельности.
Таблица 1.
психологические
средства
аутогенная тренировка
педагогические средства
релаксационные
упражнения
суставная
гимнастика
упражнения по
типу «гравитационная
тракция»
выполняемые самостоятельно
выполняемые
совместно
8,5
7,8
8,9
7,5
6,7
3
4
2
5
7
Высокое состояние эмоционального удовлетворения, физического удовольствия, общего психофизиологического комфорта, обезболивающий эффект вызывает у спортсменов,
занимающихся физическим воспитанием применение восстановительного массажа, релаксационных упражнений, аутогенной тренировки
мобилизационного и восстановительного характера. Практическое освоение методик восстановления в процессе учебных занятий, их
применение в собственной спортивнофизкультурной деятельности, где студенты выступают как субъекты и объекты воздействия
восстановительно-профилактических средств
обеспечивает через личностное чувственное
восприятие формирования мотивированного
анализа результатов процесса обучения восстановительно-профилактического характера и на основе
этого определения качественной многофункциональной оценки значения восстановительнопрофилактических средств для формирования реакций удовольствия и состояния психофизиологического комфорта. Установлена статистически достоверная динамика возрастания оценок от 1-го к 3му и от 3-го к 5-му курсам по двум важным изучаемым значениям: создание чувства мышечного и
эмоционального комфорта непосредственно в процессе выполнения тренировочных, учебных, производственных нагрузок (12 ранг) и после окончания
тренировки, учебы и работы (11 ранг). Мы считаем,
что это профессиональный подход студентов не
только к оценке влияния восстановительно-
64
профилактических средств на физическую и
техническую сферы занимающихся, но и к
стратегии применения восстановительнопрофилактических средств.
Включение средств восстановления во
время тренировки требует переосмысления
построения тренировки, подбора содержания, а также рассмотрения используемых
средств восстановления как составной части
целенаправленных тренировочных средств,
компенсирующих временные затраты на их
использование, в целом новых взглядов к
управлению тренировочными нагрузками,
управлять такими важнейшими показателями нагрузки, как объем и интенсивность,
увеличивая интенсивность при сохранении
параметров объема, и наоборот.
В содержании обучения знаниям и умениям
восстановительно-профилактической
направленности
этому
методикоорганизационному разделу знаний и умений
уделялось серьезное внимание.
Анализ данных по изучению оценки
значения применения восстановительнопрофилактических средств студентами обучавшихся по специальности «Физическая
культура» с дополнительной специальностью «Валеология» показывает положительное изменение отношения к значимости изучаемых характеристик. Первые три у студентов на первом, третьем и пятом курсах
занимают значения уменьшения количества
травм, хронических заболеваний, сохранение
и формирование здоровья занимающихся.
Также как и у студентов, обучавшихся по
специальности «Физическая культура» со
специализацией «Спортивная подготовка»
высокие места у студентов пятого курса занимают значения гуманизации спорта (5
ранг), формирование положительных нравственных качеств (4 и 8 ранги), формирование мотивации на продолжение занятий
спортом (6, 5 ранги) и устойчивого интереса
к занятиям спортом и физическим воспитанием (7, 5 ранги). При этом динамика оценок
достоверно возрастает то 1-го к 5-му курсу
по значениям гуманизации спорта, двух значений, формирования положительных нравственных качеств (ранги 4 и 8). Имеют тенденцию к достоверной динамике роста оценок значения формирования мотивации и
устойчивого интереса к занятиям. Важное
значение студенты этого направления подготовки придают значению совершенствовать
структуру тренировочного занятия (6,5
ранг), создавать чувство мышечного и эмоционального комфорта непосредственно в процессе
выполнения нагрузок, возможность уменьшения
отсева юных и взрослых спортсменов (9 и 5 ранги). Достоверно повысилась оценка на 5 курсе
по отношению к оценке на 1-м курсе значения
облегчать переносимость воздействий отрицательных факторов спортивной, учебной и производственной деятельности (11 ранг).
Анализ результатов оценки значения восстановительно-профилактических средств студентов контрольных групп обучающихся по
специальности «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности» показывает, что динамика оценок и соответственно мест от 1-го к 5-му курсу
характерна для традиционного подхода. Первые
места занимают значения повышение результативности спортивной, учебной и производственной деятельности (1,5 ранги), повышение специальной работоспособности (4 ранг), возможность выполнения большого объема и интенсивность нагрузки (7 ранг), формирования (1,5 ранги) и сохранение (3 ранг) здоровья, уменьшение
количества травм (2 ранг).
Содержание профессионального образования
восстановительно-профилактической направленности представленным рекомендацией ГОС ВПО
2000 г. незначительным по объему, не систематизированным, предметно односторонним учебным
материалом ряда медико-биологических дисциплин не обеспечивает необходимого уровня освоения знаний, умений, позволяющего переходить от
предметного значения постигаемого материала к
формированию гуманистической мотивации и личностных положительных нравственных качеств
студентов. Оценки значения гуманизации спорта,
формирования нравственных качеств студентов
контрольных групп на 5-м курсе по сравнению с 1м курсом повысились незначительно, статистически не достоверно. Не изменились оценки значений
формирования устойчивого интереса к занятиям и
мотивации на продолжение занятий (доверительные интервалы имеют общие значения). Общая
тенденция изменения величин оценок 18-ти изучаемых значений характеризуется тем, что ни одна
оценка на первом курсе не достоверно отличается
от оценки поставленной на пятом курсе. Это указывает на то, что нет оснований утверждать об изменении профессиональной позиции студентов
контрольных групп на выпускном пятом курсе в
области значения применения восстановительнопрофилактических средств в спортивной, учебной
и производственной деятельности.
65
Статистически достоверно выше оценки 12
изучаемых характеристик из 18-ти у студентов
пятого курса, обучающихся по специальности
«Физическая культура» со специализацией
«Спортивная подготовка» по сравнению с
оценками студентов контрольной группы обучающихся по специальности «Физическая
культура» с дополнительной специальностью
«Безопасность жизнедеятельности». Достоверные различия сравниваемых оценок на основе
несовпадения границ доверительных интервалов (В.П. Боровиков, И.П. Боровиков, 1997)
имеются по принципиально важным характеристикам: значение применения восстановительно-профилактических средств для гуманизации спорта и физического воспитания, формирования положительных нравственных качеств, сохранения и формирования здоровья,
значение восстановительно-профилактических
средств для облегчения переносимости воздействий отрицательных факторов спортивной,
учебной и производственной деятельности,
уменьшения отсева спортсменов из спорта,
формирования устойчивого интереса к занятиям и мотивации на продолжение занятий спортом, значение создания мышечного и эмоционального комфорта после выполнения нагрузок
спортивного, учебного и производственного
характера.
Положительные результаты эксперимента
подтверждаются достоверно более высокими
оценками по семи изученным характеристикам и
оценками пяти характеристик, имеющих тенденцию к достоверности различий у студентов, осваивающих дополнительную специальность «Валеология» по сравнению с оценками у студентов, осваивающих дополнительную специальность «Безопасность жизнедеятельности». Эти результаты являются доказательством эффективности разработанной модели профессиональной подготовки восстановительно-профилактической направленности.
Анкетирование, наблюдение, анализ учебнонаучной деятельности студентов пятого курса
позволило получить итоговые результаты подготовки педагогов физической культуры, обучающихся по экспериментальной и контрольной программам, подтвердившие эффективность теоретической разработанной модели подготовки педагога физической культуры восстановительнопрофилактического направленности.
Литература.
1. Дубровский В.И. Спортивная медицина: Учебник для студентов вузов. - М.: Гуманитарный
издательский центр «ВЛАДОС», 1998. - 480 с.
2. Пешков В.Ф. К обоснованию современного построения тренировочного и учебного процессов
у юных спортсменов и школьников //Материалы
VI международной научно-практической конференции. - Томск, 2003. - С.185-189.
3. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTICA:
Статистический анализ и обработка данных в
среде Windows. - М.: Изд-во «Филинъ», 1997.
АНАЛИЗ СПРОСА И ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В
СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ
В.Ф. Пешков, А.Д. Копытов
Одним из важных критериев измерения и оценки качества профессиональной
подготовки и обучения является возможность
выпускникам трудоустроиться, усиление взаимосвязи предложения и спроса педагогических кадров (О.Н. Олейникова, 2003).
На факультете физической культуры
ТГПУ было разработано и внедрено совместно
с Департаментом образования Администрации
Томской области положение о распределении
выпускников с включением в него требования,
обязательного для выполнения. Оно заключается в следующем. В процессе педагогических
практик в учреждениях различного типа студент выбирает место и должность будущей работы. При наличие вакансии рабочих мест получает на 5 курсе в конце итоговой педагогиче-
ской практики от руководителя данного учреждения гарантийное письмо с подтверждением
трудоустройства после окончания педуниверситета. На основании гарантийного письма на
процедуре распределения выпускник получает
официальное направление Департамента образования на работу. Это актуализирует выпускников на принятие окончательного решения
самоопределения в сфере педагогической деятельности, гарантирует им определенный уровень социальной защищенности. Как процедурный компонент позволяет устанавливать реальные взаимоотношения между предложением и
спросом педагогических кадров.
66
67
Таблица 2.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
2003
2002
2001
2003
2245
106
1412
38
359
59
2388 1558
116
36
397
75
29,5
4,5
27,5
-58,5
-11,4
-9,7
34,8
20,5
21,3
-28,3
-15,1
9,7
43,4
31,8
33,8
-32,1
-6,2
141,9
644
462
142
636
460
136
625
446
146
8,2
58,2
-26.4
6,9
14,4
-29,5
5,0
10,9
-24,4
48
40
6
48
38
7
60
44
5
-7,7
-13
-
-7,7
-17,4
16,7
15,4
-4,4
-16,7
40
187
481
35
187
297
4
60
42
187
498
35
187
292
7
68
44
206
521
36
206
347
8
89
21,2
-6,0
23,3
25,0
-3,1
7,2
33,3
-34,1
27,3
-6,0
27,7
25,0
-3,0
5,4
133,3
-25,3
33,3
3,5
33,6
28,6
6,7
25,3
166,7
-2,2
12
6
5
12
7
5
25
18
5
71,4
20,0
150,0
71,4
40,-
150,
257,1
260
150
37
35
1
53
31
12
51
29
10
15,6
59,1
-75,0
65,6
40,9
200
59,4
31,8
150
47
10
32
9
4
1
48
8
35
7
4
1
44
7
34
6
2
0
27,0
100
14,3
80
-
29,7
60
25
40
-
18,9
40
21,4
20
-50
-
190
90
95
206
83
14
215
96
15
36,7
13,9
156,8
48,2
5,1
62,2
54,7
21,5
-59,5
131
115
12
117
64
13
34
25
3
81
39
4
122
52
5
143
63
8
58,8
157
115
13
162
83
28
297
172
31
545
338
142
567
332
160
625
347
165
С
200
С
В
С
139,2 300
66,7
180,4 384,6 166,7
324,3 784,6 -18,7
337,8 538,5
75
702,7 1223 93,8
-3,7
0,2
-16,2
10,4
-1,5
33,3
В
Всего
375
28
В
всего
2157 1484
92
22
Всего
среднее
2002
среднее
8.
2001
высшее
7.
% прироста
среднее
4.
5.
6.
Физкультурное
образование
высшее
3.
Физкультурное
образование
среднее
2.
1665 1164 423
Всего
88
53
31
Работники дошкольных учреждений
402 193
Учителя общеобразовательных 595
учреждений
52
46
6
Преподаватели
начального
профессионального образования
33
28
3
Преподаватели ССУЗов
199
193
6
Преподаватели вузов
277
91
Тренеры ДЮКФП, ДЮСШ, 390
ДЮСШОР
7
5
2
Инструкторы
предприятий,
учреждений, организаций
32
22
4
Тренеры предприятий, учреждений, организаций
37
28
4
Работники органов управления
5
5
0
Работники аппаратов Советов
ФСО
79
37
Физкультурные
работники 139
спортсооружений
Физкультурные работники по
месту жительства
13
3
Инструкторы
коммерческих 51
физкультурно-оздоровительных
предприятий
13
16
Другие физкультурные работ- 37
ники
333
191
В сельской местности из обще- 566
го числа
Физкультурное
образование
высшее
1.
кадры
Физкультурное
образование
высшее
№
п/п
1996
Динамика роста кадрового обеспечения отрасли физической культуры и спорта Томской области в 1996-2003 гг.
-25,7
-0,3
4,2
-13,6
68
Анализ данных распределения выпускников представлен в таблице 1. Студенты, зачисленные на специальность «Физическая
культура» со специализацией «Спортивная подготовка», «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Валеология», обучались по экспериментальной программе, ориентированной
на
восстановительнопрофилактическую направленностью профессиональной подготовки. Студенты, зачисленные на специальность «Физическая культура» с
дополнительной специальностью «Безопасность жизнедеятельности», обучались по традиционной программе в составе контрольных
групп. Результаты показывают, что наибольший процент направлений на работу получили выпускники обучавшиеся по специальности «Физическая культура» со специализацией «Валеология» и «Спортивная подготовка»,
затем студенты, обучавшиеся по специальности «Физическая культура» с дополнительной
специальностью «Валеология» и «Физическая
культура» с дополнительной специальностью
«Безопасность жизнедеятельности». Согласно
положения о распределении выпускники
имеют право на самостоятельное распределение при наличии и отсутствии гарантийного
письма. Наибольший процент выпускников,
выбравших самостоятельное распределение,
обучались по специальности «Физическая
культура» с дополнительной специальностью
«Безопасность жизнедеятельности». Незначительно меньше (на 3,68% и 5,56%) выбрали
самостоятельное трудоустройство выпускники, обучавшиеся по специальности «Физическая культура» с дополнительной специальностью «Валеология» и «Физическая культура» со специализацией «Спортивная подготовка». Наибольший процент выпускников,
не получивших направление на работу, обучались по специальности «Физическая культура» с дополнительной специальностью
«Безопасность жизнедеятельности».
Выборочные наблюдения фактического трудоустройства показывают, что среди
выпускников, получивших и не получивших
направление на работу, наибольший процент
выпускников, явившихся на работу в учреждения сферы физической культуры и спорта
среди тех, кто получил направление на работу. Этот процент составляет 77,7%. Процент
явившихся на работу в учреждения сферы физической культуры и спорта выпускников,
изъявивших право трудоустроиться самостоятельно, составляет 78,1%.
Доказательством спроса и закрепления
выпускников ФФК являются данные анализа
статистических отчетов за 1996 год, 20012003 годы Департамента по физической культуре и спорту Администрации Томкой области (табл. 2).
Таблица 1.
Результаты распределения выпускников ФФК в
2001-2004 гг.
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
изучаемые характеристики
Всего выпускников
Получили направления на
работу
%
Самостоятельное
трудоустройство
%
Не получили направления
на работу
%
экспериментальные группы
ФК+
СП
114
82
ФК+В
контрольные
группы
ФК+БЖ
51
30
89
46
73,68
18
58,82
9
51,68
19
15,79
14
17,64
12
21,35
24
12,28
23,53
26,97
Анализ динамики востребованности и
закрепления выпускников ФФК в отрасли физической культуры и спорта, системы образования Томской области выявил положительные
результаты увеличения числа работающих выпускников ФФК по педагогическим специальностям (табл. 5). В 2001, 2002, 2003 гг. процент
прироста составил 27,5%; 21,3%; 33,8%. Увеличилось число работающих выпускников ФФК в
общеобразовательных школах. Процент прироста в 2001, 2002 и в 2003 гг. по сравнению с
1996 г. - соответственно составил 58,2%; 14,4%;
10,9%.
Увеличилось число работающих выпускников в системе среднего и высшего профессионального образования. Процент прироста составил в 2001 г. 25% -3,1%; в 2002 г. 25%
и -3,0%. Прирост количества работающих выпускников
произошел
в
спортивнофизкультурных
учреждениях:
ДЮСШ,
СДЮСШ, ШВСМ, ДЮКФП. Прирост в 2001,
2002 и 2003 гг. составил 7,2%; 5,4%; 25,3%.
Положительной тенденцией является
увеличение числа работающих выпускников
ФФК инструкторами оздоровительной физической культуры на предприятиях, организациях,
внедряющих
восстановительно-
69
профилактические технологии в систему занятий физической культурой и спортом трудящихся. Прирост последовательно в 2001, 2002 и
2003 гг. составил 20,0%; 40,0%; 260%.
Возросло количество выпускников, работающих тренерами-преподавателями по
спорту на предприятиях, в организациях в 2001,
2002, 2003 гг. на 59,1%; 40,9%; 31,8%.
ДЮСШ, КОФК, школы, ПТУ, ССУЗы,
вузы, производственные предприятия, учреждения, спортивные сооружения, представляющих оздоровительную направленность физической культуры и спортивную направленность, то есть полифункциональность деятельности педагога физической культуры. Это подтверждает нашу гипотезу о необходимости актуализации полифункциональной профессиональной подготовки педагогов физической
культуры и подтверждает эффективность
нашей модели полифункциональной подготовки педагога физической культуры восстановительно-профилактической направленности.
Важным структурным компонентом
экспериментальной модели подготовки педагога физической культуры восстановительнопрофилактической направленности является
созданный учебно-образовательный комплекс,
включающий спортивно-педагогический лицей
(г. Северск), спортивно-педагогический колледж (г. Томск), отделение физической культуры радиомеханического лицея №16 (г. Томск),
факультет физической культуры ТГПУ.
Анализ таблицы 2 показывает динамку
востребованности и закрепления на педагогических должностях выпускников со средним физкультурным образованием в дошкольных
учреждениях, ССУЗах, на производственных
предприятиях и в учреждениях, КОФК. Динамику уменьшения числа педагогов физической
культуры со средним физкультурным образованием в целом, а также конкретно в школах,
ПТУ, ДЮСШ, ДЮКФП мы объясняем тем, что
70-75%
выпускников
спортивнопедагогического
колледжа,
спортивнопедагогического лицея, 40-50% выпускников
отделения физической культуры радиомеханического лицея №16 поступают на ФФК ТГПУ
успешно его заканчивают и продолжают работать в отрасли физической культуры и спорта,
имея высшее образование.
Принципиально важным является развитие сферы коммерческой оздоровительной
физической культуры. Целенаправленная ориентационная работа на ФФК ориентирует вы-
пускников на работу в этой новой, требующей
высокой квалификации профессиональной деятельности. Количество работающих с 1996 до
2001-2003 гг. выросло до 81, 122 и 143 специалистов, из них 39, 52 и 63 имеют высшее физкультурное образование, полученное на ФФК
ТГПУ. Это составляет 200%; 300%; 384%.
Прогрессивная динамика отмечается в
приросте числа работающих выпускников в
органах управления, в штате спортивных сооружений, физкультурных работников по месту
жительства.
Следовательно, на рынке специалистов
отрасли физической культуры и спорта Томской области установлена тенденция их востребованности и закрепления на педагогических
должностях в учреждениях различного типа.
Прежде всего, в школе, учреждениях дополнительного образования (ДЮСШ, ДЮКФП,
ДЮСШОР), ССУЗах, вузах, коммерческих
физкультурно-оздоровительных предприятиях,
на производственных предприятиях и в учреждениях разных форм собственности, на педагогических должностях спортивных сооружений. В данных учреждениях согласно штатным
расписаниям работают педагоги физической
культуры, на должностях учителя физической
культуры (общеобразовательная школа), преподавателя физической культуры (вузы), руководителя физической культуры (ССУЗ), тренера, инструктора по оздоровительной физической культуре (ДЮСШ, ДЮКФП, КОФК, производственные предприятия).
Рассматривая не с конкурентных позиций модели подготовки по экспериментальной
и контрольной программам, можно сделать вывод о том, что выпускники, получившие полифункциональную подготовку, востребованы
практикой, профессионально сориентированы
на самоопределение в приоритетных для себя
типах образовательных и физкультурноспортивных учреждениях.
Литература.
1. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития
и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза: Автореф. дисс. ... д-ра пед.н. - Казань, 2003. - 53 с.
2. Статистические отчеты «Физкультурные кадры
на конец года» Департамента по спорту и молодежной политике Администрации Томской области за 1996, 2001-2003 гг.
3. Ведомости персонального распределения молодых специалистов, оканчивающих Томский государственный педагогический университет за
2001-2004 гг.
70
СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ БЕСПРИЗОРНЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
А.В. Ящук
Проблема детской беспризорности стала
необычайно актуальной в настоящее время и
рассматривается на разных уровнях: правовом,
медицинском, психологическом, социальном.
При этом многие специалисты (Б.Н. Алмазов,
С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова, В.Г. Бочарова,
В.Н. Гуров, В.Г. Степанов, И.П. Башкатов) подчеркивают важность педагогической составляющей этого процесса, что требует дополнительных исследований в этой области социальной теории и практики, а также координации
научных поисков на междисциплинарном
уровне
(С.Б. Думов,
О.А. Старцев,
А.Н. Гамаюнова, Е.Г. Щукина).
Сегодня наблюдается повышение интереса к осмыслению прошлого опыта, возрастание потребности в его анализе и применению
положительного в современных условиях. В
1920-е гг. в Томске существовали специальные воспитательные учреждения для беспризорных детей (детские приемники, детские
дома, коммуны, детские городки), которые
объединяла общая задача: дать воспитанникам общее политехническое образование и
практические навыки в целях подготовки их к
общественно-полезной трудовой деятельности.
Кроме этого в данных учреждениях были
созданы органы самоуправления, организовано обучение в школе, действовали кружки и
клубы по интересам, передвижная библиотека, создавались мастерские, организовывались вечера и праздники [2. С.23].
Несомненный интерес вызывает создание
Дома призора для беспризорных, куда дети
попадали непосредственно с вокзалов, базаров, улицы и проживали там постоянно до
выхода в самостоятельную жизнь. В данном
учреждении (переименованном в 1924 году в
детскую трудовую коммуну имени ВЦИК)
была организована учебно-воспитательная
работа, подготовка к жизни и труду, зарабатывание и окупаемость проживания с помощью своих средств. Созданы струнный оркестр, хоровой кружок, библиотека, свое пригородное хозяйство, школа, клуб, столовая,
мастерские: сапожная, картонажная, производство пишущих машинок [3].
В данный период времени в практике работы с беспризорными детьми была создана
модель воспитывающего и перевоспитывающего
коллектива, с привлечением к общественнополезному труду, использованием общественного
мнения, традиций, опоры на определенные нравственные образцы.
Педагогическая концепция А.С. Макарен-ко по
перевоспитанию беспризорных детей и подростков
явилась обобщением положительного опыта, который применялся в учреждениях социальноправовой охраны несовершеннолетних. В статье
«Чудо, созданное советской жизнью» он отмечал,
что кроме колонии им. А.М. Горького и коммуны
им. Ф.Э. Дзер-жинского «очень много таких же
учреждений, не менее удачных. Я могу назвать
Болшевскую коммуну, Люберецкую коммуну,
Томскую – коммуны Наркомвнудела. Я видел много чудес в детских колониях, перед которыми поблекнет опыт горьковской коммуны» [3. С.306].
Необходимо отметить, что в 1920-е гг. серьезное внимание уделялось воспитанию, социальному восстановлению беспризорных детей; обосновывается необходимость единства медикопедагогического характера изучения и социального оздоровления беспризорных детей. В основу
всей врачебно-педагогической работы ложится
принцип сознательно-трудового воспитания при
возможной индивидуализации. Серьезное отношение к труду детей формировалось не просто
для того, чтобы занять их чем-нибудь и дать
определенные знания, умения и навыки, но и для
самообеспечения детского учреждения, т.к. тяжелое материальное положение было присуще
практически всем детским учреждениям, нацеленным на преодоление и предупреждение беспризорности.
В настоящее время сложность и противоречивость осуществляемых в стране реформ, сложные
отношения в семье: пьянство и наркомания родителей, жестокое обращение, увеличило число детей выброшенных на улицу, и последствия такого
явления будут самые негативные для нашей страны.
Поиски более эффективных путей решения
проблемы социальной адаптации и реабилитации
беспризорных детей и подростков привели к
необходимости создания социальных детских
приютов и центров социальной реабилитации. В
конце 1996 г. в России насчитывалось более трехсот приютов. Не стал исключением и Томск. В
71
1996 г. появился первый социальный приют
«Уют», затем «Луч», «Друг».
Детские приюты взяли на себя заботу о
социальной реабилитации детей, утративших
семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. Состав
детей, помещенных в приюты, неоднороден по
возрасту, полу, умственному и физическому
развитию, причинам, приведшим их в это
учреждение. Но все они - дети с разрушенной
системой социальных связей, с личностными
деформациями, с искаженным мировоззрением, с низким уровнем социальных норм, с
примитивными интересами и потребностями.
Они приобрели опыт бродяжничества, приобщились к наркотикам и алкоголю, ранним половым связям. Среди них встречаются жертвы
физического, психического и сексуального
насилия. Поэтому приюты создаются не только как учреждения, дающие кров, еду, тепло,
но и призваны снимать психическое напряжение и тревожность, вызванные жестоким обращением; защищают права, интересы, помогают социальной адаптации и по возможности
восстанавливают или компенсируют опыт семейной жизни.
В марте 2000 г. в городе был открыт социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних приют «Огонек» с целью
социальной поддержки нуждающимся детям
и подросткам, вплоть до организации их временного проживания, оказания медикопсихолого-педагогической помощи, профессионального обучения и устройства их в
дальнейшей жизни.
Цели, структура, основные направления
содержания реабилитационной деятельности
данных учреждений определены в Примерных Положениях (1996, 2000). Однако содержание и методика их деятельности нуждается
в научной разработке.
Психолого-педагогическая адаптация и
реабилитация детей и подростков в условиях
приюта невозможна без глубокого знания их
психологических особенностей. Для того чтобы процесс адаптации и реабилитации осуществлялся успешно, необходимо добиться
позитивных изменений во внутреннем мире
детей. Это будет возможно, если сотрудники
данных учреждений будут знать степень личностной деформации воспитанников, причины ее возникновения и особенности коррекционно-реабилитационной работы с воспи-
танниками по устранению деформаций. Диагностика психологических особенностей детей и
подростков с недостатками в развитии и поведении помогает определить пути их положительного изменения, выбрать оптимальные методы воздействия, обеспечить дифференцированный и
индивидуальный подход к различным категориям
несовершеннолетних, по видам социальных отклонений в их поведении. Разработана программа
изучения личности воспитанника на весь период
пребывания в приюте. Изучение индивидуальнопсихологических особенностей каждого ребенка
необходимо не только для правильной организации медико-оздоровительного, адаптационного и
реабилитационного процессов, но и для формирования положительного климата в коллективе,
повышения эффективности коллективного творчества, вовлечение воспитанников в разнообразные виды деятельности, отношений и общения с
учетом их интересов и склонностей. Большое
внимание в это время уделяется проведению работы по адаптации воспитанников к жизни в
условиях приюта, выработке положительного отношения к требованиям дисциплины и режима,
всем видом деятельности. Важным является
установление доверительно-контактных отношений воспитанников друг с другом и педагогами.
Воспитательно-реабилитационная
работа
должна быть направлена на преодоление психологических барьеров (настороженности, недоверия), перестройку самооценки и самосознания,
формирования у воспитанников готовности к самовоспитанию. Особое место занимают на данном этапе беседы, формирующие чувства совести, долга и ответственности за свои поступки,
тренинговые упражнения по общению, проводится работа по организации самовоспитания детей и
подростков.
Одним из педагогических средств, обеспечивающих преодоление трудностей социализации
воспитанников приюта, является детское самоуправление. Оно создает возможности для развития в детях готовности брать на себя ответственность в решении сложных жизненных ситуаций.
Наиболее ярко органы самоуправления проявляют себя в проведении КТД, выпусках информационной газеты, социальной помощи ветеранам,
организации старшими детьми кружков по интересам для малышей.
Только изменившиеся обстоятельства и измененное воспитание могут привести к изменению детей и подростков. Поэтому для адаптации
и реабилитации беспризорных детей в условиях
приюта решающее значение имеет создание позитивной обстановки, возможности для гармо-
72
ничного развития, общение с интересными и
высококультурными людьми, привлечение к
общественно-полезной деятельности и созидательному труду.
Направление и прибытие детей и подростков в приюты, в некоторых случаях усугубляет развитие социальной дезадаптации,
т.е. дети прибывают с различной степенью,
глубиной и широтой дезадаптированности,
по-разному реагируют на изменившиеся
условия жизнедеятельности. Сложившиеся у
них к этому времени негативные знания, умения, навыки, привычки невозможно сразу
преодолеть, а выработка положительного –
это длительный и сложный процесс.
К факторам, затрудняющим реабилитацию в коллективах приютов, относятся несформированность мировоззренческих взглядов и представлений, отрицательная направленность средств и способов удовлетворения
потребностей и интересов, пониженная общительность, податливость внешним отрицательным воздействиям и негативизм, противодействие педагогическим воздействиям
воспитателей.
К факторам, способствующим реабилитации детей и подростков в приюте, относятся
учет индивидуальных особенностей, интересов и склонностей, уровня общеобразовательной
подготовки,
степени
психологопедагогической запущенности и социальной
дезадаптированности, поддержание стремления к самосовершенствованию и самовоспитанию.
Большим успехом и высокой эффективностью обладают коллективное рисование,
лепка, чтение сказок, стихотворений по ролям, подготовка и проведение КТД. Коллективное творчество является не только незаменимым средством для объединения детей и
подростков в коллектив, но и является необходимым условием для лучшего раскрытия
своих творческих возможностей. После занятий отмечалась положительная динамика в
социально-поведенческой сфере, в межличностных отношениях, эмоциональных контактах.
Для социально-дезадаптированных воспитанников приюта эффективными методами
являются групповая терапия (тренинговые
группы общения), так как детям и подросткам
необходима, в первую очередь, общая психолого-педагогическая помощь, стимулирующая развитие их личности, обеспечивающая
эмоциональную поддержку и коммуникативные
навыки.
Разработанная программа по психологопедагогической реабилитации социально дезадаптированных беспризорных детей и подростков
основывается
на
психологии
отношений
В.Н. Мясищева, который определяет личность
как систему отношений индивида с окружающей
средой, как целостноорганизованную систему
активных, избирательных, сознательных социальных связей с реальной действительностью. Им
выделены следующие основные подсистемы отношений:
1. отношение к миру явлений и предметов;
2. отношение к другим людям;
3. отношение к самому себе [5. С.132].
Эта система отношений задает определенные
способы поведения и играет в них направляющую и динамическую роль, определяя таким образом социальное функционирование и адаптацию личности в самом широком диапазоне, что и
является ее важнейшей функцией.
В основу разработанной программы была положена педагогически ориентированная психотерапия, основанная на интересе и желании, свободе выбора. Свобода в воспитании определяется не
только как создание условий для развития заложенных в ребенке сущностных сил, его самопроявления и самораскрытия, но и связана с признанием личности источников собственного развития. Идею программы лучше всего выражают
слова Б. Франклина: «Расскажи мне, и я забуду,
покажи мне, и я запомню, вовлеки меня в работу,
и я научусь».
Действенность
социально-педагогической
направленности программы придают принципы
гуманистического воспитания:
1. приоритет общечеловеческих ценностей;
2. приоритет личности ребенка в системе ценностей педагогического процесса (личностно-ориентированный подход);
3. свобода творческого выражения личности, ее
свобода и автономия жизнедеятельности;
4. социально-педагогическая
защищенность
общечеловеческих прав и интересов детей и
родителей;
5. приоритет системы поощрения, помощи по отношению к мерам принуждения, наказания;
6. приоритет самореализации, самовоспитания
личности по отношению к воспитанию;
7. открытость педагогического процесса социуму;
8. принцип сотрудничества;
9. принцип активизации жизненных сил;
10. принцип опоры на положительное.
73
В программе определена организационная
основа, задачи, главные ориентиры и основные направления.
Программа предполагает решение таких
задач как:
1. развитие санитарно-гигиенических навыков, укрепление здоровья;
2. оказание помощи детям в познании самих
себя, повышение самооценки;
3. налаживание коммуникативных связей,
межличностного общения в группе;
4. развитие познавательных интересов, расширение кругозора детей, их представлений о природной и социальной среде;
5. профилактика и коррекция отклонений в
нравственном развитии и поведении;
6. организация трудовой деятельности.
Предлагаемые цели-ориентиры: 1) Я тренирую свою психику; 2) Я смогу победить
тревожность и волнение; 3) Я познаю себя;
4) Я хочу быть здоровым; 5) Я хочу дружить
и действовать достойно; 6) Я хочу научиться
общаться.
Они основаны на организации деятельности детей и подростков, дающей им возможность проявить свои интересы, самоутвердиться.
Кроме этого воспитанников приюта вовлекали в деятельность: 1) клубов: экологического,
литературного, интеллектуального, спортивнооздоровительного; 2) студий: этики и эстетики,
музыкально-ритмической,
математической;
3) кружков: вышивки, мягкой игрушки, компьютерных игр, краеведения, вязания; 4) секций:
ритмики, кройки и шитья, лечебной физкультуры.
Условия вовлечения должны отвечать интересам детей и подростков, быть посильными, общественно-полезными, творческими,
продуктивными.
Данная программа способствует осуществлению успешной адаптации беспризорных детей. Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о росте адекватной
самооценки, качественными становятся такие
критерии как трудолюбие, честность, доброта,
отзывчивость, которые проявляются в общении и
поведении, трудовой деятельности, отношениях с
окружающими и в отношении к себе. Она предусматривает повышение профессионального уровня педагогического коллектива приюта по вопросам организации воспитательного процесса с
детьми в адаптационно-реабилитационный период, создание у детей положительного эмоционального состояния, снижения уровня тревожности, агрессивности и незащищенности, коррекцию негативных эмоциональных проявлений,
развитие у воспитанников навыков социального
поведения.
Результативность социальной дезадаптации
беспризорных детей зависит от положительного
решения целого комплекса задач, связанных
прежде всего с проблемами нормализации социальных отношений в обществе, семье, в детском
коллективе, уровня нравственной культуры, координации усилий всех заинтересованных учреждений и организаций.
Литература.
1. Беличева С.А. Социально-педагогические методы
оценки социального развития дезадаптированных
подростков. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1995. - №4. – С.1016.
2. О личном составе детских домов. //ГАТО (Государственный архив Томской области) Ф.р. 28. Оп.
1. Д. 177. Л. 20-23.
3. Детская трудовая коммуна имени ВЦИК //ГАТО.
Ф.р. 1573. Оп. 1. Д. 7.
4. Макаренко А.С. «Чудо», созданное советской жизнью. – М., 1967. - Т. 7. – С.306-308.
5. Максимова Н.Ю. Воспитательная работа с социально дезадаптированными школьниками. – Киев,
1997. – 136 с.
6. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное
состояние
психологии
отношений.
//Психологическая наука в СССР. – Т. 2. – М., 1960.
– С.132.
7. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. //Педагогика. –
1994. - №3. – С.36-39.
74
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ И МЕЖДУНАРОДНОЕ
СОТРУДНИЧЕСТВО В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ ВКЛЮЧЕНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Т.А. Костюкова
Исторически сложилось так, что истоком
традиционных духовных ценностей любой
национальной общности являются религиозные представления как наиболее устойчивые
мировоззренческие ценности наций, народов,
отдельных индивидуумов. Традиционные духовные ценности имплицитно лежат в основе
мировых образовательных систем, придавая
им устойчивость, определяя их самобытность,
культурно-мировоззренческое своеобразие.
Через систему образования традиционные духовные ценности, несущие основной фонд
представлений о духовно-нравственном развитии подрастающих поколений, в течение
длительного периода формируют педагогические концепции и сохраняют свое значение до
настоящего времени, в том числе в государствах с самыми передовыми экономикой,
наукой и технологиями.
На сегодняшний день за рубежом сформировались две основные системы религиозного просвещения в государственной школе,
опирающегося на традиционные духовные
ценности. Во-первых, обязательная система,
суть которой состоит в том, что преподавание
религии в школе является обязательным, а
прямое волеизъявление родителей (в старших
классах – самих учащихся) необходимо лишь
в том случае, если они не желают просвещать
своих детей в религиозном плане. Во-вторых,
факультативная система, для которой характерно то, что родители обязаны прямо заявить
о своем желании обеспечить детям религиозное просвещение.
В принципе, все зарубежное законодательство о религиозном обучении опирается
на эти две концепции с некоторыми модификациями, в зависимости от традиций конкретного государства. Анализ соответствующих
нормативно-правовых источников позволяет
сделать вывод о том, что в ряде европейских
государств используется преимущественно
система обязательного религиозного образования. Она существует в Германии, Норвегии, Греции, Бельгии, Дании, Финляндии [1, с.16-18].
Так, согласно п. 3 ст. 7 Конституции ФРГ,
"религиозное обучение является в государственных школах, за исключением не конфессиональных, обязательным предметом. Без ущерба для
права надзора государства религиозное обучение
производится в соответствии с принципами религиозных общин" [2, с.65]. Преподавание религии
в Германии, как и в других европейских странах,
на первом этапе непосредственно было связано с
развитием школьного образования вообще, которое сложилось в средние века в монастырских,
соборных и городских школах, а также в городских латинских школах. Первым учебником,
служившим для обучения чтению и письму, был
фактически «Малый катехезис» Лютера 1592 года. Кроме того, именно Лютер обратился к властям в магистраты с рекомендациями открывать
школы для всех детей. Таким образом, развитие
школьного образования первоначально служило
целям распространения веры. Можно сказать
также, что оно имело церковно-религиозные корни.
На втором этапе, совпадающем с началом эпохи Просвещения, развитие школы начинает служить целям общего образования, однако значимость преподавания религии как школьного предмета не ставится под сомнение.
На третьем этапе (последние десятилетия
ХIХ – начало ХХ вв.) педагогическая общественность начала выступать за свободное преподавание Библии (А. Дистервег), однако требования об
отмене преподавания религии не выдвигались.
Обязательность преподавания религии была
зафиксирована в Веймаровской Конституции
1919 г., причем именно в смысле церковного характера преподавания предмета. Передача преподавания религии Церкви, как внегосударственной
инстанции, была связана с попыткой обеспечить
75
таким образом защиту преподавания религии
от политических злоупотреблений.
После 1945 г. Восточная и Западная Германия развивались разными путями. В ГДР была
принята атеистическая идеология. В ФРГ придерживались непосредственно Веймаровской
Конституции, и соответствующие формулировки были взяты в новую Конституцию – Основной закон 1949 г. Целый ряд положений Основного закона, связанных в государственноцерковными отношениями, взят непосредственно из Веймаровской Конституции 1919 г.
В настоящее время в Германии действует
Конституция 1949 г. Вопросы нормативного
регулирования отношений с церковью в сфере образования являются прерогативой земельного законодательства. Так, в земле Северный Рейн-Вестфалия действует принятая в
1950 г. Конституция. Ее последняя редакция
осуществлена в 1992 г. Кроме того, ряд положений относительно преподавания религии в
школе определен Законом о среднем образовании земли Северный Рейн-Вестфалия (Закон о школьном уставе), принятом в 1952 г. и
действующем в настоящее время в редакции
1994 г. Помимо этих правовых актов, порядок
преподавания религии в школе регулируется
специальными соглашениями, заключенными
между правительством земли и руководством
Земельных Церквей. Отдельные договоры заключены для регулирования порядка повышения квалификации и переподготовки учителей, преподающих религию в школе, и порядка проведения уроков религии в школах.
В Основном Законе Германии (1949 г.) к
вопросам государственно-церковных отношений можно отнести четыре статьи (3, 4, 6, 7).
Среди них 3 и 4 статьи посвящены конституционным гарантиям свободы вероисповедания. Так, п. 3 ст. 3 гласит: «Никто не должен
находиться в обделенном или привилегированном положении из-за своего пола, происхождения, расы, языка, из-за своей родины
или происхождения, своей веры или своих
религиозных или политических воззрений».
Согласно ст. 4 «Недопустимо посягательство
на свободу веры, совести и свободу религиозной и мировоззренческой принадлежности».
Эта же статья в п. 2 непосредственно гарантирует свободу вероисповедания. В п. 2 ст. 6
устанавливается компетенция родителей и
государства относительно ухода за детьми и
их воспитания. При этом уход за детьми и их
воспитание объявляются естественными правами родителей, но одновременно и одной из
важнейших их обязанностей. Государственное
сообщество осуществляет наблюдение за деятельностью родителей.
В настоящее время в Германии сложился порядок религиозного образования в зависимости
от вида школы: общественная, религиозная (мировоззренческая), стоящая вне религий (или
«свободная»).
Урок религии в общественных школах, за исключением атеистических (свободных от вероисповедания) школ, является, в соответствии с п. 3
ст. 7, обязательным предметом, равноценным
другим школьным предметам. Причем, по Конституции предмет «Религия» преподается в соответствии с основными принципами соответствующей религии. Никого из учителей нельзя против
его воли обязать преподавать религию. К основным целям воспитания в школах земли Северный
Рейн-Вестфалия относится воспитание в духе послушания Богу, уважения к достоинству человека
и готовности к социальному служению. Эти цели
воспитания, согласно Конституции, являются
благородными.
Исходя из принятых целей воспитания, Закон
ставит перед школой задачу нравственного, духовного и физического воспитания молодежи на
основе западноевропейского культурного и
немецкого образовательного наследия в неразрывной связи с экономической и социальной действительностью, а также задачу обучения молодежи необходимым для жизни и работы знаниям
и умениям. В общественных школах обучение и
воспитание детей ведется на основе христианских
образовательных и культурных ценностей. Детей
открыто знакомят с христианскими откровениями
и с убеждениями других религий и мировоззрений.
В религиозных школах обучение и воспитание
детей, принадлежащих к католической или евангелической конфессии или к какому-либо другому
религиозному сообществу, ведется согласно основным принципам соответствующей религии. В мировоззренческих школах, к которым относятся
школы, стоящие вне религии, обучение и воспитание детей также ведется согласно основным принципам соответствующего мировоззрения.
Одним из важнейших принципов, на котором
строится школьное образование, является школьная толерантность. Согласно этому принципу,
нельзя отказывать никакому ребенку в приеме в
общественную школу по признаку религиозной
принадлежности. Вопросы организации преподавания религии в Конституции охватывают как
установление статуса этого предмета в школьном
образовании, так и разграничение компетенций в
76
разработке учебно-программной документации и осуществлении контроля. Разработка
учебных планов и учебников по религии
должна согласовываться с церковным или религиозным обществом. Не нарушая права
государства на школьный контроль, церкви
или религиозные общества имеют право по
согласованному с государственными органами управления образованием порядку осуществлять надзор за тем, чтобы уроки религии проводились в соответствии с их учениями и требованиями.
Конституция требует, чтобы учителя получили, как правило, подготовку в светских
высших учебных заведениях, поскольку эта
подготовка учитывает потребности школ.
Вместе с тем, законодательство разделяет
подготовку учителя как педагога и получение
права на преподавание предмета «Религия».
Закон обязывает также обеспечивать получение права на преподавание уроков религии [3,
с.34].
Детей открыто знакомят с христианскими
откровениями и с убеждениями других религий и мировоззрений. Уроки религии проводятся раздельно для представителей различных конфессий. [3, с.43-44].
В мировоззренческих школах обучение и
воспитание детей ведется согласно основным
принципам соответствующего мировоззрения.
Преподавание религии в том смысле, как это
предусматривается ст.14 Земельной Конституции, не проводится.
В школах, стоящих вне религии, преподавание религии не ведется; они решают стоящие перед ними задачи по воспитанию и обучению на основе общечеловеческих ценностей.
Ученики или родители имеют право отказаться от посещения уроков религии. В этом
случае лицо, обладающее родительскими
правами, или ученик, достигший религиозной
зрелости, подает ходатайство об освобождении от уроков религии директору школы в
письменном виде.
Таким образом, школьное законодательство земли Северный Рейн-Вестфалия предусматривает не только декларативное обеспечение права на религиозное образование, но и
условия реализации этих прав, вне зависимости от религиозной принадлежности учеников.
Современная общеобразовательная государственная школа Норвегии берет свои истоки в основополагающем документе «Хартия
о Государственных Школах», принятом в 1739 г.
Согласно Хартии, обучение было сосредоточено
на религиозных знаниях, цель же его заключалась
в том, чтобы дети научились читать Библию и
основную христианскую литературу. В конце
ХIХ в. вследствие многочисленных законодательных актов такие школы постепенно превращались в общеобразовательные. Статья о цели
образования постоянно расширялась, не порывая,
однако, с церковью и христианством. Религиозные дисциплины в первых государственных школах занимали центральное место. В 1868 г. 3040% школьной программы составляли именно
они, тогда как сейчас их всего 8%. Религиозные
дисциплины занимают теперь два часа в неделю
и находятся как бы в тени более значительных
предметов, таких, как норвежский язык, математика и общественные науки. Но такой резкий поворот нельзя понимать односторонне – как упадок христианства, - указывает Э. Биркердал [4,
с.50-51]. Последние годы число дисциплин и курсов, связанных с традиционными духовными
ценностями, в школах значительно возросло. Однако религиозное образование как направление
до сих пор играет важную роль в системе образования Норвегии. В списке школьных предметов в
учебном руководстве религиозные дисциплины
стоят на первом месте.
Статья о цели школьного образования может
быть охарактеризована как христианская:
«Начальная школа должна, во взаимопонимании
и сотрудничестве с семьями учеников, давать им
христианское и нравственное воспитание, развивая их способности, как духовные, так и физические, образовывать их всесторонне, с тем, чтобы
они стали самостоятельными и полезными членами семьи и общества. Школа должна поощрять
духовную свободу и терпимость и стараться
находить новые пути сотрудничества между учителями и учениками, между школой и семьями»
[2, с.230].
По правилам школ предусматривается обязательная встреча епископа – отдельно с учителями
и учениками. В таких случаях в школе обычно
проводится церковная служба. Епископ принимает окончательное решение о публикации новых
учебных материалов. Вместе с тем, не все школьные книги обязательно должны получать одобрение епископа. 41-й параграф Постановления о
школах подтверждает право пастора или дьякона,
назначенного епископом, давать рекомендации
по религиозному образованию. При этом пастор
выступает не как инспектор, а как консультант.
Сотрудничество между школой и церковью
является особенно тесным, когда дело касается
77
обучения для конфирмации, которое обычно
проводится в 8-м классе. Церковная служба в
школе проводится обычно 1-2 раза в году в
конце семестра или во время церковных
праздников.
Исходя из норвежских традиций, программа религиозного образования в школах
базируется на евангелическо-лютеранском
учении на том основании, что: более чем 90%
населения придерживается именно этой традиции. Но это основание не интерпретируется
как предубеждение против иных вероисповеданий или иных религий и точек зрения.
Вместе с тем, религиозное обучение не
является обязательным для тех, кто его не
приемлет. Возможность исключений из общего правила существует еще с 1889 г., но в то
время им могли воспользоваться только лица
иных вероисповеданий. С 1936 г. не посещать
занятия по религии стало возможным и для
тех, кто не являлся членом норвежской церкви. В современном акте о школах (п. 13.9) читаем: «Дети тех, кто не является членами норвежской церкви, могут, по желанию своих
родителей, быть частично или полностью
освобождены от посещения занятий по религии» [4, с.53]. Основанием для этого является
не принадлежность к церкви детей, а отношение к ней родителей. Аргументом в пользу
этого правила служит то, что религиозное образование в школах основано на желании родителей, а не церкви.
Разработан альтернативный предмет – всемирное знание. Этот предмет представлен как
альтернатива религиозному. В дополнение к
этому опубликована книга «Структура образования по иным религиям и мировоззрению». В
соответствии с определенными критериями,
зарегистрированные группы людей с иными
убеждениями могут разработать планы альтернативного обучения, которые могут быть использованы в школе после одобрения Департамента.
Э. Биркердал выделяет следующие основания необходимости изучения традиционных духовных ценностей в норвежской общеобразовательной школе: 1. Право родителей.
Не вызывает сомнения то, что большинство
родителей хотят, чтобы их дети получали религиозное образование. 2. Сохранение культурного наследия. Христианство является
неотъемлемой частью культурного наследия,
которое школа передает детям, несмотря на
чье-то
личное
отношение
к
вере.
3. Всестороннее развитие личности. Религи-
озное образование не должно восприниматься как
направленное только на интеллект, но должно
способствовать всестороннему развитию личности [4, с.50-58].
Конституция Греции гласит, что "свобода религиозного сознания не подлежит нарушению.
Полнота личных и гражданских прав индивида не
зависит от его религиозных верований. Все признанные религии свободны в своих культовых
отправлениях и находятся под защитой закона.
Не допускаются лишь те формы религиозной
практики и деятельности, которые нарушают общественный порядок или моральные принципы..." (ст. 13) [2].
П.2 ст.16 Конституции Греции гласит: «Образование составляет основную задачу государства.
Оно включает нравственное, культурное, профессиональное и физическое воспитание греков, а
также развитие их национального и религиозного
самосознания и формирования их как свободных
и ответственных граждан» [2, с.71].
Система церковно-государственных отношений в Греции, 95% населения которой составляют
православные, базируется на следующих основных принципах: православная религия объявляется государственной; церковь рассматривается
как корпоративный институт, действующий в системе публичного права: все ее деяния и волеизъявления также рассматриваются в контексте публичного права. Церковь пользуется привилегированным статусом, тогда как зависимые от нее
учреждения подлежат ведению государственного
законодательства: государство надзирает за церковью и сообщает ей компетенцию и права, присущие государственным институтам. Государство
вправе вмешиваться в дела церкви, даже во внутренние дела, такое вмешательство не опирается
на прямые средства принуждения, а осуществляется через законодательство и правовую традицию.
В начальных и средних школах религиозное
образование осуществляется согласно догматам и
традициям Восточной (православной) церкви.
Неправославные учащиеся не обязаны посещать
соответствующие уроки. Родители вправе воспитывать своих детей в соответствии со своими
собственными религиозными верованиями. Каждая религиозная деноминация в Греции имеет,
кроме того, собственные школы [2].
Современная Конституция Испании признает право обучать и обучаться религиозным учениям, свободно получать религиозную информацию и выбирать религиозное образование в соответствии со своими взглядами [2, с.34].
78
Параграф 1 ст. 24 Конституции Бельгии
устанавливает: «Сообщество организует образование, которое является нейтральным.
Нейтральность подразумевает, в частности,
уважение философских, идеологических и религиозных взглядов родителей и учащихся.
Школы, организуемые государственными властями, предоставляют вплоть до конца обязательного школьного обучения выбор между
одной из признанных религий и преподаванием
неконфессиональной морали». Параграф 3 ст.
24 Конституции Бельгии гласит: «Все учащиеся, подлежащие обязательному школьному
обучению, имеют право на духовное и религиозное обучение за счет сообщества».
По решению ЕС от 25 июля 1977 г. религиозное образование работников-эмигрантов
и их детей предусматривает обучение детейпереселенцев национальному языку, религии,
культурным ценностям с целью облегчения
адаптации детей при возвращении на родину.
Преподавание православия в государственных школах французского сообщества
Бельгии разрешено с 1 сентября 1997 г. Как
известно, Православная Церковь была официально признана в Бельгии в 1985 г. С сентября
1989 г. было официально разрешено преподавание курса «Православие» в государственных школах Фламандского сообщества Бельгии. Интерес к Православию среди бельгийцев растет, и, как отметил диакон Доминик
Вербек, в настоящее время этот курс уже преподается в десятках школ на фламандской
территории» [6, с.81].
В системе образования Бельгии школы
делятся на четыре группы: муниципальные,
государственные, специальные, церковные.
Религиозное образование в первых трех типах
школ считается обязательным и преподается
по религиям, официально признанным Бельгийским государством (католическое христианство, протестантизм, ислам, иудаизм, мораль). К четвертой группе относятся церковные школы. Поскольку эти школы учреждены
католической церковью, то и уроки религии
проводятся на основе этой религии. В Бельгии не разрешается проводить уроки ислама в
церковных школах. В школах Бельгии, особенно в государственных, для школьников, не
исповедующих никакую религию, или относящихся к неизвестной религии, проводятся
уроки морали. Общество считает необходимым ознакомить этих школьников на уроках
морали с общечеловеческими, нравственными
ценностями, объяснить обобщенно кодекс
общественного поведения в повседневной жизни.
Все школьники страны, учащиеся в школах
любого типа, обязательно должны избрать один из
приведенных 5 типов религиозных уроков: католическое христианство, протестантизм, ислам,
иудаизм; для атеистов - уроки морали. Религиозное образование детей, достигших двух с половиной лет, в Бельгии начинается в детских садах с
молитвы, религиозные знания преподносятся в
виде рисунков, книг-раскрасок, игрушек [6, с.8185].
В Англии, считающейся одной из самых цивилизованных, развитых и демократических
стран Запада, руководствуясь принятой в 1988 г.
реформой Закона об образовании, со стороны
государства, наряду с христианством, в образовательных учреждениях ведется преподавание и
других религий, имеющих в стране своих последователей. Наряду с изучением христианства, используется феноменальный метод по изучению
иудаизма, ислама и буддизма. По этому методу,
при изучении религии не исследуется вопрос о
том, какая из них правильная, а какая – нет. Чтобы понять этот метод образования, направленный
на удовлетворение потребностей общества, где
исповедуются различные религии, целесообразно
обратиться к истории религиозного образования в
Англии [7, с.67].
До 1870 г. большинство школ Англии было
прикреплено к церкви. Поэтому религиозное образование было неотъемлемой частью общего
образования. В церковных школах религиозное
образование строилось с единственной целью
обучения религии. В этих школах используемые
религиозные пособия охватывали энциклопедические знания, касающиеся христианской религии. В государственных же школах вопрос, преподавать или нет религию в школах, решался самой школой. Если администрация школы принимала решение преподавать религию в школе, то
по закону 1870 г. о свободе веры она должна была соблюдать статью этого закона «CowperTemple». В этой статье говорится, что ни в одной
государственной школе преподавание уроков религии не должно основываться на религиозных
ответвлениях. По другой статье этого закона, семья имела право освободить своего ребенка от
религиозного образования. Таким образом, закон
1870 г. выдвигал на первый план компромисс
между церковью и государством.
После второй мировой войны многими западными просветителями подчеркивалась необходимость полного освобождения образования от религиозного влияния и приобретения школами светского характера. Но официальные круги Англии
79
не одобрили эту точку зрения. В Законе об образовании 1944 г. был подведен итог соглашению между церковью и государством в религиозном образовании. Церковь приняла вмешательство государства в церковные школы и
образование. Взамен государство в подчиняющихся ему школах ввело обязательное религиозное образование. Статья 25 Закона «Об
образовании» 1944 г. так объясняет цель религиозного образования: «Во всех школах, как
религиозных, так и государственных, образование ежедневно начинается с богослужения.
А также во всех школах, как церковных, так и
государственных, учащиеся получают религиозное образование» [8].
Реформа Закона о религии 1988 г. по своей сути стала продолжением Закона об образовании 1944 г. и имела целью согласовать с
законом спорные вопросы, возникшие в области образования после 1944 г. По этому Закону об образовании школьная программа была
разделена на три части: 1) специальные предметы (математика, английский язык, и др.);
2) основные предметы (история, география,
технология, музыка, искусство, физкультура и
др.); 3) фундаментальные предметы (в эту
группу Закон включил только лишь религиозное образование). Министерство образования имеет право определять для всех остальных предметов, кроме религиозных уроков,
программу, цели, форму экзаменов. Хотя религиозные уроки не упоминаются в группе
основных предметов, они имеют одинаковый
статус (Сох 1989, 23 /Hull 1989, 5). Это положение так обосновывается указом №3/89 DES
(Отдел науки и образования): «В силу своего
специфического статуса религиозное образование в школах является одним из фундаментальных уроков. Программы, цели и формы
экзаменов религиозного образования не определяются со стороны государства, но этот вид
образования имеет одинаковый статус с другими уроками» [7, с.69].
По реформе Закона об образовании
1988 г. в средних и начальных школах Англии должен преподаваться и ислам. Впервые
преподавание религии ислам стало осуществляться в 1975 г. мэрией Бирмингема, и с этого
времени стало официальной частью национальной программы просвещения [9, с.29].
В Великобритании, в соответствии с Законом о реформе образования 1988 г., в программе государственных школ обязательно
должно присутствовать религиозное образование, а также проводиться ежедневные мо-
литвы. При этом христианство должно пользоваться должным признанием. Допускаются молитвы для отдельных групп учеников в соответствии с их вероисповеданием. Программа религиозного образования в государственных школах
может учитывать религиозные особенности местного населения. Родители имеют право отказаться от религиозного образования своих детей. В
Великобритании родители существенно влияют
на процесс обучения детей в школе [10, с.69-72].
В государственных школах религии обучают
в соответствии с местным учебным планом. С
1988 г. этот план должен отражать факт, что религиозные традиции в Великобритании в основном христианские, но при этом принимать во
внимание учения и практику других религий, бытующих в Великобритании. Закон также предусматривает, что каждая школа должна пересматривать свой учебный план по религиозному образованию каждые пять лет. Эти учебные планы
должны обеспечить определенный баланс: с одной стороны, они должны утвердить христианство как доминантную веру, с другой – принять
во внимание желания населения. От школ ожидают, что они будут обучать принципам пять религий (исламской, иудейской, сикхской, индуистской и буддистской), большую часть своего времени уделяя христианству. Итак, в области религиозного образования закон Великобритании соответствует международным нормам, поскольку
религиозное образование проводится нейтрально
и объективно [9, с.49-51].
В сфере образования Италии имеется четкое
различие между положениями закона, которые
применяются в католической церкви, и теми, которые применяются к другим деноминациям. Конкордат 1984 г. предусматривает, что еженедельно
два часа католический Катехизис будет преподаваться в детсадах и начальной школе и один час –
в средней школе. На университетском уровне религиозное образование не вводится [11, с.99].
Государство несет полное финансовое бремя
по обеспечению религиозного образования. Каждый год при записи ученики или их родители
должны сообщать, намереваются ли они принимать участие в католических религиозных образовательных занятиях.
Преподаватели религиозного образования
назначаются государственными органами образования по определению епархиального епископа.
Они должны обладать определенными удостоверениями об образовании, которые являются доказательством их квалификации в теологии и церковных дисциплинах.
80
В Италии религиозное образование разрешено в государственных школах. Если родители не хотят, чтобы их дети посещали уроки религиозного образования, они вправе отказаться,
написав соответствующее заявление. В случае
необходимости родители учеников из некатолических семей могут просить предоставить их
детям школьное помещение для религиозного
обучения своих детей в рамках своей религии.
Конституцией Итальянская Республика гарантирует католической церкви право свободно
создавать всех видов и степеней учебные заведения и воспитательные учреждения. Эти учебные заведения по статусу приравниваются к
государственным учебным заведениям, им
обеспечивается полная свобода, а их учащимся
– условия, равноценные условиям, созданным
для учащихся учебных заведений государства и
других территориальных единиц: одинаковые
требования предъявляются и к экзаменам. Итальянская Республика, признавая ценность религиозной культуры, учитывает, что принципы
католицизма являются историческим наследием итальянского народа. Отсюда необходимо
приобщение к ним подрастающих поколений
через государственную систему образования
[12].
Во Франции имеет место факультативная
система религиозного образования. Французское законодательство, с одной стороны, подчеркивает светский характер государства, и, с
другой стороны, все же допускает осуществление в массовых школах религиозного образования. В силу Закона "Об отделении Церкви
от государства" 1905 г. и Декрета 1984 г.,
кроме возможности обучения детей религии в
школьном здании в режиме один час в неделю, гарантируется также один день, освобождаемый от школьных занятий в целях получения религиозного образования вне здания
школы [5, с.104].
Проведенный анализ показывает, что в
современных демократических государствах
религиозное образование считается необходимым по двум причинам. Первая из этих
причин – провозглашенная свобода совести и
образования, другая причина – это принятие
государством мер по предотвращению дезинформации граждан в области религиозных
ценностей, определяющих мировоззрение.
Все современные демократические государства пришли к этому выводу, когда на своем
опыте убедились во вредности лишения людей религиозного образования.
Анализ состояния востребованности традиционных духовных ценностей светской системой
школьного образования за рубежом позволил заключить, что их изучение обеспечивает сохранение и преемственность культурного наследия,
которое школа передает детям; способствует
формированию исторического сознания, уважения к отечественной истории, устойчивости развития (в формулировке ООН – развитие общества, которое позволяет удовлетворять потребности нынешних поколений, не нанося при этом
ущерба возможностям, оставляемым в наследство
будущим поколениям для удовлетворения их
собственных потребностей); обеспечивает демократические права родителей и детей на приобщение к определенной системе духовных ценностей.
Опыт зарубежных демократических государств свидетельствует о том, что право граждан
на религиозное образование неоспоримо, закреплено в конституциях многих зарубежных стран,
не противоречит общей светской направленности
образования в этих странах. Право на религиозное образование является неотъемлемым правом
учащихся на доступ к информации, причем право
на обучение религии именно в рамках своего вероисповедания. Каждый европеец имеет право
сделать свой выбор в пользу религиозного образования своего ребенка или отказаться от такого
образования.
Литература.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Чернега К.Г. Религиозное образование в государственной школе. Особенности правового регулирования. – М., 2002.
Конституции зарубежных государств: Учебное
пособие. - М., 2001.
Костикова М.Н. Государственно-церковные
отношения в сфере образования: На примере законодательства Земли Северный Рейн-Вестфалия. –
Владивосток, 2000.
Биркердал Э. Церковь и школа в Норвегии
//Свеча – 99: Истоки. –Архангельск, 1999.-С.50-58.
Николай Лызлов, диакон. Религиозное образование за рубежом //www statereligion uu
Вербек Д. Проблемы веротерпимости в Бельгии. – М.,2002.
Coodhue Th. W. Introducing religion info the
classroom //The education digest., 1991. - Vol. 57. №2. – P. 67-69.
Morrison, G. L. The future of secondary education // The High school Journal. – 1996. – Vol. 79. –
№2. – P. 73-75.
Edickson, F. Transformation and scool success.
The politics and culture of education achievement. –
Norwood< NJ< 1993.-P. 27-51.
81
10.
Петрищев В.И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-х гг. ХХ в. Красноярск, 1992.
11.
Религиозные традиции мира. - Т. 2.- М.,1996.
Parker W S Advanced Ideas about democracy tow
a pluralist contenty of citizenship education Teachers
Colledge Record 1996 Vol 98 1 P 104 125.
12.
РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В ОБЛАСТИ СРАВНИТЕЛЬНОГО И МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЕ ВЫЗОВЫ И ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ РОССИИ
А.Д. Копытов, Е.Е. Федотова, Т.Б. Черепанова
Возросший интерес к исследованиям в
области сравнительного и международного
образования, характерный для большинства
стран мира, во многом объясняется тенденциями взаимозависимости и взаимовлияния
наций-государств в период бурного развития
процессов глобализации и интеграции, в том
числе в общественной жизни и сфере образования.
Современный этап развития и консолидации национальных образовательных систем в
мировое образовательное пространство, влияние глобальных структур интеграционного
свойства, определяющих политику в области
образования, занятости, подготовки кадров,
усиление роли международных организаций в
постановке приоритетов образования в мире и
регионах, является объективным и динамично
развивающимся явлением. Его позитивные
последствия связаны с дальнейшим развитием
образования, международной проектной деятельности, охватывающей все ступени образования, в том числе и в России, доступностью результатов международных сопоставлений и национальных отчетов в области образования (PISA, отчеты OECD, CEDEFOP,
ETF) и др. В тоже время усиливающая интеграция актуализирует проблему сохранения
уникальных, исторически сложившихся особенностей образовательных систем, что не
должно противоречить объективной необходимости нострификации и международного
взаимопризнания квалификационных и сертификационных
документов
различного
уровня.
Примеры заимствования (адаптации) зарубежного опыта к российскому контексту
также характерны для России. Перечислим
лишь некоторые из них: ЕГЭ как вариант
стандартного тестирования, дуальная система
профессионального образования, портфолио в
качестве формы аутентичного оценивания, и
др. В этой связи хотелось бы отметить, что
сегодня мировая школа сравнительного и
международного образования отказалась от термина «заимствование» зарубежного опыта, и
вслед за ведущими учеными в этой области
(Arnove, R. (2003), Phillips, D. (2000, 2004) и др.),
мы говорим о переносе международных образовательных практик в национальные контексты, в
рамках глобальных потоков идей и концепций.
В силу вышесказанного возрастает значение
глубокого сравнительного анализа зарубежных
прогрессивных образовательных практик и переосмысления их применительно к условиям российской школы. С нашей точки зрения, ресурс
сравнительного и международного образования
для разработки национальной образовательной
политики используется явно недостаточно, что во
многом объясняется необходимостью обновления
теоретических подходов к проведению сравнительно-педагогических исследований, учета мировых тенденций и новых подходов в этой области, разработанных учеными различных стран.
Проблема интеграции России в мировое образовательное сообщество, которую многие из
политиков рассматривают как основной ответ на
вызовы глобализации, тормозится из-за ряда обстоятельств, в том числе из-за отсутствия качественных многоуровневых сравнительных исследований. Несмотря на целый ряд усилий, до сих
пор крайне низка степень представленности российского образования на мировой арене. С одной
стороны, значительные усилия предпринимаются
в соответствии с требованиями Болонского процесса к прозрачности систем образования, с другой, поскольку российское образование зачастую
не является частью крупномасштабных обследований, а также редки публикации ученыхпедагогов в зарубежных изданиях, создается неверное представление о тенденциях его развития.
Это, несомненно, затрудняет вхождение России в
мировое образовательное пространство.
На наш взгляд, назрела критическая необходимость пересмотра подходов к методологии
сравнительного и международного образования,
объединения усилий российских специалистов в
этой области, и расширения междисциплинарных
82
исследований. В конечном итоге, это послужит развитию глобального измерения сравнительного и международного образования, и
позволит по новому посмотреть на комплексную и противоречивую проблему взаимодействия глобализации и интернационализации
образования. Благодаря этому станет возможным применение новых методов разработки
рекомендаций для образовательных политиков федерального и регионального уровня с
учетом наработок зарубежных ученых в этой
области, документов международных организаций.
В рамках многолетней деятельности по
развитию и продвижению идей сравнительной
педагогики, а также как результат установленных и активно развивающихся международных контактов с ведущими мировыми школами и учеными в данной области, мы решили
обратиться в рамках настоящего журнала к
опыту профессиональных организаций в области сравнительного и международного образования, которые давно и продуктивно функционируют в большинстве стран мира.
С этой целью в рамках раздела «Сравнительное и международное образование» получено официальное разрешение на публикацию в нашем журнале статей ведущих ученых
в области сравнительного и международного
образования, в то же время занимающих активные и лидирующие позиции в профессиональных организациях в данной сфере.
Профессор Марк Брэй, Президент Всемирного Совета Обществ Сравнительного
Образования (ВСОСО), избранный на этот
почетный пост во время состоявшегося в
г. Гавана, Куба, 25-29 октября 2004 г. 12-го
Конгресса Всемирного Совета Обществ
Сравнительного Образования, до недавнего
времени являлся Генеральным секретарем
Совета (с 2000 г.). До этого он занимал позицию заместителя Генерального секретаря
(1994-2000 гг.). Профессор Марк Брэй руководит кафедрой сравнительного образования
и является деканом Факультета образования в
Университете Гонконга. В период 19962001 гг. он был директором Центра исследований в области сравнительного образования
в этом университете. Он являлся Президентом
Общества сравнительного образования Гонконга, и был членом Совета директоров Северо-Американского общества сравнительного
и международного образования и Азиатского
общества сравнительного образования. Профессор Брэй - автор более двадцати книг и
многочисленных статей по проблемам финансирования образования, анализа образовательной
политики, управления образованием и методологии сравнительного образования. Профессор Брэй
является членом редакционных советов ведущих
журналов в области сравнительного и международного образования: Comparative Education, International Review of Education и др. Является
международным экспертом в области образования, и на протяжении многих лет участвует в разработке и оценивании образовательной политики
различных стран в рамках проектов Всемирного
Банка и других влиятельных международных организаций.
Представленная в журнале статья, в которой
раскрываются основные направления деятельности и задачи Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования, созданного в 1970 г. и
объединяющего сегодня 32 члена, была впервые
напечатана в International Review of Education 49
(1-2):1-13; 2003. Данный материал также опубликован в качестве вводной статьи редактора в книге «Сравнительное образование: продолжающиеся традиции, новые вызовы и новые парадигмы»,
в которой представлены результаты 11-го Конгресса Всемирного Совета Обществ Сравнительного Образования, состоявшегося в июле 2001 г.
в Корее и посвященного актуальной теме «Новые
вызовы, новые парадигмы: образование на пути в
XXI век» (Comparative Education: Continuing Traditions, New Challenges, And New Paradigms. Edited by Mark Bray. Kluwer Academic Publishers,
2003).
Во время подготовки данного выпуска журнала
в Гаване завершился 12-й Конгресс Всемирного
Совета Обществ Сравнительного Образования на
тему «Образование и социальная справедливость»,
информация о котором любезно предоставлена для
публикации в нашем журнале профессором Марком Брэем, избранным Президентом Совета сроком
на три года.
Профессор Роберт Ф. Арнов, ныне почетный
член Североамериканского общества сравнительного и международного образования, одной из
крупнейших и влиятельных профессиональных
организаций в этой области, был его Президентом в 2001 г. В рамках президентского обращения
в журнале “Comparative Education Review”, профессиональном
журнале
СевероАмериканского Общества, названного «Общество
сравнительного и международного образования
(ОСМО) перед лицом XXI века: Вызовы и
вклад». Он рассматривает такие важнейшие проблемы, как анализ вызовов, стоящих перед сравнительным и международным образованием и
83
североамериканской профессиональной ассоциацией в этой области; вклад компаративистов в противостояние им. Автор делает вывод о том, что системный, междисциплинарный характер, кросс-национальная и кросскультурная направленность проводимых исследований в области сравнительного и международного образования позволяют раскрыть взаимодействие между глобальными
силами и потенциалом образования для эффективных социальных изменений. На этой
основе он обозначает существующие тенденции и приоритетные задачи в области сравнительного и международного образования.
Профессор Роберт Ф. Арнов является автором многочисленных фундаментальных
трудов в области методологии сравнительного и международного образования. Две книги
под его редакцией «Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives» (State University of New York Press, 1992) и «Comparative
Education: The Dialectic of the Global and the
Local» (Boulder, CO: Rowman and Littlefield,
1999, 2nd edition 2003) являются, по результатам рейтинга, наиболее часто используемыми
учебниками в области сравнительного и международного образования.
Он читает курсы для студентов и аспирантов: «Сравнительное образование» (Comparative Education, I and II); Социология образования (Sociology of Education); Образование
и социальные изменения (Education and Social
Change); Education and Colonialism (Образование и колониализм); Образование и социальные проблемы (Education and Social
Issues).
Ему присуждены престижные награды:
John W. Ryan Award for Distinguished Contributions to International Programs and Studies,
1995; Commission on Multicultural Education
Faculty Award, 1997; University Graduate
School Distinguished Teaching and Mentoring
Award, 1998; Distinguished Rank of Chancellors
Professor, Indiana University 2001.
Профессор Арнов в разные годы был и
является членом редакционного совета, и сотрудничает с ведущими профессиональными
журналами в области сравнительного и международного образования: Comparative Education Review, Compare, In Focus (Journal of Comparative, International and Intercultural Education), Latin American Research Review, Journal
of Developing Areas Curriculum Inquiry, International Journal of Qualitative Studies in Education,
International Journal of Educational Development,
Presses of Rutgers, Chicago, SUNY, and Indiana Universities as well as Teachers College.
Профессор Арнов является признанным и
уважаемым международным экспертом в области
образования. В настоящее время он работает на
кафедре образовательной политики Школы образования Университета штата Индианы, Блумингтон.
Публикации материалов, объединенных общей тематикой, важны еще и с той точки зрения,
что в настоящее время в России предпринят целый ряд успешных шагов по активизации деятельности Российского Совета по сравнительной
педагогике, функционирующего при Российской
академии образования, председателем которого
является академик РАО Н.Д. Никандров, заместителем
председателя
–
профессор
Н.Е. Боревская. Так, происходит обновление видов его деятельности и состава, формируются новые профессиональные сообщества. В тесном соответствии с его приоритетами в Сибири, по инициативе Института развития образовательных
систем Российской академии образования, Томского государственного педагогического университета, при поддержке Сибирского отделения
РАО и Президиума РАО сформирована инициативная группа, объединяющая исследователей в
области сравнительного и международного образования городов Томск, Новосибирск, Омск,
Красноярск, Кемерово, Новокузнецк, Барнаул,
Благовещенск, Хабаровск, Владивосток, Биробиджан, а также Республики Алтай и др.
В настоящее время завершается период
оформления необходимых документов и разработки соответствующей нормативной и членской
документации для придания группе официального статуса общественной организации, которая в
сущности станет филиалом Российского совета
по сравнительной педагогике. Членами группы
ведется работа по сбору информации о читаемых
курсах по сравнительной педагогике и их учебнометодическом обеспечении спецкурсов подобной
тематики или разделах в традиционных общепедагогических курсах, на базе педвузов и университетов, о защищенных или выполняемых диссертационных исследованиях по данной тематике, в том числе и междисциплинарных, о международных образовательных проектах, реализованных или реализующихся в регионе с акцентом
на выявление роли и места сравнительнопедагогического компонента в их реализации.
Эта крайне важная работа имеет значительные перспективы и рассчитана на длительный
период. Мы планируем освещать на страницах
журнала шаги в данном направлении наряду с
84
материалами по сравнительному и международному образованию на регулярной основе.
Будем рады получить отзывы и предложения
по
адресам:
[email protected]
и
[email protected]
В заключение еще раз хотелось бы поблагодарить профессора Роберта Ф. Арнова и
профессора Марка Брэя за вдохновляющую
поддержку в развитии инициатив сибирских
ученых в области сравнительного и международного образования.
85
TRADITION, CHANGE AND THE ROLE OF THE WORLD COUNCIL OF
COMPARATIVE EDUCATION SOCIETIES
Professor Mark Bray
РЕЗЮМЕ В статье кратко представлена
характеристика Всемирного Совета Обществ
по сравнительному и международному образованию, учрежденному в 1970 г., его членов, тенденций развития. Отмечается, что одним из
важнейших направлений деятельности Совета
является организация Всемирных конгрессов по
сравнительному образованию, например, 11й
Конгресс проходил в Корейском национальном
педагогическом университете в Чунбуке и был
посвящен теме «Новые вызовы, новые парадигмы: образование на этапе перехода в 21 век».
Далее, в проблемном ключе обозначаются основные продолжающиеся (традиционные) тенденции и перемены в области сравнительного образования (основные вехи в развитии области; инструментарий для исследований и коммуникации; направленность и тематика современных
сравнительно-педагогических исследований и
выбираемые уровни анализа). Автором сделан
вывод о том, что роль глобальной организации –
Всемирного Совета для проведения исследований
и обмена информации в глобальной области
сравнительного и международного образования,
несомненно, велика на современном этапе и имеет значительные перспективы для дальнейшего
развития.
ists in comparative education from all regions
of the globe.
The theme of the World Congress was
"New Challenges, New Paradigms: Moving
Education into the 21st Century". Since new
challenges and paradigms can of course only
be identified with reference to old ones, the
overall title for this collection of articles makes
reference to continuing traditions as well as to
new developments.
This introductory article begins by providing further information on the WCCES. It then
turns to some historical traditions before focusing on the ways in which the field is changing
with the new century.
The WCCES and its constituent societies
The first article in the collection, by David
Wilson, was the Presidential Address at the
11th World Congress. Wilson had been President of the World Council from 1996, and was
completing his second term of office. Since the
article includes commentary on the nature of
the WCCES, some details can be omitted here.
However, it is still useful to provide some contextual information.
The articles in this collection are revised
versions of papers presented at the 11th World
Congress of Comparative Education, held in
Korea in July 2001. This introductory article
explains the background of the event at which
the papers were presented and shows how they
may be viewed within the context of broader
trends in the field of comparative education.
This field has undergone certain major shifts
over the decades. Some of these shifts have
been evident in the work of the World Council
of Comparative Education Societies (WCCES),
an umbrella body which currently encompasses
30 national, regional and language-based bodies in the field. The most visible activities of
the WCCES since its creation in 1970 have
been a series of World Congresses of Comparative Education. The 11-th World Congress
was hosted by the Korean Comparative Education Society (KCES), and held at the Korean
National University of Education at Chungbuk.
The event brought together 400 some special-
Reprinted with the permission of the International
Review of Education 49 (1-2): 1-13, 2003
The WCCES was formed 1970, having
evolved from an International Committee of
Comparative Education Societies which had
been convened by Joseph Katz, of the University of British Columbia in Canada, in 1968 (Epstein 1981: 261). Five societies came together to
form the Council, namely:
 the Comparative & International Education
Society (CIES) of the USA, founded in
1956;
 the Comparative Education Society in Europe
(CESE), founded in 1961,
 the Japanese Comparative Education Society
(JCES), founded in 1964,
 the Comparative & International Education
Society of Canada (CIESC), founded in 1967,
and
 the Korean Comparative Education Society
(KCES), founded in 1968.
86
It is worth noting that two of the five were
Asian societies. Some scholars have asserted
that the field of comparative education was first
established in Europe and then spread to the
USA before reaching other parts of the world
(see e.g. Epstein 1994; Sherman Swing 1997;
Gu 2001). An alternative view might be that the
field had multiple origins (Halls 1990; Zhang
and Wang 1997); but it is undeniable that significant work was developed in Europe during
the 19th century and that developments were
paralleled by work in the USA during the first
half of the 20th century. Towards the end of the
20th century, however, an increasing volume of
work was being conducted in Asia (Kobayashi
1990; Bray and Gui 2001), and this greatly
shifted the global balance. The fourth World
Congress in 1980 was held in Asia, hosted by
the JCES with an official pre-Congress event
organised by the KCES. The fact that the World
Congress was again held in Asia in 2001 was
both a reflection of and a stimulus for further
development in the region.
The development of comparative education
in the region, it must be admitted, was not entirely linear or smooth. The Comparative Education Society of India (CESI), for example,
was launched with vigour in 1979 but during
the 1980s and 1990s gradually fell into neglect.
The society did send a representative to the
meeting of the WCCES Executive Committee at
the time of the 11th World Congress, and that
representative had hopes of reviving the society.
However, the task was to inject life into a body
which had been practically dormant for over a
decade.
In contrast was the fact that the World
Council had over the years admitted a number
of other Asian societies which had been very
active. These were:
 the Chinese Comparative Education Society-Taipei (CCES-T), which was established
in 1974 and entered the World Council in
1990;
 the China Comparative Education Society
(CCES), founded in 1979 and admitted to
the World Council in 1984;
 the Comparative Education Society of Hong
Kong (CESHK), created in 1989 and admitted to the World Council in 1992; and
 the regional Comparative Education Society
of Asia (CESA), which was established in
1995 and joined the World Council in 1996.
In addition, a Philippines Comparative Education Society was formed in 2002 and admitted to the World Council in the same year.
These events are listed because they formed
part of the context for the deliberations of the
11th World Congress. Previous Congress organisers have found that the location of the Congress has had a significant impact on the characteristics of the events. The previous congresses
had been held in Canada (1970), Switzerland
(1974), United Kingdom H977), Japan (1980),
France (1984), Brazil (1997), Canada (1989),
Czechoslovakia (1992), Australia (1996), and
South Africa (1998). As might be expected, the
Congresses in Europe had particularly strong
representation from Europe, while the one in
Africa had the largest ever participation of Africans. The 11th World Congress followed this
pattern, with particularly strong representation
from Asia. To some extent, this is reflected in
the balance of papers presented here.
Continuity and change in comparative
education
Benchmarks in the field
One useful benchmark for the field is a pair
of special numbers of the journal Comparative
Education published in 2000 and 2001. The first
(Crossley and Jarvis 2000a) was stimulated by
the turn of the millennium in the Western calendar, and was entitled Comparative Education
for the Twenty-first Century. The eight contributors were members of the journal's UK-based
editorial board. The second special number
(Crossley and Jarvis 2001), entitled Comparative Education for the Twenty-first Century: An
International Response, contained work by 10
authors based in six different countries. The pair
of special numbers could not claim representation of perspectives from all world regions, let
alone ail major disciplinary perspectives; but
the pair did make valuable statements about the
evolution and current state of the field.
The pair of millennial special numbers
themselves used as a benchmark an earlier special number, published in 1977 and entitled
Comparative Education: Its Present State and
Future Prospects (Grant 1977). That publication had been timed to contribute to the 3rd
World Congress of Comparative Education,
held in the United Kingdom. Noting evolution
in the field since 1977, Crossley and Jarvis observed (2000b: 261) that:
The significance of continuity with the past
emerges as a core theme in the collective articles and many contributions echo a number of
87
still fundamental issues raised previously in
1977. Most notably these include: the multidisciplinary and applied strengths of the field;
"the complexities of this kind of study"; the
dangers of the "misapplication of findings"; the
importance of theoretical analysis and methodological rigour; the (often unrealised and misunderstood) policy-oriented potential; and the enduring centrality of the concepts of cultural context and educational transfer for the field as a
whole.
At the same time, Crossley and Jarvis noted
that the world had changed significantly since
1977. In particular, they observed (2000b: 261)
that most contributors to the millennial special
number saw the future of the field in a more optimistic but more problematic light than had
been the case in 1977. This was attributed to a
combination of factors, and in particular:
the exponential growth and widening of interest in international comparative research, the
impact of computerised communications and
information technologies, increased recognition
of the cultural dimension of education, and the
influence of the intensification of globalisation
upon all dimensions of society and social policy
world-wide.
Crossley and Jarvis (2000b: 263) also observed a number of new directions for the field,
including "new substantive issues, and the potential of more-varied and multi-level units of
analysis, including global, intra-national and
micro-level comparisons". Each of these deserves elaboration and commentary in connection with the present set of articles.
Tools for research and communication
Wilson's article in the present collection is
directly concerned with the tools used in the
field of comparative education for research and
communication. Taking a historical approach,
Wilson notes that the primary modes of communication used by early practitioners were correspondence with like-minded colleagues, and
publications of descriptions, analyses and theories about education and training in different
countries. Correspondence and publications remain primary modes of communication, but the
media through which the correspondence and
publications are conducted have undergone significant changes. Wilson highlights the importance of the Internet and other computerbased technologies, observing that:
The advent of web pages at international
organisations and national statistical services
has revolutionised how basic research is under-
taken in our field. The development of Internet
search engines a decade ago and meta-search
engines five years ago has also transformed our
research capabilities.
Wilson also notes that the advent of desktop
publishing by means of personal computers has
contributed to the proliferation of journals and
books. Most of these journals and books remain
paper productions; but some exist in both paper
and electronic form, and a few are exclusively
in electronic form. Most analysts agree that the
trend of increased use of electronic media will
continue. Yet just as the use of radio did not
disappear after the invention of television, paper
books and journals are unlikely to disappear
despite the invention of electronic communications. The precise nature of the mix, however, is
likely to vary in different countries and parts of
those countries. Some countries, institutions,
social groups and individuals are more prosperous and more adventurous than others, and
therefore better placed to invest in the new
technologies. This itself can be a useful subject
for comparative analysis.
Further, the advent of information technologies is not universally welcomed. The opening
remarks at the 11th World Congress by the
Deputy Prime Minister and Minister of Education & Human Resources Development of the
Republic of Korea (Han 2001: 2) noted that the
increased access to information had, in addition
to its positive benefits, exposed children and
others to "a flood of harmful and devious information". He called on parents, teachers, civil
sectors and governments to work together to
address this problem; and, presenting a specific
challenge for comparative educationists, he continued:
In this age of information, I believe educators must realize the significance of wisdom as
"know-why" as well as knowledge as "knowhow". Knowledge is not merely a sum of information. And wisdom is more than a sum of
knowledge. Wisdom, knowledge, and information should always go together, but the most
valuable among these is wisdom.
Foci and topics
Some topics in the field of comparative education have been popular for decades. Among
them are issues of power and control, education
for national development, importation of educational ideas, and reform of education. These
themes are certainly represented in the present
collection of articles. Thus Morgan's article focuses on the hegemony of Western conceptions
88
of science in Indigenous societies; Endo is concerned with issues of decentralisation and the
education of minorities; Fujikane shows how
curricula in some countries have been shaped by
patterns in other countries; and Rao et al. show
contrasting patterns in the development of primary education in China and India.
Yet, while some themes in comparative
study of education have been longlasting, others
have arisen relatively recently in conjunction
with broader economic, political and social evolution. Morgan points out that in Western science, a new age emerged in the 1960s, "driven
by theories of postmodernism, postcolonialism
and feminism …that were not as reliant upon
concrete conceptions of reality as Western sciences were perceived to be". These theories
have impacted on the field of comparative education as well as on other domains. Thus the 9th
World Congress of Comparative Education was
on the theme "Tradition, Modernity and Postmodernity in Comparative Education", and the
collection of papers based on that Congress
(Masemann and Welch 1997) contained articles
not only about postmodern relativism (Young
1997) but also feminism (Blackmore 1997).
Similarly, the collection of papers from the 10th
World Congress of Comparative Education
(Soudien et al. 1999) included one by Tickly
(1999) on postcolonialism and comparative education. Other writings which have shown the
impact of such theories in comparative education include Cowen (1996), Rust (2000) and
Lather (2000). In the present collection, Morgan's article has clear links to this vein of literature, and the articles by Schulte and Numata are
allied.
Another major theme which developed during the 1990s focused on what Cowen (2000:
338) in the millennial special number of Comparative Education called "transitologies". By
this he meant the study of:
the more or less simultaneous collapse ;and
reconstruction of (a) state apparatuses; (b) social and economic stratification systems: and (c)
political visions of the future; in which (d) education is given a major symbolic and reconstructionist role in these social processes of destroying the past and redefining the future.
The collapse of the Soviet Union in 1991
was clearly in this category, as were the parallel
changes in Mongolia, Romania, Slovakia, and
other parts of Eastern Europe. The present collection of articles includes Mitter's work on
Russia, Poland, Hungary and the Czech Repub-
lic, which builds on existing literature and includes specific reference to the work of Cowen.
The articles by Zajda and Endo are related, for
both primarily focus on educational changes in
post-Soviet Russia. Zajda is concerned with the
impact of social change and economic transformation on adult education, and Endo focuses on
issues of decentralisation and reform in two regions of Russia.
Another theme which emerged at the end of
the 20th century was that of globalisation. Wilson observes that in some senses globalisation
could be considered as old as empires, and that
"both Imperial Rome and Genghis Khan manifested globalisation". Yet, as he also notes,
globalisation greatly increased in pace and pervasiveness towards the end of the 20th century.
In the field of comparative education, major
works on globalisation appearing around the
turn of the century included Arnove and Torres
(1999), Mebrahtu et al. (2000), and Burbules
and Torres (2000). In the present collection, in
addition to Wilson's work, the article by Fujikane is clearly related to this theme. Fujikane
has a particular focus on a subject called Global
Education taught in schools in the United
States, the United Kingdom and Japan. From
the 1990s onwards, she notes:
new readings of the world altered older ideas about nation states and their interrelationships. The world was now increasingly understood as "global". The vocabulary of globalisation was used more extensively, and debates
about "global education" emerged.
Fujikane's article is an illuminating account
of the similarities and differences in patterns in
the United States, the United Kingdom and Japan, and of the evolution of concepts over time.
A further emerging theme identified by
Crossley and Jarvis (2000b: 263) was "increased recognition of the cultural dimension of
education". This theme has also been given
prominence in World Congresses of Comparative Education. For example, the 9th Congress,
in Sydney, included a Commission for Indigenous Education which brought a clear focus on
this theme and led to publication of a book entitled Local Knowledge and Wisdom in Higher
Education (Teasdale and Ma Rhea 2000). Other
major publications in the field include Wielemans and Chan (1992), Leach and Little (1999),
and Hayhoe and Pan (2001).
In the present collection of articles, the
loudest statement on this theme is by Morgan.
Writing about "appropriation, appreciation and
89
accommodation", Morgan identifies changing
phases in the approaches of Western science to
Indigenous forms of wisdom and knowledge.
As an Aboriginal Australian, Morgan particularly has in mind the cultural settings in his own
country; but he notes that the tensions are also
found in Papua New Guinea, Indonesia, the
Philippines, parts of Africa, and Central and
South America. Morgan's analysis echoes the
presentation by Brady (1997), who is also an
Aboriginal Australian, at the 9th World Congress of Comparative Education. Although
Morgan presents a continuum over time which
seems to indicate that higher education institutions, in particular, have reached a state of accommodation, he notes that many issues remain
unresolved.
Cultures are also a central focus of Schulte's
article, which is based on an etymological and
semantic analysis of certain words in the Chinese language. One of these words is culture
(wenhua) itself, for which Schulte contrasts the
etymological root with its English-language
counterpart, which is derived from the Latin
cultura. Schulte also shows how certain words
were absorbed from China into the Japanese
language and then reimported to China in an
adapted way. The article stresses that the reception of processes of foreign ideas concerning
work, vocation, education, and vocational education, as well as the semantic patterns constructed around these processes, needs deep
analysis. Schulte argues that: "Only a thorough
insight into these makes a full understanding of
Chinese modernity - and how it differs from
Western modernity - possible."
Hoffman's perspective on culture is rather
different. Her paper focuses mainly on childrearing practices in the United States, but uses
the tools of comparative education to call into
question approaches which many American
parents would take for granted. Her principal
contrasts are drawn with practices in Japan. The
field of comparative education can benefit from
the insights of Spindler and Spindler (1982) in
the field of anthropology. On the one hand,
comparative education can make "strange patterns familiar", i.e. can permit and encourage
readers to become more familiar with the features of education systems and societies which
are not well known to them; and on the other
hand comparative education can make "familiar
patterns strange", calling into question features
of education systems and societies which had
been taken for granted by insiders simply be-
cause they were so familiar with them (Bray
1999: 222).
Numata's work is also linked to culture. It
takes a broad historical view of concepts of
childhood in Graeco-Latin and Judaeo-Christian
traditions, and shows how these concepts influenced thinking in East Asia when the latter was
modernised. Numata argues that neither Western European nor East Asian culture has been
able to actualise the world of children in the
modern school system. In Western Europe this
has resulted from lack of recognition of the existence of children, and in East Asia from forgetting traditional attitudes toward children and
not carrying them over to the new school system. Again, the juxtaposition of the two cultures
and their historical antecedents exposes very
instructive features that might not be so evident
without the comparison.
Units of analysis
Elaborating on the point made in the Introduction to the millennial special number of
Comparative Education (Crossley and Jarvis
2000b: 263), Crossley's sole-authored contribution to the special number (2000: 328) observed
that:
While it is already possible to identify concerted efforts to promote, for example, microlevel qualitative fieldwork … and regional studies … the nation state remains the dominant
framework in published work, and few have
explicitly considered the various levels.
Crossley added (p. 328) that:
Bray and Thomas's (1995) challenge for the
field to embrace multi-level analyses thus deserves further attention, as do other initiatives
designed to identify frameworks that effectively
capture what Amove and Torres (1999) have
conceptualised as "the dialectic of the global
and the local".
In the present collection of papers, several
authors have addressed this concern. Endo, for
example, focuses on Siberia and the Russian Far
East. He analyses similarities and differences in
these two regions within the national framework, and highlights the value of considering
sub-national units when analysing reforms and
their impact. With a rather different perspective,
Bray and Yamato focus on systems of education
in Hong Kong. Analysing the international
schools sector in this microcosm, Bray and
Yamato remark that their paper "lies at an intersection of cross-national and intra-national studies". They take a cue from the work of Raffe et
al. (1999), who compared the education systems
90
of the United Kingdom and, using a metaphor
from football, made a case for study of "home
internationals". The paper highlights the methodological insights that can be generated from
intra-national study of education systems even
when those systems are very small.
Other papers in effect take cultures as units
of analysis. This is potentially more challenging, because, in contrast to administrative units
such as provinces, regions and countries, it is
often difficult to define where cultures begin
and end. Hayhoe (2001: 2) has addressed the
problems of broad distinctions between "Western" and "Eastern" cultures, but has acknowledged that such terms are widely used in the
field of comparative education - as indeed is
exemplified by Numata's article in this collection. Endo, by contrast, uses culture in a much
narrower sense, mostly linking it to ethnicity
and contrasting, for example, the cultures of
minority Buryats and majority Russians in Irkutsk Oblast of the Russian Federation. Kim
commences her article with broad reference to
Western and Asian cultures, though then narrows her focus to the cultures of middle-class
Korean and white American children. Class is
another dimension to culture which was not
mentioned by Endo and only indirectly touched
upon by Numata. The whole question of ways
in which cultures can and should be defined and
then compared needs considerably more discussion within the field of comparative education.
This is among the challenges for the field at the
threshold of the 21st century.
Meanwhile, it is instructive that among the
12 articles presented here, only three take countries as their basic unit of analysis. The first is
the one by Rao, Cheng and Narain, who compare primary education in China and India; the
second is by Mitter, who compares the impact
of political transition in Russia, Poland, Hungary and the Czech Republic; and the third is by
Fujikane, who compares approaches to global
education in the United States, England and Japan. The fact that only one quarter of the articles explicitly take national level foci in this
way is indicative of a further paradigmatic shift
in the field. Certainly countries may remain instructive units of analysis for some types of
study; but the fact that scholars are increasingly
exploring other approaches is much to be welcomed.
Conclusion
This introductory article has noted that the
field of comparative education has changed
over the decades. These changes have not affected all parts of the world equally, and Cowen
(2000: 333) argued that in practice there is no
single or unified field of comparative education
but rather that there are multiple comparative
educations. This observation is applicable not
only to the differing traditions and emphases in
different parts of the world, but also to different
groups within particular countries who may or
may not communicate with each other.
Nevertheless, despite the diversity it is possible to identify a global field. The most obvious manifestation of this field is the World
Council of Comparative Education Societies, of
which the most visible activities are the periodic
World Congresses. Bringing together scholars
from all major regions of the world, albeit with
different emphases each time in part reflecting
the location of the Congresses, the events act as
forums for articulation and debate about the traditions and frontiers of the field. This collection
of a dozen papers is only a small sample of the
390 papers presented at the 11th World Congress of Comparative Education. Nevertheless,
it does provide an illuminating perspective on
both ongoing traditions and new paradigms.
As noted above, Crossley and Jarvis
(2000b: 261) felt that the contributors to the
millennial special number of Comparative Education viewed the field in a "more optimistic but
problematic light" than their counterparts had in
the 1977 benchmark special number. The optimism was based not only on the availability of
information technologies but also on "the exponential growth and widening of interest in international comparative research. The problematic
features included diversity in viewpoints, which
precludes scholars in the field from working
towards uniform goals and from speaking with
common ideological and methodological perspectives.
This message helps to underline the basic
rationale and role of the WCCES. As a global
body which brings together 30 member societies, and which works to spread the field of
comparative education to regions and groups
not currently served by such societies, the
WCCES will remain a forum in which scholars
can explore the dimensions of the field and can
develop new directions. Further information on
the ways in which the WCCES is conducting its
work, together with details on the nature of the
organisation, can be found in the most updated
form
from
the
website:
www.hku.hk/cerc/wcces.
91
References
Arnove, Robert and Torres, Carlos Alberto, eds.
1999. Comparative Education: The Dialectic
of the Global and the Local. Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield.
Blackmore, Jill. 1997. Level Playing Field? Feminist Observations on Global/Local Articulations of the Re-gendering and Restructuring of
Educational Work. In: Vandra Masemann and
Anthony Welch, eds., Tradition, Modernity
and Postmodernity in Comparative Education.
Special double issue of International Review
of Education 43(5-6): 439-461.
Brady, Wendy. 1997. Indigenous Australian Education and Globalisation. In: Vandra Masemann and Anthony Welch, eds., Tradition,
Modernity and Postmodernity in Comparative
Education. Special double issue of International Review of Education 43(5-6): 413-422.
Bray, Mark. 1999. Methodology and Focus in
Comparative Education. In: Mark Bray and
Ramsey Koo, eds., Education and Society in
Hong Kong and Macau: Comparative Perspectives on Continuity and Change (209223). Hong Kong: Comparative Education
Research Centre, The University of Hong
Kong.
Bray, Mark and Gui, Qin. 2001. Comparative Education in Greater China: Contexts, Characteristics, Contrasts and Contributions. Comparative Education 37(4): 451— 473.
Bray, Mark and Thomas, R. Murray. 1995. Levels
of Comparison in Educational Studies: Different Insights from Different Literatures and the
Value of Multilevel /Analyses. Harvard Educational Review 65(3): 472-490.
Burbules, Nicholas C. and Torres, Carlos Alberto.
2000. Globalization and Education: Critical
Perspectives. New York: Routledge.
Cowen, Robert, ed. 1996. Comparative Education
and Post-Modernity. Special Number of Comparative Education 32(2).
Cowee, Robert. 2000. Comparing Futures or
Comparing Pasts? In: Michael Crossley and
Peter Jarvis, eds., Comparative Education for
the Twenty-first Century. Special Number of
Comparative Education 36(3): 333-342.
Crossley, Michael. 2000. Bridging Cultures and
Traditions in the Reconceptualisation of
Comparative and International Education, In:
Michael Crossley and Peter Jarvis, eds., Comparative Education for the Twenty-first Century. Special Number of Comparative Education 36(3): 319-332.
Crossley, Michael and Jarvis, Peter, eds. 2000a.
Comparative Education for the Twenty-first
Century. Special Number of Comparative Education 36(3).
Crossley, Michael and Jarvis, Peter. 2000b. Introduction: Continuity and Change in Comparative and International Education. In: Michael
Crossley and Peter Jarvis, eds., Comparative
Education for the Twenty-first Century. Special Number of Comparative Education 36(3):
261-265.
Crossley, Michael with Jarvis, Peter, eds. 2001.
Comparative Education for the Twenty-first
Century: An International Response. Special
Number of Comparative Education 37(4).
Epstein, E.H. 1981. Toward the Internationalization of Comparative Education: A Report on
the World Council of Comparative Education
Societies. Comparative Education Review
25(2): 261-271.
Epstein, E.H. 1994. Comparative and International Education: Overview and Historical Development. In: Torsten Husen and T. Neville
Postlethwaite, eds., The International Encyclopedia of Education, 2nd edition (918-923).
Oxford: Pergamon Press.
Grant, Nigel, ed. 1977. Comparative Education:
Its Present State and Future Prospects. Special Number of Comparative Education 13(2).
Gu, Mingyuan. 2001. Comparative Education in
China: Name and Reality. In: Gu, Mingyuan,
Education in China and Abroad: Perspectives
from a Lifetime in Comparative Education
(236—242). Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong
Kong.
Halls, W.D., ed. 1990. Comparative Education:
Contemporary Issues and Trends. London:
Jessica Kingsley.
Han, Wan-Sang. 2001. Congratulatory Address.
11th World Congress of Comparative Education, Chungbuk, Korea.
Hayhoe, Ruth. 2001. Introduction: A Contribution
to Dialogue Among Civilizations. In: Ruth
Hayhoe and Julia Pan, eds., Knowledge
Across Cultures: A Contribution to Dialogue
Among Civilizations (1-21). Hong Kong:
Comparative Education Research Centre, The
University of Hong Kong.
Hayhoe, Ruth and Pan, Julia, eds. 2001.
Knowledge Across Cultures: A Contribution
to Dialogue Among Civilizations. Hong Kong:
Comparative Education Research Centre, The
University of Hong Kong.
Kobayashi, Tetsuya, 1990. China, India, Japan
and Korea. In: W.D. Halls, ed., Comparative
Education: Contemporary Issues and Trends
(227-256). London: Jessica Kingsley.
92
Lather, Patti. 2000. Postcolonial Feminism in an
International Frame: From Mapping the Researched to Interrogating Mapping. In: Rolland G. Paulston, ed., Social Cartography:
Mapping Ways of Seeing Social and Educational Change (357-373). New York: Garland.
Leach, Fiona and Little, Angela, eds. 1999. Education, Cultures, and Economics: Dilemmas
for Development. London: Falmer Press.
Masemann, Vandra and Welch, Anthony, eds.
1997, Tradition, Modernity and Postmodernity in Comparative Education. Special double
issue of International Review of Education
43(5-6).
Mebrahtu, Teame, Crossley, Michael and Johnson, David, eds. 2000. Globalisation, Educational Transformation and Societies in Transition. Oxford: Symposium Books.
Raffe, D., Brannen, K., Croxford, L. and Martin,
C. 1999. Comparing England, Scotland,'
Wales and Northern Ireland: The Case for
"Home Internationals" in Comparative Research. Comparative Education 35(1): 9-25.
Rust, Val D. 2000. From Modern to Postmodern
Ways of Seeing Social and Educational
Change. In: Rolland G. Paulston, ed., Social
Cartography: Mapping Ways of Seeing Social
and Educational Change (29-51). New York:
Garland.
Sherman Swing, Elizabeth. 1997. From Eurocentrism to Post-colonialism: A Bibliographic
Perspective, paper presented at the annual
conference of the Comparative & International Education Society, Mexico City.
Soudien, Crain and Kallaway, Peter with Breier,
Mignonne, eds. 1999. Education, Equity and
Transformation, Special double issue of International Review of Education 45(5-6).
Spindler, George and Spindler, Louise. 1982.
Roger Harker and Schönhausen: From Familiar to Strange and Back Again. In: George
Spindler, ed., Doing the Ethnography of
Schooling: Educational Anthropology in Action (20-46). New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Teasdale, G.R. and Ma Rhea, Z., eds. 2000. Local
Knowledge and Wisdom in Higher Education.
Oxford: Pergamon Press.
Tickly, Leon 1999. Postcolonialism and Comparative Education. In: Crain Soudien and Peter
Kallaway with Mignonne Breier, eds., Education, Equity and Transformation. Special double issue of International Review of Education
45(5-6): 603-621.
Wielemans, Willy and Chan, Choi-Ping Pauline,
eds. 1992. Education and Culture in Industrializing Asia. Leuven: Leuven University
Press.
Young, Robert. 1997. Comparative Methodology
and Postmodern Relativism. In: Vandra
Masemann and Anthony Welch, eds., Tradition, Modernity and Postmodernity in Comparative Education. Special double issue of
International Review of Education 43(5-6):
497-505.
Zhang Ruifan and Wang Chengxu, eds. 1997.
Short History of Comparative Studies of Chinese and Foreign Education. Three volumes.
Jinan: Shandong Education Press. [in Chinese].
93
12th CONGRESS OF THE WORLD
COUNCIL OF COMPARATIVE
EDUCATION SOCIETIES
(WCCES)
Havana, Cuba, 25-29 October 2004
th
The 12 Congress of the WCCES, held
in Havana, was the largest in the history of
the WCCES. It attracted nearly 1,000 participants from 68 countries.
The Congress was being held for the first
time in the Caribbean and in a Spanishspeaking country, and it was particularly
successful in promoting the field of comparative education in Latin America. During the
Congress, a new Mexican Comparative Education Society was admitted to the Council,
bringing the number of WCCES constituent
societies to 32. In addition, the foundation
was laid for a new Ibero-American Comparative Education Society, and advances were
made in the development of comparative education in such countries as Argentina, Chile
and Venezuela.
The core theme for the Congress was
‘Education and Social Justice’. In addition to
the main focus, 12 thematic groups addressed
such matters as theory and method in comparative education, literacy, higher education, and new technologies. All plenary sessions had simultaneous translation for Spanish, English and French.
Among the memorable features were inspiring keynote addresses. The Cuban Minister
of Education presented an opening plenary address on the theme ‘Cuba: A Profound Educational Revolution’; and Anne Hickling-Hudson
presented a vivid account of postcolonialism in
education during her Presidential Address.
Other keynote speakers were Madeleine Arnot
from the United Kingdom, and Salim Vally
from South Africa.
The participants greatly appreciated the
warmth, hospitality and enthusiasm of the
Cuban hosts. Intensive preparations had included events in each of Cuba’s 14 provinces
which had explained the nature and value of
12-й КОНГРЕСС ВСЕМИРНОГО СОВЕТА ОБЩЕСТВ СРАВНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Гавана, Куба, 25-29 октября 2004
12-й Конгресс Всемирного Совета Обществ
Сравнительного Образования (ВСОСО), состоявшийся в Гаване, стал самым крупным в истории Всемирного Совета. Он привлек около 1 000
участников из 68 стран.
Впервые Конгресс проводился в Карибском
регионе, и в первый раз в испаноязычной стране,
и имел особое значение для продвижения области сравнительного образования в Латинской
Америке. В течение проведения Конгресса, новое
Мексиканское общество сравнительного и образования было принято в Совет, и таким образом
общее количество обществ-членов достигло 32.
Кроме того, были заложены основы для нового
Иберо-Американского общества сравнительного
образования, и осуществлено движение по созданию обществ сравнительного образования в таких странах, как Аргентина, Чили и Венесуэла.
Основная тема Конгресса была означена как
«Образование и социальная справедливость». В
дополнение к базовому направлению, работа 12
тематических групп была адресована таким проблемам, как теория и методология сравнительного образования, грамотность, высшее образование и новые технологии. Все пленарные сессии
были обеспечены синхронным переводом с испанского, английского и французского.
Незабываемое впечатление оставили преисполненные энтузиазмом выступления основных
докладчиков. Пленарное выступление Министра
образования Кубы на открытии Конгресса было
посвящено теме «Куба: глубокая революция в
образовании»; и г-жа Анне Хиклинг-Хадсон в
своем выступлении в качестве действующего
Президента Совета представила яркое видение
постколониализма в образовании. Другими ключевыми выступающими стали Мадлен Арно из
Великобритании и Салим Вэлли из Южной Африки.
Участники высоко оценили теплоту, гостеприимство и энтузиазм кубинской принимающей
стороны. Интенсивная подготовка включала про-
94
comparative education and which had included competitions for papers to be presented at the Congress. International participants
were able to visit Cuban schools and other
educational institutions, and to learn about
the major achievements of the Cuban people
in the domain of education.
The new WCCES president is Mark
Bray, of the University of Hong Kong, who
will hold office for three years. Mark Bray
had previously been the WCCES Secretary
General and, before that, Assistant Secretary
General.
Further details on the Congress, and on
other dimensions of the WCCES, can be
found
on
the
website
www.hku.hk/cerc/wcces.
ведение мероприятий в каждой из 14 провинций
Кубы, во время которых объяснялась сущность и
значение сравнительного образования, был проведен конкурс докладов для их последующей
презентации на Конгрессе. Иностранные участники имели возможность посетить кубинские
школы и другие образовательные учреждения,
познакомиться с основными достижениями кубинцев в области образования.
Новым Президентом ВСОСО избран Марк
Брэй, Университет Гонконга, который будет на
этому посту в течение трех лет. До этого назначения Марк Брэй был Генеральным секретарем
ВСОСО, а еще ранее – помощником Генерального секретаря.
Дополнительная информация о Конгрессе и
других направлениях деятельности ВСОСО может
быть
найдена
на
web-сайте
www.hku.hk/cerc/wcces.
COMPARATIVE AND INTERNATIONAL EDUCATION SOCIETY (CIES)
FACING THE TWENTY-FIRST CENTURY: CHALLENGES
AND CONTRIBUTIONS
Professor Robert F. Arnove
РЕЗЮМЕ. Традиционное обращение Президента Североамериканского общества сравнительного и международного образования является своеобразным подведением итогов его деятельности с учетом изменений в мире в новом
веке. Оно адресовано таким важнейшим проблемам, как анализу вызовов, стоящих перед сравнительным и международным образованием и североамериканской профессиональной ассоциацией в
этой области; а также рассмотрению вклада
компаративистов в противостояние им. Автор
делает вывод о том, что системный, междисциплинарный характер, кросс-национальная и
кросс-культурная направленность проводимых
исследований в области сравнительного и международного образования позволяет раскрыть
взаимодействие между глобальными силами и
потенциалом образования для эффективных социальных изменений. На этой основе он обозначает существующие тенденции в области сравнительного образования (интернационализация,
расширение границ области, изобилие новых подходов и др.). На основе вышесказанного автор
определяет, каковы приоритетные задачи в области сравнительного и международного образования и профессионального сообщества.
The beginning of a new century provides an
appropriate opportunity to take stock of our field
of study and common endeavor. In this presidential address, I examine challenges and contribu-
tions. The challenges relate to our knowledge
base, our approaches to the study of education
and society, and what we do with that
knowledge. Our strengths reside in what we as
academics, policy makers, and practitioners can
contribute to knowledge creation and dissemination, to improvements in education systems at
home and abroad, and ultimately to a global consciousness in the various constituencies we
serve. In other words, as the theme of the year
2000 San Antonio conference queried: "What do
we know? What can we contribute?"
Very much in the tradition of Gary Theisen's
1997 presidential address, I will attempt to stand
on the shoulders of my predecessors—while also
drawing inspiration from the writings of my contemporaries as well as those of new scholars [1].
My address is based on past presidential addresses, especially those of the past 10 years, the
overarching themes of our annual conferences in
recent years, Comparative Education Review
(CER) articles selected as the recipients of the
George Bereday Award, dissertations chosen for
the Gail P. Kelly Award, and commentary by the
editors of CER in the 1990s.
Reprinted with the permission of Comparative
Education. Review, vol. 45, no. 4, pp.477-503.
Challenges
95
The decade of the 1990s began with Vandra
Masemann's award-winning presidential address
challenging us to value alternative ways of
knowing and to overcome "a false dichotomy
between theory and practice and a communication gap between academics and practitioners"
[2]. Val Rust's presidential address of the following year called upon the Comparative and
International Education Society (CIES) membership to take up the challenge of postmodernism by clarifying the metanarratives driving our
work [3]. The decade ended with Ruth Hayhoe's
address, inspired by a comment of Masemann's
that it is time for us to examine once again the
metanarratives of our field and the moral and
epistemological value they hold for our research. Hayhoe responded by discussing the
challenge of modernity to two ancient cultures
and societies, those of China and Japan [4].
In between, various CIES presidential addresses and major works of scholarship in our
field have discussed the metanarratives of globalization and neoliberalism, their impact on the
role of the state, and equality of educational opportunity and outcomes for variously situated
populations (especially women, ethnic minorities, rural populations, and the working class);
the emergence of nonstate actors, especially
nongovernmental organizations (NGOs) and
social movements in the provision of basic as
well as popular education that hold the potential
for individual emancipation and social change;
the role of major binational and international
donor and technical assistance agencies in
agenda setting; the struggles to forge and maintain individual, communal, and national identities in response to the forces of globalization
and modernization; and the transnational migration of labor and issues related to the integration, accommodation, assimilation, or isolation
of transitory, transplanted, and displaced millions of individuals. Very much related to these
themes has been the call, particularly in the
presidential addresses of Noel McGinn (1996)
and Carlos Torres (1998), for democratic citizenship in increasingly multicultural and globalized societies [5].
What are the challenges to our panoply of
epistemological approaches and methodological
tools for studying these issues? Over the years
there have been persistent calls for more systematic gathering of accurate comparative data
on educational system performance and their
correlates for purposes of theory building and
problem solving. The calls have come from
comparativ-ists working within different and, at
times, competing research paradigms. Not only
improvements in large-scale quantitative crossnational studies have been constantly urged, but
refinements in smaller-scale qualitative case
studies as well. For those working within largely interpretive frameworks, the challenges have
related to the need to study the lived, and often
contested, reality of individual schools and education programs: how the interactions of students, teachers, staff, parents, and various
nonschool agencies affect the ways in which the
world is interpreted, meanings are negotiated,
decisions are made, and academic and occupational careers are constructed.
The 1998 Buffalo CIES conference called
"for bringing culture back into" our scholarship, teaching, and policy work. The value of
ethnographic studies was a theme raised as early as 1977 by Patricia Broadfoot and 1979 by
Richard Heyman, who highlighted the need for
microlevel ethnomethodo-logical studies of the
processes of schooling. Subsequently, in 1982
Mase-mann made the case for critical anthropological studies of the everyday life of classrooms and how these transactions related to
larger social structures [6]. Contextual factors
influencing the microlevel necessarily include,
in my own writings on world-systems analysis,
the workings of a global economy, strategic
political alliances, and the asymmetrical power
relationships between different blocs of countries [7].
Mark Bray and Murray Thomas, more recently, provided a useful framework for attempting to link different geographical/ locational levels from that of the world/regions
/continents to that of schools/ classrooms/ individuals. Their article recommends that comparativists contribute to improvements in theory
and policy by introducing as many levels of
analysis as possible to portray the complex interplay of different social forces and how individual and local units of analysis are embedded
in multiple layered contexts [8]. In doing so,
they echo the call in anthropology for "multisited ethnographies".
There have been various calls for multilevel
analyses of educational contexts, processes, and
outcomes. William Cummings in his 1999 presidential address especially emphasized the need
for studying the processes and institution (s) of
schooling, drawing upon Weberian notions of
ideal types of societies in which we can view
the patterning of education in relation to major
96
national traditions. He also urged us to "compare, compare, compare!" [9].
In addition to the value of anthropological
and institutionalist studies, Andy Kazamias has
summoned us, on every occasion possible as
past editor of the CER and president of our society, to bring historical, comparative perspectives to our research [10]. In discussing what
Nelly Stromquist has called "the evolution and
complexity of a given situation," we also need
to proble-matize the themes and issues we study
[11]. This is no more evident than with regard
to the metanarrative of "globalization" and the
assumptions about its inevitability, beneficial
impact, and the desirability of markets replacing
the role of the state in the allocation of goods
and services. Similarly, the accompanying
metanarratives and buzzwords of neoliberal
economic and educational policies ("decentralization,"
"effectiveness,"
"privatization,"
"choice," and "partnership") need to be studied
[12]. In her call for timely articles to the CER,
Stromquist further noted, "We need to examine
more closely the realities they assume, the realities they seek to create, the meanings they
evoke among their proponents, and the shaky
terrain upon which many are built" [13].
Earlier, Steve Klees, in his 1986 awardwinning article in the CER, pointed out how the
field of economics, which has dominated thinking about school-society relations, concerned
itself almost exclusively with cost-benefit and
rate-of-return analyses, which have serious
shortcomings. In their stead, Klees advocates
institutionalist and political economy approaches that offer radically different perspectives on
how we conceive of and practice educational
planning and policy analysis [14]. Similarly,
Peter Easton and Simon Fass, in their 1989
Bereday Award article on "Monetary Consumption Benefits and Demand for Primary Schooling in Haiti," questioned the validity of national
rate of return analyses that do not take into account the true costs and benefits of education
for different subpopulations (specifically, middle-income and poor and homeless families) and
what educational strategies are pursued by them
for what ends [15].
To the list of desired cultural, historical,
critical perspectives that we need to incorporate
into our various engagements, I wish to add the
challenge of infusing philosophical, especially
axiological, considerations in our work. The
field of comparative and international education
has long been concerned with issues related to
values and valuing—how education systems
both reflect and shape national value systems
[16]. What is critically important, as is evident
in the writings of those, like Rolland Paulston,
who would map the various contours of our
field, is our vision of the good society and polity, and what role education plays in achieving
those desired ends [17]. In shaping more attractive and just futures, we must be particularly
sensitive to the ethical requisite and epistemological desirability of including the views of
insiders and subaltern groups, who can and
should be active coparticipants in our research
engagements.
How do we disseminate the insights and
knowledge that we gain from our scholarship to
contribute to better informed and more effective
educational policy and practice that benefit all?
Particularly pertinent here are questions concerning the extent to which the latest advances
in interactive, real-time telecommunications and
the Internet can be used to represent the views
from "the margins" and grassroots initiatives
that challenge existing power structures [18].
Will these technologies, for example, enable
scholars, teachers, and classrooms around the
world to share information and insights and
contribute to greater international understanding, while avoiding elements of cultural imperialism and greater dependency on the metropolitan centers from which the technologies and
programs are emanating? At a more general
level, in addition to Masemann's clarion call,
various presidential addresses from Cole Brembeck in 1975, to Steve Heyneman in 1993, and
toThei-sen in 1997 have expressed concern
about the divide between those of us in the
academy and those in the world of policy and
practice—between "the center" and the "periphery"—and have emphasized the need for greater
articulation between the theoretical and pragmatic dimensions of our field [19].
Contributions
I believe that comparative and international
education is well positioned to respond to these
challenges. Perhaps more so than any other
field, the systemic, multidisciplinary, crossnational and cross-cultural foci that characterize much of our work are ideal for illuminating
the interplay between global contextual forces
and education's potential for effecting social
change. Our intrinsically interrelated endeavors in comparative and international education
in theory building, policy analysis, and evalua-
97
tion, as well as our commitment to public education on behalf of international understanding
and peace, provide us with the vantage point
and resources to make our contributions to educational reform and social change. It is very
possible, as Cummings contended in his 1999
presidential address, that "we can be, should
be, the field that leads in the study of contemporary education" [20].
The Dimensions of Comparative Education
Historically, the field of comparative education has comprehended three principal dimensions, which I designate as theoretical, practical,
and international/global. These dimensions are
closely related and, as I will argue, are converging to an ever greater extent.
The theoretical or scientific dimension:
The value of knowing "it ain't necessarily
so."—One major goal of comparative education has been to contribute to theory building
and to the formulation of generalizable propositions about the workings of school systems
and their interactions with their surrounding
economies, polities, cultures, and social orders.
As Joseph Farrell noted, all sciences are comparative. The goal of science is not only to establish that relationships between variables exist but to determine the range over which they
exist [21]. Further, as Bray and Thomas have
pointed out, comparison enables researchers to
look at the entire world as a natural laboratory
for viewing the multiple ways in which societal
factors, educational policies, and practices may
vary and interact in otherwise unpredictable
and unimaginable ways [22].
It is the range of experiences that come to
light through comparison that enables us to
question assumptions about school-society relations and the generalizability of major social
science studies conducted in North America and
Europe. I have subtitled this section of my address based on the lyrics of George Gershwin's
song, "It Ain't Necessarily So." That's right. It
ain't necessarily so that family background is
more important than the adequacy and quality
of school resources, or that investments in higher education as compared with those in primary
education do not have a high social rate of return or utility, or that teachers and schools are
responsible for supposedly lagging achievement
scores and stagnant economies, or that school
systems are the primary determinants of equitable life chances and economic equality, or that
schools necessarily reproduce social inequalities.
The value of a comparative perspective is illustrated in examining a frequently posed question by education researchers: What is more important in determining academic achievement—
school related characteristics or the socioeconomic background of the student? Here I point
out the limitations of studies such as those conducted by James Coleman and Christopher
Jencks in the United States and Bridget Plowden
in England that concluded that forces largely beyond the control of schools, namely, the characteristics of students and their families, are more
significant determinants of what students learn
[23]. Studies conducted in places as far apart as
Uganda and Chile reach different conclusions
[24]. Schools do matter but perhaps to a greater
extent in less industrialized countries. Studies by
Farrell and Ernesto Schiefelbein, Heyneman, and
Bruce Fuller have indicated that given the great
disparities in school resources in low-income
countries, where rural schools as well as many
urban ones may not have the most basic amenities and equipment, the provision of textbooks
and the presence of a competent teacher who can
work with well-designed learning materials can
make a difference [25]. The value of crossnational, longitudinal data also is apparent in calculating social rates of return to investments in
education. Although there has been a marked
tendency in the international donor community to
argue that the best education investment for a
country is at the primary school level, followed
by secondary, and last by higher education [26],
comparative, longitudinal data suggest that in
some countries secondary education now has the
highest rate of return. A review of the literature
by Martin Carnoy indicates that social rates of
return in many of the so-called NICs (newly industrializing countries) rise with higher levels of
schooling [27]. Heyneman, when he was a staff
member of the World Bank, found that "returns
to higher education or vocational education . . .
[were] greater than elementary education in Pakistan, Brazil, Botswana, China, Turkey, and
Greece" [28] James Wolfensohn, president of the
World Bank, himself admitted in March of this
past year that the bank had seriously miscalculated the social rate of return to higher education,
and therefore there are valid reasons for adequately funding this level of education [29].
Moreover, higher-education leaders in developing countries have argued that what these societies need is not poorly funded universities but
well-endowed, first-rate institutions capable of
conducting the type of scientific research that
98
helps them overcome their dependency on the
metropolitan countries of the North, whose technologies are often inappropriate [30].
John Meyer and David Baker offer another
example of the need for longitudinal comparative studies that have policy relevance. Crossnational studies, as they point out, can provide
important lessons and enrich our understanding
of how various organizational arrangements improve school outcomes, especially those other
than enrollment figures and achievement scores,
and the trade-offs involved in reform efforts to
increase national achievement levels. One such
trade-off they discuss with regard to the United
States is between the lowering of standards and
"the short term costs of the achievement of particular students" with the long-term benefits of
"enhanced attitudes towards education on the
part of school leavers towards learning even
decades after they leave school" [31].
Moreover, comparative data provide the basis for critiquing the validity of the common
assertion that schools are the main culprit for
lagging economic performance, whether in the
United States or abroad. While the association
between levels of educational attainment and
lifetime earning streams is substantial and becoming stronger in industrialized societies,
much more problematic is the relationship between national levels of education per se and
overall measures of an economy's growth and
productivity. And while the gap between the
rich and the poor is getting greater within and
across countries, comparative data (from Germany, the Netherlands, Switzerland, and the
United Kingdom) also point out that wage policies and efforts made to provide high-level
skills to those not receiving a higher education
can lead to more equitable systems of income
distribution [32].
To return to the theme of "It Ain't Necessarily So," that schools produce social and economic inequality, Bradley Levinson's 10-year
longitudinal, ethnographic study of a Mexican
junior high school documents how the egalitarian ideology of the 1910 revolution enters the
discourse and practices of school personnel and
is appropriated by students. The belief that Todos Somos Iguales (We are all equal) strongly
shapes interactions between students and, contrary to much U.S. and European social and cultural reproduction theory, overrides the forces
that would stratify students by social class, ethnicity, and gender [33].
The value of gathering comparative data
guided by theory to reach reasonable propositions about the workings and outcomes of education systems in relation to their social, historical contexts is particularly pertinent when the
second dimension of the discipline is taken into
account.
The practical or ameliorative dimension—
to borrow or not to borrow? That is the question. — Another reason for studying other societies' education systems is to discover what can
be learned that will contribute to improved policy and practice at home [34].
David Phillips, in the edited collection
Learning from Comparing, volume 2, underscores how comparative data can be illuminating in several ways. As he notes,
It can inter alia:
 demonstrate possible alternatives to policy
"at home";
 provide insights into the processes of policy
formulation;
 clarify means of successful implementation
used elsewhere; and
 serve to warn against adopting certain
measures [35].
While potentially beneficial, transferring
educational practices from one context to another, what Phillip Altbach has called educational "borrowing" and "lending" has its dangers
as well [36]. Particularly exciting research on
this topic, which provides conceptual refinements to our understanding of the processes and
human agency involved in why certain policy
makers determine to lend or borrow educational
practices, is found in the August 2000 issue of
CER in an article by Gita Steiner-Khamsi and
Hubert Quist, "The Politics of Educational Borrowing: Reopening the Case of Achimota in
British Ghana." The researchers, drawing upon
Jűrgen Schriewer's writings on "externalized
references" and Niklas Luhmann's theories of
"self-referential systems," explain the reasoning
by which the British colonizers transplanted an
already outdated and highly criticized system of
industrial education for blacks in the southern
United States to Ghana [37].
A modern-day parallel can be found in the
attempts of conservative groups in the United
States to advance an agenda of back-to-basics,
rigorous national standards, and high-stakes examinations in an attempt to restructure U.S.
schooling along the lines of the national education systems (notably those of Asia), whose stu-
99
dents outscore U.S. students on the International
Evaluation of Educational Achievement (IEA)
tests. The selective culling of data from these
tests to "bash" schools and teachers is a classic
case of what Harold Noah has called the
"abuse" of comparative education [38]. (It is
especially interesting to note that while certain
groups within the United States are trying to
emulate elements of the Japanese, Taiwanese,
and South Korean systems, these countries in
turn are in the process of attempting to eliminate the excessive emphasis placed on national
examinations and reform their systems more
along the lines of U.S. education).
Lyle Jones draws upon the lessons of other
countries, particularly England and Canada, to
question the current fascination in the United
States with national testing as a means of fostering educational reform. As he points out, "The
evidence from abroad ... should lead us to be
wary of high-stakes assessment based on a single test. Quite understandably teachers and students will concentrate on content anticipated to
be included in the restricted sample of items,"
narrowing the curriculum in ways "that can be
detrimental to constructive teaching and learning" [39]. More important, Jones draws attention to the strong correlation between poverty
levels, school expulsions and suspensions, and
achievement scores in the United States, Germany, and Japan to underscore the point "that
within every one of the nations that participated,
poverty is related to achievement. . . . Based on
these findings, there can be little basis for surprise when we discover that the U.S. [with more
than double the level of children living in poverty] may lag behind Japan, Germany, and some
other countries in average school achievement
in mathematics" [40]. But even the lower scores
of certain U.S. populations on various tests included in the IEA studies at different grade levels are seriously misinterpreted for political
ends as documented in the series of annual reports by Gerald Bracey in the Phi Delta Kappan
and David Berliner and Bruce Biddle's The
Manufactured Crisis [41].
Comparison not only provides a valuable
vantage point for critiquing unwarranted assumptions of popular reform movements but
also provides us with outlier cases (the socalled loose-fish of Noah's 1974 presidential
address) that defy common sense assumptions
concerning where we are likely to find examples of success [42]. Take the case of Cuba, discussed in Rosa Maria Torres`s Claude Eg-
gertsen Lecture of last year: despite tremendous
economic hardships resulting from the U.S. embargo of the island combined with the ending of
massive Russian and Eastern European aid, Cuba significantly outperformed all other Latin
American countries in third and fourth grade
language and mathematics achievement tests
administered by UNESCO in 1998 [43]. In addition, it had the highest secondary education
net enrollment and completion rates of any
country in the region and, I would add, literacy
levels exceeding those of countries with a history of well-developed education systems.
What may be learned from the study of the
Cuban case, or any other country for that matter, is certain lessons or general principles. With
regard to Cuba, we see (1) the high priority
placed on education as part of a process of social transformation which extends opportunities
to the most disadvan-taged sectors of a society
(especially women and rural populations), (2)
the value placed on widespread literacy not only
in the initial stages of social change but continually as the society develops and requires more
sophisticated skills of its citizens, and (3) the
very nature of literacy itself requires constant
redefinition in relation to a rapidly evolving social context.
Perhaps the most important principle to be
derived from studying the history of educational
borrowing and lending is that there is no one
best system, that all systems have strengths as
well as weaknesses. Also, education systems, as
noted above, reflect their societies—their many
tensions and contradictions. Perhaps one may
learn more from lessons of failure—what not to
do—than from stories of success. Finally, mistakes are more likely to be avoided if theory
guides and informs the more pragmatic, policyoriented dimensions of our field.
International education: The global dimension,—-A third and significant dimension of our
field has been the concern with contributing to
international understanding and peace. The
roots of international education can clearly be
traced to the philosophical and pedagogical
writings of Erasmus (1466?-1536) and Comenius (1592-1670) and are found in the more contemporary poetic visions of non-Western educators and philosophers such as Rabindranath Tagore [44]. They are entwined with the nineteenth-century origins of comparative education, with the pioneering studies of MarcAntoine Jullien of education systems for purposes of not only informing and improving edu100
cational policy but also contributing to greater
international understanding [45]. I believe the
international dimension will become an even
more important feature of comparative education as processes of globalization increasingly
require people to recognize how socioeconomic
forces, from what were previously considered
distant and remote areas of the world, impinge
upon their daily lives.
Discussions about the history of CIES often
contrast the (a) international side of our field as
the more descriptive one, concerned with the
movement of scholars and students between
countries and their various accounts of what
they observed, with (b) the comparative side as
the more explanatory one, concerned with theory building. But Erwin Epstein, whom I just
paraphrased, also acknowledges the complementarity of the two sides, observing that the
earlier practitioners of international education
with "their observations of education in other
countries ... [provided] the foundation for comparative education" [46].
While a number of prominent scholars in
our field have tended to maintain these distinctions, David Wilson's monumental history of the
institutions, individuals, and substance of our
field reaches a very different conclusion. He
answers the query of his 1994 presidential address, "Comparative and International Education: Fraternal or Siamese Twins?" with this
statement: "Our twins have been inseparable
since their birth, and both the names of each
twin and their activities have been interchangeable at various periods in their life cycles" [47].
Although Wilson's address was a direct response to Heyneman's presidential address of
the preceding year concerning the growing
breach and tension between the work of comparativists in the academy and those in public
policy, Wilson would most certainly agree with
Heyneman, as do I, that "we should reassert the
principles of our professions, created when the
two interests merged in 1968 to form a Comparative and International Education Society—one
oriented to comparative education as a 'social
science,' the other oriented to peace and cultural
understanding through international education"
[48]. Michael Crossley, more recently, also has
endorsed this marriage or reunion of the twins:
"We have, it is argued, much to gain from a
more fundamental rapprochement between the
international and comparative dimensions of our
field. The strengths of the former tradition may
indeed relate to its focus on policy issues and
action but, especially in times of rapid globalization, the importance of taking cultural differences more fully into account is increasingly
being recognized if educational development, in
any context, is to be relevant, worthwhile and
sustainable" [49].
For those attempting to introduce international perspectives not only into scholarly research but into teaching at all levels and forms
of education, a global set of lenses is absolutely
essential. Gerald Gutek notes that some proponents of global education see it as a field distinct from international education because of its
emphasis on "humankind as inhabiting a global
village, a biosphere that is 'spaceship Earth.'"
He goes on to note that "global educators tend
to look for commonalities rather than differences among the earth's peoples and nations and
are concerned with 'emergent trends' that come
from futuristic studies” [50]. Similarly, Chadwick Alger and James Harf differentiate international education—which they view largely as
area studies or descriptive accounts of discrete
countries and geographical regions—from global education, which they distinguish as emphasizing values, transactions, actors, mechanisms,
procedures, and issues [51].
Briefly, according to their definition, values
education teaches that people around the world
have different and equally valid ways of viewing the world, reflective of their life circumstances. Particularly relevant to an ability to understand the everyday life of others is "consciousness perspective," a concept based on the
work of Robert Hanvey. While Hanvey emphasizes the need for appreciating differences, he
also invites us to seek out and build upon what
interests we have in common [52]. An example
of this is Barbara Piscitelli's use of art to point
out the common concerns of children all around
the world, their fears and hopes, but also how
they differ by societal context—why a Vietnamese eight-year-old might draw a picture of
children working on a tea plantation as something very natural [53]. In addition to art, literature—the stories told by people from around the
world—is a useful medium for communicating
across cultures without, according to Uma Narayan, objectifying people as "others" [54]. As
an example: my colleague Peg Sutton's syllabus
on school and society includes the novel, Nervous Conditions, a story of a young girl in colonial Southern Rhodesia who is the first in her
family to be schooled. For teacher education
students from largely middle-class backgrounds
101
and small towns in the Midwest, the novel provides a compelling introduction at the personal
level to the similarities and differences in educational experiences across cultures. Teaching
from novels as well as poetry, film, and music is
an effective means of conveying the existential
world of colonialism and oppression that is likely to be beyond the experience—-even the imaginations—of many of our students and public
audiences.
In pointing out the importance of actors and
transactions, Alger and Harf call attention to the
multiplicity of actors (at all levels from the international to the local, governmental as well as
nongovernmental) involved in countless interactions across national boundaries in areas including telecommunications, meteorology, emergency relief, health, and education. Certainly,
we, in our various capacities as consultants, visiting scholars, and researchers crossing national
boundaries, are an element in the constellation
of transnational actors, as are the students who
travel to other countries to pursue their studies,
with the potential to effect significant social
change because of their skills in communicating
across cultures [55].
The study of mechanisms and procedures
provide us with insights into what, for example,
an international agency like the International
Monetary Fund, an important transnational actor, does when it enters a country experiencing
debt and currency crises and attempts to stabilize the economic situation. These issues face
all of humanity—environmental destruction, the
spread of disease, the proliferation of weapons
of mass destruction, and the increasing impoverishment of populations and the growing disparity of wealth between regions and within nations.
Alger and Harf 's global framework can
help us understand, for example, the economic
crises, commencing in 1997, in the four Asian
nations of Indonesia, Korea, Malaysia, and
Thailand. The interconnected nature of the
global economy has meant that as the currencies
of these countries were greatly devalued, banks
collapsed, and investors withdrew capital, economies all around the world were negatively affected. Headlines not only warned of the loss of
jobs in export industries and tourism resulting
from the Asian crisis but how university student
enrollments abroad would diminish. While
some university officials in countries ranging
from Australia to the United States lamented the
damaging budgetary effect of a decrease in full-
paying students, others scrambled to see how
they could assist international students who
were in dire financial need and under great economic stress. In the meantime, mechanisms and
procedures for coping with the economic instability in the four nations, that is, the conditionalities imposed by the International Monetary
Fund, led, for example, to food riots, ethnic violence, and the eventual toppling of the Suharto
government.
Thomas Klak has remarked that globalization, in effect, may be a "dangerous euphemism
for the current restructuring of international
capitalism" or, as noted by Gill, an international
"apartheid system" with major winners and losers [56]. Among those excluded from the socalled benefits of international market forces
and policies of privatization and decentralization are: large sectors of Africa, as documented
by Joel Samoff in such appropriately titled pieces as "No Teacher Guide, No Textbooks, No
Chairs: Contending with Crisis in African Education," as well as the article by AssieLumumba, corecipient of this year's Joyce Cain
Award; Latin America, as described in the recently edited collection by Fernando Reimers,
Unequal Schools, Unequal Chances; and Russia
and Eastern Europe, where, according to Maria
Bucur and Ben Eklof, "freedom and opportunity
beckon, but equity has declined" [57].
The challenges to equality of opportunity
are those that we as academics, policy makers,
and practitioners must confront in studying, advising, implementing, and evaluating educational programs in our own countries and
around the world as well as teaching and writing about them. Having briefly reviewed the
basic dimensions of our field (the theoreticalscientific, the practical-ameliorative, and the
international-global) that position us to contribute to greater understanding of the interactions
between education systems and their various
contexts, I next address what I believe to be
promising trends in research in our field, including signs of growing institutional strength.
Current Trends and New Directions
According to Epstein, the requirements for
establishing comparative education as a legitimate academic discipline have involved developing a body of thought, fashioning "proper
methodological tools to test theories about
schooling," employing analyses "sufficiently
broad to enable proper use of these tools," and
establishing a scholarly "infrastructure that
102
would include communication networks and
professional associations to bring comparativists together to share their knowledge, and institutional centers to train future scholars" [58].
The following sections document the extent to
which we have established our legitimacy and
value as a field of study.
Institutionalization
of
Comparative
Education
I believe that the institutional base of our
field is not only secure but that academic programs will continue to grow, if not flourish. Familiarity with developments in the field suggest
that higher education institutions are increasingly
offering courses and instituting programs in
recognition of the relevance of comparative and
international perspectives and insights to both
pre- and in-service teacher education programs
as well as the liberal preparation of students in
the sciences and arts. While some comparative
programs may have been cut back or integrated
into larger policy studies units of schools of education in various countries, there also is evidence
of its continued vitality and growth in a number
of countries, especially in Asia.
There also has been a growth in local, national, and regional societies over the past decade. There are currently 28 associations belonging to the World Council of Comparative Education Societies (WCCES). The Asian societies
are exceptionally vibrant and in the case of China and Korea are growing rapidly. Outside Asia,
Latin American countries (notably Argentina
and Venezuela) are in the process of forming or
reviving national comparative and international
education societies. The Southern African
Comparative and History of Education Society
hosted the 1998 World Congress in South Africa, and there is a growing presence of African
scholars at annual meetings of the CIES. A similar presence and interest in our field is noted
among scholars from Eastern Europe and the
former republics of the Soviet Union [59].
A review of the changing composition of
CIES membership between 1989 and 2000 indicates several noteworthy trends: principally,
that our society's membership is becoming
younger and more international. During this 11year period, student membership increased by
61-53 percent overall for U.S. students, and 120
percent for international students! [60]. I believe these are very positive signs for the continued vitality of our society.
The increasingly international base of our
society also has implications for who is publish-
ing in our society's journal, the Comparative
Education Review. Over the 11 years between
1990 and 2G00, approximately 40 percent of the
articles were by academics based in institutions
outside the United States. Between March of
1998 and March of 2000, 54 percent of singleor multiple-authored articles published in the
CER were by individuals based in institutions
outside the United States. (Another 7 percent
were jointly authored by scholars based both in
the United States and abroad) [61]. It also
should be noted that many of the authors identified as being affiliated with a U.S. or non-U.S.
institution were not actually citizens of the
country where they wrote the articles, another
indication of an increasingly cosmopolitan field
of study characterized by the international mobility of its members.
Here it is important to point out the dominance of English as the language of scholarly
communication and publication as both a fact
and a point of contention. Particularly pertinent
is Barbara Wallraff's recent article in the Atlantic Monthly, on the problematic nature of English as a global language [62]. While English,
for now, occupies a hegemonic position in international scholarship, there also is a marked
growth in Chinese [63], as well as in Spanish
language publications, and a substantial literature in Russian.
Transforming the Boundaries of the Field
The growing body of literature from different regions of the world, whether in English or
not, will continue to expand the existing theoretical and conceptual framework of comparative and international education, eventually
transforming the very boundaries of the field.
Just as Latin American scholarship has contributed dependency theory and Freirean notions of
education for critical consciousness and liberation, the literature of Asia and Africa will help
offset the hegemony of European and North
American scholarship [64]. What does teaching
and learning mean in societies imbued with
Confucian, Taoist, and Zen notions? How, for
example, can North American and European art
educators learn from traditional Japanese and
Chinese forms of instruction in these areas, and,
conversely, what can Asian educators learn
from new curricular approaches to art education
in the West? [65]. What can North American
universities, desiring to achieve greater diversity in education and inclusion of minority students, learn from the example of historically
white higher-education institutions in South Af103
rica as they at-tempt to incorporate students of
color, especially black South Africans, who
comprise a majority of the population? And are
the experiences of North American universities
attempting to desegregate their institutions pertinent to South African higher-education institutions? [66]
If we are to imagine preferred futures for
societies, we have much to learn, as suggested
by Hayhoe in her 2000 presidential address,
from Arabic, Indian, and East Asian perspectives, to achieve a more humane and just global
society [67]. What is being advocated here is
the need for different perspectives, based on
different cultural traditions, to be infused into
the literature and, ultimately, a multidirectional
flow of scholarship and ideas to not only improve educational policy and practice but also
our ability to generalize about education-society
interactions.
A Cornucopia of Approaches
The whimsical title of the 1998 Western
Region meeting of the CIES, "Dancing on the
Edge," captured the tumult as well as renaissance that our field is enjoying—the plethora of
new research approaches and the challenges to
dominant discourses in comparative and international education. If there is a constant in the
field of comparative education, it is its constantly changing nature. Since its institutionalization
in the academy, the field has undergone marked
shifts in paradigms and approaches to the
field—from modernization theory and structural
functionalism combined with attempts to create
a science of education based on the rigorous
gathering of comparative data to test theoretically based hypotheses; to neo-Marxist, worldsystems, and dependency theories of schoolsociety relations; to ethnomethodologi-cal and
ethnographic approaches to a variety of
"isms"—poststructuralism, postmodernism, and
postcolonialism coupled with feminist perspectives.68 New developments in comparative education further include incorporation of theories
of multiculturalism, social movements and the
state, the politics of transition and curriculum
reform, as well as critical race theory and critical modernism [69]. The populations studied
range from preschool children through adults in
literacy programs, from students and teachers to
national and international decision makers. The
levels of analysis range from the actions of
small groups of individuals and the contested
terrain of single schools, to the decisions of
communities facing the challenges of moderni-
ty, to the workings of the international donor
community. The materials of analysis vary from
videotape footage and school textbooks to archival documents and large international data
sets.
These diverse currents are reflected in the
work of new scholars in our field. A brief review
of the outstanding dissertations that have won the
Gail P. Kelly Award reveal this diversity of conceptual frameworks in studying subjects ranging
from racial and gender identity formation in
working-class girls in a French vocational high
school (Raissigueir, 1994), to negotiating Australian Aboriginal identity in an urban context
(Taylor, 1995), to the nature and implications of
literacy programs in revolutionary and postrevolutionary Grenada (Hickling-Hudson, 1996), to
the politics of educational reform in Brazil during the tenure of Paulo Freire as secretary of education in the Municipality of São Paulo
(O'Cadiz, 1998), the struggles of female teachers
in Argentina (Fischman, 1998), and a teacher
empowerment program in India (Stacki, 1999)—
all aimed at achieving more equitable education;
to a discourse analysis of dominant concepts
concerning education and development in our
field (McGovern, 1997); to a south-south transfer: a study of Sino-African exchanges (Gillespie, 2000); and, most recently, to Quaranic
schools in Morocco as agents of preservation and
change (Boyle, 2001).
For the most part, as is true of most studies
in our field, these were qualitative case studies
in naturalistic settings. Rust et al. in their review of over eighteen hundred articles in the
Comparative Education Review, Comparative
Education, and the International Journal of Educational Development between 1955 and 1997
found that over 70 percent of reported studies
were qualitative in nature and relied mainly on
natural settings [70]. Case studies are likely to
continue to be the most commonly used approach to studying education-society relations.
Given the limited resources of most researchers
working in the academy, the tendency of most
individuals is to study that with which they are
most familiar. More than just convenience,
Charles Ragin argues that "the comparative
method is essentially a case-oriented strategy of
comparative research" because of the need to
take into account the contingencies of particular
sociocultural milieus and historical formations
[71]. The value of case studies resides in their
contribution to the refinement and modification
of extant theory and ultimately to the creation of
104
new theory when existing explanatory frameworks are not applicable. They are particularly
important, according to York Bradshaw and
Michael Wallace, because much of extant social
science theory, formulated in a few select countries of the North, tends to be of questionable
validity for much of the world [72]. Case studies, however, have their limitations and pitfalls.
Ragin, Bradshaw and Wallace, and others are
well aware that there is a danger in attempting
to generalize from one case to other instances
that are not appropriate and to view the world
only from the lens of that which is most familiar.
Large-scale variable-oriented studies, whatever their limitations in de-contextualizing data,
also have great value in contributing to theory
building as well as more informed and enlightened policy making. For example, there is much
to be gained from the research of Carnoy and
his doctoral students who, for the past 6 years,
have been analyzing (with large, multinational
data sets) the impact of structural adjustment on
the employment and training of teachers and the
constellation of variables that are associated
with the relative status and remuneration of
teachers in different contexts [73].
There is great utility in the wealth of information generated by the series of studies conducted under the auspices of the International
Association for the Evaluation of Educational
Achievement. As Torsten Husén and others
have pointed out, the great range of examples
provided by such studies enables researchers
and policy makers to examine the effects of introducing different subject matter (e.g., foreign
languages) at certain points in the curriculum,
of permitting early specialization in certain disciplines (such as mathematics and sciences), or
taking different pedagogical approaches to instruction (e.g., inquiry-oriented versus more didactic science education) [74]. Large-scale research can reveal, for example , what conditions
favor the educational careers and life chances of
females or successful literacy and adult basic
education programs [75]. While such studies are
useful in illuminating general patterns, I also
believe the general tendencies revealed by them
need to be studied in greater detail through individual cases of educational institutions and
programs within their unique contexts, as proposed by Theisen et al. in their award-winning
article in the 1983 CER [76].
Unlike those who fear that our field has lost
a sense of coherence with this multiplicity of
research strands, that our field is in danger of
being divided among competing and antagonistic traditions, I have argued, along with Altbach
and Kelly, that this diversity is one of the great
strengths of comparative and international education [77]. Now more than ever, there is a
need—and I believe a recognition—of the need
to learn from one another, to view the strengths
and limitations of different theoretical and
methodological approaches to the study of education. Small-scale case studies and large-scale
research demonstrate increasing sophistication
in attempting to combine different levels of
analysis (from the world system to the local
context), quantitative and qualitative data to
reach more precise conclusions about the nature
of what is being studied and what may be generalized. If a discipline is based on systematic,
cumulative increases in knowledge, with studies
building on previous research to refine and expand our understanding of the social world,
comparative education is indeed becoming more
of a discipline that can contribute to improved
policy and practice.
What Needs to Be Done
I return to the theme of what can we contribute. Heyneman, in his 1993 presidential address, noted that where persons work "can explain a great deal about the nature of the emphasis they are required to place in their products"
[78]. As Wilson noted in his presidential address the following year, the products of many
of our efforts are graduates who work in both
the academy and public policy and frequently
traverse the two [79].
Among the excellent examples of members
of our society who move back and forth between these two domains and who combine
their consulting and advocacy work with contributions to scholarship I will cite but a few: Nelly Stromquist and her studies of the potential
and limitations of the international donor community and especially NGOs in contributing to
greater gender equality; the work of Robert J.
Myers (based in Mexico) in drawing attention to
the vital importance of early childhood programs and designing more enlightened policies
for this population; the work of Christine Fox in
pointing out how various educational interventions (in Australia, Papua New Guinea, and Sri
Lanka) affect the identity and self-worth of ethnic minorities and women in a variety of countries and her colleague, Anne Hickling-Hudson,
in illuminating the ways in which literacy programs (particularly in Grenada) can be domesti105
cating or liberating for subaltern populations;
the studies of Birgit Brock-Utne and Jonathan
Jansen (in post-colonial Nambia) to promote,
respectively, maternal language instruction and
more relevant curricula; the tireless efforts of
Rosa Maria Torres, who delivered last year's
Claude Eggertsen Lecture, to mobilize the international academic community and influence
policy makers to implement a more truly enlightened vision of Education for All and the
follow-up World Education Forum in Dakar this
past year; the public education efforts of Sheryl
Lutjens, who annually takes groups of educators
to Cuba and whose studies challenge the myths
that are perpetuated about that embattled nation;
and Mark Ginsburg, whose activism on behalf
of social justice in all the communities in which
he has taught and lived was evident in his 1992
presidential address. In his speech, which focused on teachers as political actors, Mark ended with a call for us as educators to see the
power we have to expand the ways in which
people view the world [80].
In the very research we conduct and the
ways in which we engage the subjects we study,
we can empower people. Heidi Ross, who now
assumes the presidency of the CIES, has written
on how the process of interviewing school girls
in China led to teachers viewing their students
in new ways and contributed to the young women believing they had a voice worthy of being
heard [81]. Similarly, Rosemary Preston and
Budd Hall and colleagues have suggested ways
in which we can support participatory action
research that enables third world researchers to
question hegemonic development discourse and
policies [82].
Many of us are teacher educators. Frequently the courses we teach, at both the graduate and
undergraduate levels, revolve around multicultural her we are forming future teachers, offering professional development courses, or engaging in research and consulting activities with
local schools, we can have a major impact on
public education concerning the nature of the
world we live in.
To return to Masemann's call at the beginning of the 1990s for us to overcome the "false
dichotomy between theory and practice and a
communication gap between academics and
practitioners," she noted how, in offering inservice workshops, the themes that most captured teachers were those related to a general
philosophy that they could draw upon in resolving various issues they faced. According to
Masemann, "multiculturalism has been such a
philosophy in the past, and global perspectives
in education are more prevalent today" [83].
Very appropriately, James Banks's keynote
address to the 2000 CIES San Antonio conference discussed the need for a developmental
education for multicultural citizenship that clarifies local cultural communities as well as national and global identities. Building on the
work of Carlos Diaz et al. concerning the desirability of developing within students not only
global knowledge and awareness but a sense of
efficacy, Banks, in his latest writings, calls for
an education that both clarifies and stimulates
critical reflection, ultimately leading to action to
transform the world: "To help students acquire
reflective and clarified cultural, national, and
global identifications, citizenship education
must teach them to know, to care, and to act.. . .
They must acquire higher levels of knowledge,
understand the relationship between knowledge
and action, develop a commitment to act to improve the world, and acquire the skills needed to
participate in civic action. . . . Multicultural citizenship education helps students learn how to
act to change the world" [84]. Over 30 years
ago my dissertation research on university students in eastern Venezuela similarly found significant
positive
relationships
between
knowledge and political efficacy and, ultimately, activism aimed at social change [85].
To develop a critical stance on one's own
existential world and that of those in distant
lands, as the German philosopher Hegel pointed
out over 190 years ago in his Nürnberger
Schriften, one "must make a home in the other"
[86]. For Hegel, a "proper education would be
impossible without a fully international course
of study” [87]. Only by knowing other realms of
being, by real and vicarious travel (e.g., through
literature and the stories of others) can one
begin to gain distance on one's own daily existence, what is unique about it, and what is shared
with others. This is a significant step in developing critical reflection on the way things are
and the way they could be or should be.
The arguments made on behalf of developing a global awareness and competence in our
students do not have to be made in consequential terms that hold, for example, that students
will be better positioned for the types of jobs
that will materialize. Nor does a rationale for
international education have to be made in the
narrow instrumental terms of world leadership,
national security, and competitive economic
106
advantage espoused in memoranda issued last
year by the Clinton White House in collaboration with the Departments of State and Education [88]. As my colleague and philosopher Luise McCarty has argued, the rationale can be
made "in principle": "Instead of asking, 'What is
the future really going to be like and how
should we alter education to accord with it?' we
might ask, 'What kind of future people do we
most rationally desire and how can we educate
accordingly?' Another way to put it is this: instead of trying to map the real In the future, we
should be constructing, right now, the ideal future" [89]. As she notes, "Education is one of
the principal means by which we bring about
the future—or, at least, attempt to bring the future about" [90].
Understanding the global forces that impinge upon our daily lives, I consider to be one
of the central competencies that all individuals
should have to participate as effective citizens
in local, national, and transnational communities. The development of multicultural-global
efficacy I would consider to be one of the fundamental competencies, in accordance with the
writings of Martha Nussbaum, that are essential
to a just society [91].
Thus, we as comparative and international
educators have a role to play in the liberal education of teachers and the generations of students they will influence. We also have a role to
play outside our faculties of education in working with colleges of arts and sciences and professional schools, and more broadly with public
education, in imparting global perspectives and
an understanding of the major international
forces that have an impact on our communities
and daily lives. There are few communities that
have not been seriously affected by corporate
restructuring to maximize profits, by the flight
of high-paying jobs, or the creation of economic
enterprise zones largely exempt from fair labor
practices and adequate health and safety regulations, by the large influx of migrant labor from
other countries who often face hostile climates
for themselves and their children in neighborhoods and schools not prepared to welcome
them. Few of us are unaware as well of the potential of current advances in telecommunications that enable us to link up our classrooms
with students and teachers from around the
world to share common concerns and the ways
in which the Internet can connect us to the
struggles of peasants and workers to organize
and defend their lands and rights whether in the
rain forests of Brazil or the mountains and jungles of Chiapas or the shop floors of contracting
factories of major multinational companies such
as Nike in Indonesia, Cambodia, and Vietnam.
Just as these global forces can divide and fragment communities and social movements, they
provide opportunities for unifying peoples engaged in common struggles for human dignity.
One such example is the "No Sweat [Shop]!"
student-led movement on over two hundred
campuses across the United States, in which
students together with faculty, administrators,
and local labor unions have joined forces to
monitor and bring to an end exploitative labor
conditions in factories supplying articles carrying university logos [92]. We can play a significant role in sharing our international expertise
and comparative perspectives with such social
movements for economic justice, just as we can
with local school districts in developing more
effective education programs for new immigrants.
Our field, far from being distant from the
centers of decision making, can very much be a
major player in working on behalf of a better
world. Although comparative and international
education may be a loosely bounded field, and
there may be disdain on the part of many for
"metanarratives," I have argued, with Altbach
and Kelly, that our field is nonetheless held together by a "fundamental belief that education
can be improved and can serve to bring about
change for the betterment of all nations" [93]. A
principal way in which comparative and international education can help effect positive
change is by contributing to a more realistic and
comprehensive understanding of the transnational forces influencing all societies and education systems—both their potentially deleterious
as well as beneficial features. In ending the
2001 presidential address, I wish to state that
comparative and international education can—
and should—play a significant role in contributing to the possibility that new generations will
use their talents on behalf of international peace
and social justice in an increasingly interconnected world. We should be grateful for such a
challenge because there is so much we as educators can contribute.
References
1. Gary Theisen, "The New ABCs of Comparative and
International Education," Comparative Education
Review 41 (November 1997): 397- 412.
107
2. Vandra Masemann, "Ways of Knowing: Implications
for Comparative Education," Comparative Education Review 34 (November 1990): 465.
3. Val D. Rust, "Postmodernism and Its Comparative
Education Implications," Comparative Education
Review 35 (November 1991): 616.
4. Ruth Hayhoe, "Redeeming Modernity," Comparative
Education Review 44 (November 2000): 423-39.
5. Noel F. McGinn, "Education, Democratization, and
Globalization: A Challenge for Comparative Education," Comparative Education Review 40 (November 1996): 341-57; and Carlos Alberto Torres,
"Democracy, Education, and Multiculturalism: Dilemmas of Citizenship in a Global World," Comparative Education Review 42 (November 1998):
412-47.
6. Patricia Broadfoot, "The Comparative Contribution: A
Research Perspective," Comparative Education 13
(1977): 133-37; Richard Heyman, "Comparative
Education from an Ethnomethodological Perspective," Comparative Education 15 (1979): 241-49;
and Vandra Masemann, "Critical Ethnography in
the Study of Comparative Education," Comparative
Education Review 16 (February 1982): 1-15.
7. Robert F. Arnove, "Comparative Education and
World-Systems Analysis," Comparative Education
Review 24 (February 1980): 48-62.
8. Mark Bray and R. Murray Thomas, "Levels of Comparison in Educational Studies: Different Insights
from Different Literatures and the Value of Multilevel Analysis," Harvard Educational Review 65
(Fall 1995): 472-90.
9. William K. Cummings, "The Institutions of Education: Compare, Compare, Compare!" Comparative
Education Review 43 (November 1999): 413-37.
10. See, e.g., Andreas Kazamias, "Comparative Pedagogy: An Assignment for the 70s," Comparative
Education Review 16 (October 1972): 406—11.
Kazamias has been an ardent advocate not only for
historical perspectives but, more generally, for an
emphasis on the humanities in comparative education research and the preparation of scholars in our
field.
11. Nelly P. Stromquist, “Editorial,” Comparative Education Review 43 (November 1999): iii—v, quoteon
iii.
12. Ibid., p. iv.
13. Ibid., pp. iv—v.
14. Steven J. Klees, "Planning and Policy Analysis in
Education: What Can Economics Tell Us?" Comparative Education Review 30 (November 1986):
574-607.
15. Peter A. Easton and Simon M. Fass, "Monetary
Consumption Benefits and the Demand for Primary
Schooling in Haiti," Comparative Education Review 33 (May 1989): 176-93.
16. Among earlier noteworthy examples of studies that
emphasized the importance of values are Michael E.
Sadler, "The History of Education," in Germany in
the Nineteenth Century: Five Lectures by J. H.Rose,
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
ed. C. H. Herford, E. C. K. Gooner, and M. E. Sadler (Manchester: University Press, 1912), pp. xx—
xxi, 103-27; and Isaac L. Kandel, Comparative Education (Boston: Houghton Mifflin, 1933). For a
more recent discussion of this dimension of our
field, see Harold Noah, "The Use and Abuse of
Comparative Education," Comparative Education
Review 28 (November 1984): 550-62.
Among his more recent delineations of different
research traditions in our field are Rolland G. Paulston, "Mapping Comparative Education after Postmodernity," Comparative Education Review 43
(November 1999): 438-64, and "Imagining Comparative Education: Past, Present, Future," Compare
3O, no. 3 (2000): 353-67.
The use of mass media and the Internet by the Zapatista rebellion to call attention to their struggle is
an example of the revolutionary uses of telecommunication technologies; see Douglas Kellner,
"Globalization and New Social Movements: Lessons for Critical Theory and Pedagogy," in Globalization and Education: Critical Perspectives, ed.
Nicholas C. Burbules and Carlos Alberto Torres
(New York: Rout-ledge, 2000), pp. 299-321.
Cole S. Brembeck, "The Future of Comparative
and International Education," Comparative Education Review 19 (October 1975): 369-74; Stephen P.
Heyneman, "Quantity, Quality, and Source," Comparative Education Revi
Cummings (n. 9 above), p. 414.
Joseph P. Farrell, "The Necessity of Comparisons in
the Study of Education; The Salience of Science
and the Problem of Comparability," Comparative
Education Review 23 (February 1979): 3-16.
Bray and Thomas (n. 8 above), p. 486.
James S. Coleman et al., Equality of Educational
Opportunity (Washington, D.C.: U.S. Office of Education, 1966); Christopher Jencks et al., Inequality:
A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America (New York: Basic Books, 1972);
Bridget Plowden et al., Children and Their Primary
Schools: A Report of the Central Advisory Council
for Education, England (London: Her Majesty's
Stationery Office, 1967).
Stephen P. Heyneman, "Influences on Academic
Achievement: A Comparison of Results from
Uganda and More Industrialized Societies," Sociology of Education 49 (July 1976): 200-211; and Joseph P. Farrell and Ernesto Schiefelbein, "Education and Status Attainment in Chile: A Comparative
Challenge to the Wisconsin Model of Status Attainment," Comparative Education Review 29 (November 1985): 490-506.
Heyneman, "Influences on Academic Achievement"; Farrell and Schiefelbein; and Bruce Fuller et
al., "How to Raise Children's Early Literacy? The
Influence of Family, Teacher, and Classroom in
Northeast Brazil," Comparative Education Review
43 (February 1999): 1-35.
108
26. George Psacharopoulos et al., "Comparative Educa-
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
tion: From Theory to Practice. Or Are You A:\neo*
or B:\*ist?" Comparative Education Review 34
(August 1990): 369-80.
Martin Carnoy, "Rates of Return to Education," in
International Encyclopedia of the Economics of
Education, ed. M. Carnoy, 2d ed. (Oxford: Pergamon, 1995), pp. 364-69.
Stephen P. Heyneman, "Economics of Education:
Disappointments and Potential," Prospects 23 (Dec.
1995): 559-83.
James Wolfensohn address given on March 1, 2000,
at the World Bank, in relation to the completion of
the report on "Higher Education in Developing
Countries: Peril and Promise," Joint World Bank/
UNESCO Task Force on Higher Education and Society, Discussion Paper no. 14630 (Washington,
D.C.: World Bank, 2000).
See, e.g., "Falso y peligroso dilema," Barricada
(Managua) (March 12, 1993), p. 3; and "New
Times, New Role for Universities of the South,"
Envio 12, no. 144 (July 1993): 24-40. Also see CEPAL, Educatión y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad (Santiago: Economic Commission for Latin America, November
1991).
John W. Meyer and David P. Baker, "Forming
American Educational Policy with International Data: Lessons from the Sociology of Education," Sociology of Education 69 (Extra Issue 1996): 123-30.
Stephen Nickell and Brian Bell, "Changes in Distribution of Wages and Unemployed in OECD Countries," American Economic Review, Papers and Proceedings 86, no. 2 (1996): 302-14; Stephen Nickell,
"Unemployment and Labour Market Rigidities: Europe versus North America, "Journal of Economic
Perspectives 11, no. 3 (1997): 55-74; also see Paul
Hirst and Grahame Thompson, Globalization in
Question: The International Economy and the Possibilities of Governance, 2d ed. (Cambridge, 1999),
esp. pp. 113-14, 132.
Bradley Levinson, We Are All Equal: Student Culture at a Mexican Secondary School, 1988-1998
(Durham, N.C.: Duke University Press, 2001).
The classic essay on this topic is Michael Sadler,
"How Far Can We Learn Anything of Practical
Value from the Study of Foreign Systems of Education," in Selections from Michael Sadler: Studies in
World Citizenship, ed.J. H. Higginson (1900; reprint, Liverpool: Dejalle 8c Meyorre, 1979).
David Phillips, "Introduction," in Learning front
Comparing: New Directions in Comparative Education Research, vol. 2, Policy, Professionals and
Development, ed. Robin Alexander, Marilyn Osborn, and David Phillips (Oxford: Symposium
Books, 2000), pp. 11-12.
Philip. G. Altbach, "The University as Center and
Periphery," in his Comparative Higher Education
(Norwood, N.J.: Ablex, 1998), pp. 19-36. Also see
David Phillips, who does not like what he calls the
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
"simplistic notion of 'borrowing5 . . . since it literally
implies a temporary arrangement." Instead, he argues that "weighing of evidence from other countries in such a way as to inform and influence policy
developments at home should be a very natural part
of any efforts to introduce change." See his "On
Comparing," in Learning from Comparing: New
Directions in Comparative Educational Research,
vol. 1, Contexts, Classrooms and Outcomes, ed.
Robin Alexander, Patricia Broadfoot, and David
Phillips (Oxford: Symposium Books, 1999), p. 18.
Gita Steiner-Khamsi and Hubert O. Quist, "The
Politics of Educational Borrowing: Reopening the
Case of Achimota in British Ghana," Comparative
Education Review 44 (August 2000): 272-99. Also
see Jűrgen Schriewer, "The Method of Comparison
and the Need for Externalization: Methodological
Criteria and Sociological Concepts," in Theories
and Methods in Comparative Education, ed. Jiirgen
Schriewer in cooperation with Brian Holmes
(Frankfurt: Peter Lang, 1990), pp. 25-83; and Niklas
Luhmann, Essays on Self-Reference (New York:
Columbia University Press, 1990).
HaroldJ. Noah (n. 16 above).
Lyle V.Jones, "National Tests and Education Reform: Are They Compatible?" William H. Angoff
Memorial Lecture Series, April 20, 1998, available
on the World Wide Web at: http://www.ets.org/ research/pic/jones.html, p. 8.
Ibid., p. 6.
See, e.g., Gerald W. Bracey, "Tinkering with
TIMSS," Phi Delta Kappan 80, no. 1 (September
1998): 32-35, and "The Eighth Bracey Report on
the Condition of Public Education," Phi Delta Kappan 80, no. 2 (October 1998): 112-31; also David
C. Berliner and Bruce J. Biddle, The Manufactured
Crisis: Myths, Fraud, and the Attack on America’s
Public Schools (Reading, Mass.: Addison-Wesley,
1995).
Harold J. Noah, "Fast-Fish and Loose-Fish in Comparative Education," Comparative Education Review 18 (October 1974): 341-47; the references to
different types of fish is drawn from Herman Melville's Moby Dick,
UNESCO-OREAL, Primer estudio international
comparativo sobre lenguaje, matemática y factores
asociados en tercero y cuarto grado (First international comparative study on language and mathematics and associated factors in third and fourth
grade) (Santiago de Chile: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educatión,
1998).
Gerald L. Gutek, American Education in a Global
Society: Internationalizing Teacher Education
(White Plains, N.Y.: Longman, 1993), pp. 20-23.
Also see Margaret Sutton, "Global Education and
National Interest: The Last Fifty Years," International Journal of Social Education 13 (Fall/Winter
1998-99): 6-28.
109
45. See Stewart Fraser, Jullien's Plan for Comparative
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
Education, 1816-18.17 (New York: Columbia University, Teachers College, 1964).
Erwin Epstein, "Editorial” Comparative Education
Review 36 (November 1992): 409-16, quote on 414.
David N. Wilson, "Comparative and International
Education: Fraternal or Siamese Twins? A Preliminary Genealogy of Our Twin Fields," Comparative
Education Review 38 (November 1994): 449-86.
Heyneman, "Quantity, Quality, and Source" (n. 19
above), p. 387.
Michael Crossley, "Research, Education and Development: Setting the Scene," in Alexander, Osborn, and Phillips, eds. (n. 35 above), p. 75,
Gutek, p. 29.
Chadwick F. Alger and James E. Harf, Global Education: Why? For Whom? About What? (Columbus: Ohio State University, 1986). ERIC Document
EN 265107. Although I accept the distinctions they
make between international and global education, it
is certainly possible for international education to
comprehend the various aspects of the Alger and
Harf definition.
Robert Hanvey, An Attainable Global Perspective
(Denver: Denver University, Center for Teaching
International Relations/New York Friends Group
Center for War/Peace Studies, 1975).
Barbara Piscitelli, "Culture, Curriculum, and Young
Children's Art: Directions for Further Research,"
Journal of Cognitive Education 6, no. 1 (1997): 2739, and "Children's Art Exhibitions and Exchanges:
Assessing the Impact," in SEA News 4 (1997): 1.
Uma Narayan, "The Project of Feminist Epistemology: Perspectives from a Non-Western Femi-nist,”
in Gender Body/Knowledge: Feminist Reconstructions of Being and Knowing, ed. Alison M. Jaggar
and Susan R. Bordo (New Brunswick, N.J.: Rutgers
University Press, 1989), pp. 256-69.
Fazal Rizvi, "International Education and the Production of Global Imagination," in Burbules and
Torres, eds., pp. 205-26.
Thomas Klak, "Thirteen Theses on Globalization
and Neoliberalism," in his edited collection, Globalization and Neoliberalism: The Caribbean Context
(Boulder, Colo.: Rowman 8c Littlefield, 1998), pp.
3-23, quote on p. 3; and S. Gill, "Economic Globalization and the Internationalization of Authority:
Limits and Contradictions," Geoforum, 12, no. 3
(1992): 269-83, cited in Klak, p. 13.
Joel Samoff, "No Teacher Guide, No Textbooks,
No Chairs: Contending with Crisis in African Education," in Comparative Education: The Dialectic of
the Global and the Local, ed. Robert F. Amove and
Carlos Alberto Torres (Boulder, Colo.: Rowman &
Littlefield, 1999), pp. 393-432; N-Dri Therese Assie-Lumumba, "Educational and Economic Reforms, Gender Equity and Access to Schooling in
Africa," International Journal of Comparative Sociology 41, no. 1 (2000): 39-120, corecipient of the
CIES Joyce Cain Award; Fernando Reimers, Une-
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
qual Schools, Unequal Chances: The Challenges to
Equal Opportunity in the Americas (Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 2000); and Marie
Bucur and Ben Eklof, "Russia and Eastern Europe,"
in Amove and Torres, eds., pp. 371-92.
Epstein, "Editorial" (n. 46 above), pp. 411, 413.
Information about the number of associations that
belong to the World Congress of Comparative Education Societies and their current status was provided in e-mail messages of December 30, 2000, and
March 1, 2001, by Mark Bray, secretary general of
the WCCES. Also see Mark Bray, "Comparative
Education Research in the Asian Region: Implications for the Field as a Whole," Comparative Education Bulletin (Comparative Education Society of
Hong Kong) 2 (May 1998): 6-9.
Information provided by Julie Noblitt, publications
manager, journals division, University of Chicago
Press.
Information provided by Andrea Brewster, managing editor, Comparative Education Review, University of California, Los Angeles.
Barbara Wallraff, "What Global Language?'1 Atlantic Monthly (November 2000), digital edition available
at:
www.
theatlantic.com/issues/2000/ll/wallraff.htm.
Bray, p. 9.
Elizabeth Sherman Swing, "From Eurocentrism to
Post-colonialism: A Bibliographic Perspective"(paper presented at the annual conference of
CIES, Mexico City, 1997); Vandra Masemann,
"Recent Directions in Comparative Education" (paper presented at the annual conference of CIES,
Mexico City, 1997); Bray; and Abdeljalil Akkari
and Soledad Perez, "Educational Research in Latin
America: Review and Perspectives," Educational
Policy Analysis Archives 6 (March 1998).
Lynn Webster Paine, "The Teacher as Virtuoso: A
Chinese Model for Teaching," Teacher College
Record 91 (Fall 1990): 49-81; Allan Mackinnon,
"Learning to Teach at the Elbows: The Tao of
Teaching," Teaching and Teacher Education 12
(November 1996): 633-64; Robert Tremmel, "Zen
and the Art of Reflective Practice in Teacher Education," Harvard Educational Review 63 (Winter
1993): 434-58; Melanie Davenport, "Asian Conceptions of the Teacher Internship: Implications for
American Art Education," (unpublished manuscript,
Indiana University, School of Education, May
1998).
See, e.g., Reitumese Obakeng Mabokela and Kimberly Leanese King, eds., Apartheid No More: Case
Studies of Southern African Universities in the Process of Transformation (Westport, Conn.: Bergin 8c
Garvey, 2001).
Hayhoe (n. 4 above), p. 429.
See Gail P. Kelly, "Debates and Trends in Comparative Education," in Emergent Issues in Education:
Comparative Perspectives, ed. Robert F. Arnove,
Philip G. Altbach, and Gail P. Kelly (Albany: State
110
69.
70.
71.
72.
73.
74.
University of New York Press, 1992), pp. 13-22;
and Philip G. Altbach, Robert F. Arnove, and Gail
P. Kelly, "Trends in Comparative Education: A
Critical Analysis," in their Comparative Education
(New York: Macmillan, 1982), pp. 505-33. Also
see Paulston (n. 17 above).
For further discussion of these critical theories, see
Carlos Alberto Torres and Theodore R. Mitchell,
eds., Sociology of Education: Emerging Perspectives (Albany: State University of New York Press,
1998).
Val Rust et al., "Research Strategies In Comparative
Education," Comparative Education Review 43
(February 1999): 86-109, 101, 105, 107. Although
some would question whether these qualitative case
studies are of a largely nonpositivistic nature, I
would argue that these studies are much more contextually and historically situated and of an interpretive nature than "variable-oriented" studies, as described by Charles C. Ragin, The Comparative
Method: Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies (Berkeley: University of California
Press, 1987); for discussion of the value of variableoriented research for theory building, see Max A.
Eckstein and Harold J. Noah, Toward a Science of
Comparative Education (New York: MacMillan,
1968). The recipients of the Gail P. Kelly Award
exemplify the move toward revealing the insiders'
view of the world and the social construction of reality.
Ragin, p. 16.
York Bradshaw and Michael Wallace, "Informing
Generality and Explaining Uniqueness: The Place
of Case Studies in Comparative Research," International Journal, of Comparative Sociology 21 (January— April J991): 154-71.
Martin Carnoy, "Structural Adjustment and the
Changing Face of Education," International Labour
Review 134, no. 6 (1995): 654-73; and the team report he chaired, Impact of Structural Adjustment on
the Employment and Training of Teachers (Geneva:
International Labor Office, 1996); also see Paula
Razquin, "The Attractiveness of Teaching in Argentina, Chile, and Uruguay: How Has Seniority Been
RewardedCompared to Other Selected Occupations?" and Lucrecia Santibanez, "Relative Teacher
Salaries in Mexico: Wage Premiums and Other
Considerations" (both papers were presented as part
of the panel on "What Do We Know about Teachers' Salaries in Latin America?" at the 44th annual
meeting of CIES, San Antonio, Texas, March 8,
2000).
Tosten Husén, "Policy Impact of IEA Research,"
Comparative Education Review 31 (February
1987): 29-46, in the special issues on the second
IEA study; also see David A, Walker with C. Arnold Anderson and Richard M. Wolfe, The IEA Six
Subject Survey: An Empirical Study of Education in
Twenty-One Countries (Stockholm: Alquist & Wiksell, 1976); T. Neville Postlethwaite and David E.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
Wiley et al., The IEA Study of Science II: Science
Achievement in Twenty-Three Countries, 1st ed.
(Oxford: Pergamon, 1992); and Meyer and Baker
(n. 31 above).
Abigail J. Stewart and David G. Winter, "The Nature and Causes of Female Suppression," Signs:
Journal of Women in Culture and Society 2 (Winter
1977): 531—55; Warwick B. Elley, ed., The IEA
Study of Reading Literacy: Achievement and Instruction in Thirty-Two School Systems, 1st ed. (Oxford: Pergamon, 1997). Also important are case
studies, such as those of Brian V. Street, "Literacy
and Social Change: The Significance of Social Context in the Development of Literacy Programmes,"
in The Future of Literacy in a Changing World, ed.
Daniel Wagner (Oxford: Pergamon, 1987), pp. 4864; and Stephen M. Reder, "Comparative Aspects
of Functional Literacy Development: Three Ethnic
American Communities," in Wagner, ed., 1:250-70.
Gary L. Theisen, Paul P. W. Achola, and Francis
Musa Boakari, "The Underachievement of CrossNational Studies of Achievement," Comparative
Education Review 27 (February 1983): 46-68.
See, e.g., Heyneman, "Quantity, Quality, and
Source" (n. 19 above), pp. 383-84; Rust et al., p.
107; and Erwin H. Epstein, "Currents Left and
Right: Ideology in Comparative Education," Comparative Education Review 27 (February 1983): 329. See Arnove, Altbach, and Kelly, eds. Also see
Crossley (n. 49 above), p. 77; Val D. Rust, "Education Policy Studies and Comparative Education," in
Alexander, Osborn, and Philips, eds. (n. 35 above),
p. 26; and Dorothy M. Gilford, ed., A Collaborative
Agenda for Improving International Comparative
Studies in Education: How Can International Comparative Studies Be Improved? (Washington, D.C.:
Commission on Behavioral and Social Sciences and
Education and National Research Council, National
Academy Press, 1995), especially the section on
"Qualitative Studies and Large-Scale Surveys." Earlier advocates of drawing on different research approaches to understand education-society relations
and solve policy problems include Isaac Kandel,
Comparative Education (Boston: Houghton Mifflin,
1933), as cited in Rust et al., p. 89; C. Arnold Anderson, "Comparative Education over a Quarter
Century: Maturity and Challenges,” Comparative
Education Review 21 (June/October 1977): 405-16;
Brian Holmes, "Paradigm Shifts in Comparative
Education," Comparative Education Review 28
(November 1984): 584-604.
Heyneman, "Quantity, Quality, and Source," p. 385.
Wilson (n. 47 above), p. 449.
On Nelly Stromquist, see, e.g., her presidential address, "Romancing the State: Gender and Power in
Education," Comparative Education Review 39
(November 1995): 423-54, and "The Institutionalisation of Gender and Its Impact on Education Policy," Comparative Education 34 (1998): 85-100.
Although I have selected Stromquist's work, virtual-
111
81.
82.
83.
84.
ly all past CIES presidents of the 1990s have carried
out important staff functions or consulting activities
with major international and binational donor and
technical assistance and exchange agencies such as
the World Bank, the International Labor Organization, USAID and the Canadian International Development Agency, and the Institute of International
Education, as well as transnational and local NGOs,
national ministries of education, and local education
authorities. See Robert G. Myers, The Twelve Who
Survive: Strengthening Programs of Early Childhood Development in the World, 2d ed. (Ypsilanti,
Mich.: High Scope, 1995). See Christine Fox, "The
Question of Identity from a Comparative Education
Perspective"; and Anne Hickling-Hudson, "Beyond
Schooling: Adult Education in Postcolonial Societies," both in Arnove and Torres, eds. (n. 57 above),
pp. 179-205 and pp. 233-55, respectively. See Birgit
Brock-Utne, "The Language Question in Namibian
Schools," International Review of Education 43, no.
2/3 (1997): 241-60; and Jonathan D. Jansen, "Understanding Social Transition through the Lens of
Curriculum Policy: Namibia/South Africa," Journal
of Curriculum Studies 27, no. 3 (1995): 245-61.
See, e.g., Rosa Maria Torres, One Decade of Education for All: The Challenge Ahead (Buenos Aires:
International Institute of Education Planning, 2000).
See Sheryl L. Lutjens, The State, Bureaucracy, and
the Cuban Schools: Power and Participation
(Boulder, Colo.: Westview, 1996). See Mark B.
Ginsburg, "Educators/Politics," Comparative Education Review 36 (November 1992): 417-45.
See, e.g., Heidi A. Ross, "Girls' Voices as Social
Capital: A Call for Research That Supports Grassroots Globalization," CERCular (Hong Kong University) 2 (November 2000): 2-9, and "In the Moment—Discourses of Power, Narratives of Relationship: Framing Ethnography of Chinese Schooling, 1981-1997," in The Ethnographic Eye: An Interpretative Study of Education in China, ed. Judith
Liu, Heidi A. Ross, and Donald P. Kelly (New
York: Garland, 2000), pp. 123-52.
Rosemary Preston, "Integrating Paradigms in Educational Research: Issues of Quantity and Quality in
Poor Countries," in Qualitative Educational Research in Developing Countries: Current Perspectives, edMichael Crossley and Graham Vulliamy
(New York: Garland, 1997), pp. 31-64; Budd Hall,
"Breaking the Monopoly of Knowledge: Research
Methods, Participation and Development," in Creating Knowledge: A Monopoly? Participatory Research in Development, ed. Budd Hall, Arthur Gillette, and Rajest Tandon (To ronto: International
Council for Adult Education, 1982), pp. 13-26.
Masemann, "Ways of Knowing" (n. 2 above), p.
466.
James A. Banks, "Citizenship Education and Diversity: Implications for Teacher Education, "Journal
of Teacher Education 52 (January/February 2001):
9; and Carlos A. Diaz, Byron G. Massialas, and
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
John A. Xanthopoulos, Global Perspectives for Educators (Boston: Allyn 8c Bacon, 1999).
The dissertation (Stanford University, 1969) was
subsequently published as Student Alienation: A
Venezuelan Study, Special Studies in International
Economics and Development series (New York:
Praeger, 1971).
G. W. Hegel, "1809 Address," in Nűrnberger
Schriften, ed. J. Hoffmeister (Leipzig: Felix Miner,
1938), p. 312; cited on pp. 6-7 in Luise McCarty,
"On Internationalizing a Curriculum: Some Philosophical Considerations" (paper presented for Brescia College Professional Development Day, March
16,1992) (available from Luise McCarty, School of
Education, Indiana University, Bloomington, IN
47405), and also her "Out of Isolation: Philosophy,
Hermeneutics, Multiculturalism," in Philosophy of
Education 1993, ed. A. Thompson (Urbana, 111.:
Philosophy of Education Society, 1994), pp. 62-63,
in which the Hegel statement is translated slightly
differently to read, "I must recognize my own in the
alien." It should be noted that Hegel gave this address while still a high school teacher.
McCarty, "Internationalizing."
See, e.g., William J. Clinton, "Memorandum for the
Heads of Executive Departments and Agencies: International Education Policy," The White House
(Office of the Press Secretary, Oklahoma City, Oklahoma, April 19, 2000); and Secretary of State
Madeline K. Albright, "Statement on International
Education Week (November 13-17, 2000)" (Office
of the Spokesman, U.S. Department of State, Washington, D.C., September 26, 2000).
McCarty, "Internationalizing," pp. 5-6.
Ibid.
Martha Nussbaum, Women and Human Development: The Capabilities Approach (New York:
Cambridge University Press, 2000).
An excellent article by Jo Ann Wypjewski, in the
February 12, 2001, issue of the Nation, "GE Brings
Bad Things to Life: For Downsized Workers in
Bloomington, It's Time to Start Thinking Globally,"
pp. 19-23, describes what is happening in my community of Bloomington, Indiana, as a result of major manufacturing plants closing down and moving
their operations to Mexico, where workers are paid
$2 an hour as compared with $16 plus benefits. The
author concludes that Marx is alive and well not only in Soho, London, and New York, but in the old
mill towns of Massachusetts and south-central Indiana. (Reference to Marx is related to the performance of Howard Zinn's play, Marx in Soho, the
preceding night of March 15, at the 45th annual
meeting of the CIES in Washington, D.C.).
Robert F. Arnove, Philip G. Altbach, and Gail P.
Kelly, "Introduction," in Emergent Issues (see n. 68
above), p. 1.
112
ГЕГЕЛЬ И ВХОЖДЕНИЕ РОССИИ В ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО
В.Г. Томилов
В тарантасе, в телеге ли
Еду ночью из Брянска я.
Все о нем, все о Гегеле,
Моя дума – дворянская.
А. Жемчужников
Вопрос об улучшении качества высшего
педагогического образования является частью
проблемы улучшения качества образования
вообще и вузовского, в частности. Сегодня
оно заставляет желать лучшего. «Комсомольская правда» от 23.02.2001 г. опубликовала
результаты анкетирования учеников 8-х и 10х классов Владивостока, Новосибирска, Череповца, Архангельска и Москвы: из 40 московских 10-классников 23 не знают, когда произошла Октябрьская революция. Некоторые
школьники из других городов назвали 1941 г.
и даже 1825 и 1817-й. 10 из 38 архангельских
10-классников и 1/3 из других городов считают, что в гражданскую войну победили «белые». Из 31 череповецких 8-классников 19 не
знают, кто такой Г.К. Жуков, а 9 ничего не
слышали о Сталине. 1/3 учеников владивостокской школы и половина их сверстников
из Череповца и Москвы не могли сказать, на
чьей стороне воевали США во Вторую мировую. Были в анкетах и такие ответы: «Ленин –
дядя, который говорил: «Учиться, учиться и
еще раз учиться»; «Сталин – полководец, воевавший с Наполеоном под началом Кутузова
в 1812 г.»; «Чапаев – военачальник у Сталина,
воевал с Гитлером» и т.д. Эти ответы говорят
кое-что и об историческом образовании их
родителей и учителей, которые порой тоже не
отличаются пониманием происходящего. Когда один претендующий на звание учителя
писатель утверждает, что «Гитлер … присвоил Троцкому звание «почетного арийца» и
что «убийство Кирова подняло престиж
Троцкого в Берлине»[1]; когда второй претендующий на звание учителя писатель
утверждает, что Шолохов был оппозиционером [2]; когда третий претендующий на звание учителя писатель пишет, что в посткоммунистической России рабства «в 155 раз
больше», чем в СССР [3]; когда сновидения
выдаются за реальность и документ об образовании предпочитается реальным знаниям и
умениям [4], - то напрашивается вывод, что с
образованием у нас не все в порядке.
Октябрьская революция была все же не в
1817 и не в 1825 гг., Ленин не был «учеником
Чингисхана», Сталин не воевал под началом
Кутузова, Троцкий не взрывал наших заводов,
не устраивал обвалов шахт, не убивал Кирова
и не получал от Гитлера «почетного арийца»;
США во Вторую мировую не воевали на стороне Гитлера, и Шолохов не был диссидентом.
Троцкий был «пожалуй, самым способным человеком в настоящем ЦК» (Ленин), а Шолохов
писал, что «советская власть есть мать наша
кормилица и за ейный подол должны мы все
категорически держаться», и был награжден за
«Тихий Дон» Сталинской премией, а за «Поднятую целину» - Ленинской.
В плане вхождения России в европейское
образовательное пространство не лишним будет и напоминание о прежних попытках вхождения. Герцен писал, что «человек, не переживший «Феноменологии» Гегеля … не современен» и что она есть «алгебра революции»
[5]. И Достоевский писал брату из Сибири:
«Пришли мне … «Критику чистого разума»
Канта и … Гегеля, в особенности гегелеву
«Историю философии». С этим вся моя будущность соединена» [6]. И его Великий инквизитор в «Братьях Карамазовых» популярно
излагает гегелевскую «Феноменологию духа»,
говорит о «страшном и умном духе» и его будущем антихристианском «царстве» [7].
Ленин, осуществлявший проект Великого
инквизитора [8], мог бы слова «Все о нем, все
о Гегеле, моя дума – дворянская» поставить
эпиграфом не только к своим «Философским
тетрадям», главным героем которых стал Гегель, но и к «Развитию капитализма в России». Можно вспомнить в данной связи и такие работы Ленина как «Материализм и эмпириокритицизм» и «Три источника и три составных части марксизма». Выражая их главную мысль, Троцкий писал: «мы через Маркса опирались на Гегеля» [9].
Дело в том, что, по Гегелю, «царство духа» может возникнуть лишь из общественного состояния, в котором атомизированное «я»
противопоставляет себя другим «я» и жестоко
борется с ними за средства удовлетворения
своих притязаний, т. е. из состояния анархии
и хаоса раскованных сил, которые движутся в
диком разгуле, беснуясь и сокрушая друг дру113
га, из состояния атомизации и войны всех
против всех, в которой каждый стремится захватить себе все, что может, вершит суд над
эгоизмом других и утверждает свой, который
также отрицается другими. Маркс и Энгельс
уже в «Немецкой идеологии» писали, что
«коммунизм» будет результатом развития
«эгоизма», и Гегель, описавший диалектику
отрицания и самоотрицания «эгоизма», был
назван там «коммунистом-теоретиком». В
этой же диалектике видел Ленин главное в
«развитии капитализма в России»: «капитализм» - состояние общественной атомизации
и борьбы «эгоистических» интересов – в силу
собственной диалектики должен неизбежно
перейти в более высокую стадию господства
«общего интереса» и превратиться в «социализм», отрицающий и в то же время сохраняющий и воспроизводящий «капитализм» как
свою колеблющуюся почву и основу, без которой он не может существовать. Поэтому
партия должна вести борьбу со всеми попытками помешать «развитию капитализма»…
Очень неплохо эту ленинскую мысль выразил горьковский Маякин в романе «Фома Гордеев»: «…Что оно, лучшее? Вперед людей уйти, выше их стать. Вот все и стараются достичь
первого места в жизни… иной так, иной этак..,
но все обязательно хотят, чтоб их, как колокольни, издали было видать. (…) Все делай!..
Валяй, кто во что горазд! А для того – надо дать
волю людям, свободу! Уж коли настало такое
время, что всякий шибздик полагает про себя,
будто он – все может и сотворен для полного
распоряжения жизнью, - дать ему, стервецу,
свободу! На, сукин сын, живи! (…) Тогда воспоследует такая комедия: почуяв, что узда с
него снята, - зарвется человек выше своих ушей
и пером полетит – и туда и сюда … А духа этого самого строительного со-всем в нем малая
толика! Попыжится он день-другой, потопорщится во все стороны и – вскорости ослабнет,
бедненький! Сердцевина-то гнилая в нем… Туут его, голубчика, и поймают настоящие, достойные люди, которые могут… действительными штатскими хозяевами жизни быть.., которые будут жизнью править не палкой, не пером,
а пальцем да умом. Что, скажут, устали, господа? Что, скажут, не терпит селезенка настоящего-то жару? (…) Ну, так теперь вы, такие - сякие, - молчать и не пищать! А то, как червей с
дерева, стряхнем вас с земли! Цыц, голубчики!
(…) Ну и тогда-то вот те, которые в сумятице
возьмут верх, - жизнь на свой лад, по-умному и
устроят… Не шаля-валя пойдет дело, а – как по
нотам!» [10].
Здесь тоже воспроизводится основная
схема гегелевской «Феноменологии духа»,
причем более откровенно, чем у Ленина. Маякин, как и Великий инквизитор, прямо говорит о «духе», а не прячет его под маску «материи», «капитала» и т.п.
Так называемая «религия Духа» в качестве мозга и сердца, иерархическипирамидальное строение, универсализация
отношений господства-подчинения между так
называемым «духовным сословием» и массой, объединенной в классы по профессиональному признаку, применение по отношению к последней обмана и насилия, особая
система воспитания, милитаризация и культ
войны – таковы особенности этого проекта.
Системе образования отводилась в нем роль
проводника и распространителя взглядов правителей,
воспитателя
соответствующих
структуре человеческих типов. И этот проект
был осуществлен:
А дети в школе учатся читать:
Им имя «Ленин» с «Партией» склоняют
И, если даже дети не хотят,
Слова, как гвозди, им в мозги вбивают!
И хлеб мешают с дьявольским зельем,
Чтоб получать зарплаты и оклады,
Умов желудки портят им враньем,
Но школьник подчинен не ихней воле:
Пугают, бьют его мучителя –
Им наплевать, что у девчонки горе.
Им дела нет, что парень будет пить
И что он будет даже хулиганом…
Они не учат мать с отцом любить,
А учат быть то пулей, то наганом.
Стригут и лепят на один манер,
Как будто разум никому не надо.
В тяжелый воз они запряжены,
Время детства там им сокращают,
И хода нет: мосты все сожжены,
Всех прав они с рожденья лишены,
Их адвокатам кислород перекрывают…
Отец запил и мать уже больна…
Штампуют души в первых и десятых:
«Корчагин с Власовым – вот, дети,
вам пример!»
А тот давно стал Пашкой Бесноватых.
И вот уже «рабы» и «господа»!
И у детей порядок, как у зэков…
И вот панель! И вот уже тюрьма!
И где взять ласки добрых человеков?
Эти стихи принадлежат персонажу повести «Переоценка ценностей», написанной
114
мною в начале 1980-х гг. С персонажем можно соглашаться или не соглашаться, но он
имел и имеет исторических прототипов [11], а
его свидетельство подтверждается в какой-то
мере нынешним состоянием нашей школы,
унаследовавшей многие «болезни» советского
периода. Одна из них, например, - нежелание
нынешних школьников и студентов читать
Пушкина и Толстого. Жалобы на это справедливы. Но как они будут читать Пушкина и
Толстого, если школа десятилетиями выдавала за них их псевдодвойников!? Пушкин, по
определению философа С. Франка, был «одним из глубочайших гениев русского христианского духа», как и Толстой, а их в стиле
опрокинутой в прошлое политики то объявляли «классовыми врагами» и сбрасывали с
«парохода современности», то изображали
атеистами и антихристами, недоделанными
ленинцами и «иллюстрацией для пояснения
современности» (Н.К. Крупская) [12]. Кто же
таких сегодня будет читать? Иначе говоря,
негативное отношение и установка были
сформированы не реформаторами, не Ельциным и Гайдаром, как утверждают некоторые,
а коммунистической школой.
Не избавилась нынешняя наша школа и от
других «наследственных болезней». Академик РАО В. Беспалько утверждает, что
школьная перегрузка детей сегодня превышает усвояемую дозу информации в 30 раз. Это
заметно даже по внешнему виду новых учебников, которые нередко являются 2-томными.
Только учебники по истории с 3 по 11 классы
насчитывают более 4 700 страниц и составляют 16 томов.
От школьников требуют ответов на вопросы, на которые порой затрудняются ответить кандидаты и доктора наук. В СанктПетербурге собрали недавно 100 директоров
школ и задали им ряд вопросов в пределах
школьной программы. Почти половина из них
не смогла ответить даже с помощью учебника.
Не в лучшем виде выглядит наша школа и
на фоне так называемых «мировых стандартов». По данным исследования, проведенного
недавно группой ученых из МГУ и Современного гуманитарного университета, объем
нашей школьной программы по физике
намного превышает возможности даже самого способного ученика, а наши учебники по
физике для 5-11 классов содержат более 1 300
основных понятий, тогда как соответствующие американские программы – не более 300
[13]. В результате срабатывает закон: чем
больше, тем хуже. По мнению директора Института развития образовательных система
РАО профессора А.Д. Копытова, сегодня
наша школа по уровню даваемых знаний
находится в последней двадцатке слаборазвитых стран. Результаты его исследований, проведенных в вузах Сибири показывают, что
задачи по математике, которые 25-30 лет
назад успешно решало на приемных экзаменах большинство поступающих, оказываются
под силу сегодня лишь немногим, а с требованиями 1960-х гг. по русскому языку и литературе справляется сегодня не более 10% абитуриентов [14].
Но сегодня ли возникла эта ситуация?
Отнюдь нет. Сетования на «перегрузку
школьников обязательными учебными занятиями», которая «отрицательно сказывается
на глубине, прочности знаний учащихся, на
их здоровье», периодически появлялись в
партийных документах, начиная с 1930-х гг.
Однако сетования на перегрузку программ
учебным материалом и школьников занятиями не мешали партфункционерам расширять
эти программы и действовать по правилу
«лучше больше да хуже».
В «Вестнике образования» (№9, 1999 г.)
приведены следующие показатели недельной
нагрузки школьника в часах: 1945-1946 гг. –
97,3; 1964-1965 гг. – 102,3; 1968-1969 гг. – 98;
1985-1986 гг. – 106; 1993-1994 гг. – 116; 19981999 гг. – 112. Как видим, неуклонному росту
недельной нагрузки не помешало и экстенсивное увеличение срока обучения на год,
осуществленное в 1961 и 1984 гг. «Командиры», конечно, учитывали, что утомленный
человек имеет пониженный иммунитет и легче поддается внушениям и «штамповке».
Несмотря на обилие разговоров о реформе образования, в которую упираются сегодня все другие реформы (невозможно решать
частные вопросы при нерешенных общих),
«генерального смотра всех наук» с целью
определения того, какая из них, почему и в
каком объеме «заслуживает великой чести
сделаться предметом ученья для детей»,
смотра, о необходимости которого писал еще
К.Д. Ушинский, до сих пор не произведено. И
пока остаются в силе его слова: «Мы валим в
детскую голову всякий, ни к чему не годный
хлам, с которым потом человек не знает, что
делать, тогда как, в то же самое время, самые
образованные люди не знают того, что необходимо было бы знать, и за незнание чего они
115
часто расплачиваются дорогой ценой» [15].
Дело в том, что способность ума усваивать
знания не безгранична, как способность желудка усваивать пищу. Знание ненужного,
знание злокачественное являются помехой
для усвоения нужного и доброкачественного
знания. Ф.М. Достоевский не зря включал
бессмысленный труд в число адских мук.
Неизбежным следствием забивания голов
ненужным знанием и превращения учебного
процесса в поглощение невкусной и смешанной с дресвой и песком «демьяновой ухи» являются невежество, одичание и болезни учащихся. Цифры таковы. Повышенная невротизация диагностируется у 55-83% учащихся
школ нового типа, а более 50% здесь страдают различными хроническими болезнями.
Среди здоровых 2/3 детей имеют морфофункциональные изменения. Из 6 млн. подростков,
прошедших профилактические осмотры в
возрасте 15-17 лет, у 94,5% были отмечены
разные заболевания – близорукость (за время
обучения число близоруких детей увеличивается в 5 раз), болезни опорно-двигательного
аппарата, органов дыхания, пищеварения,
нервной системы. Распространенность заболеваний, ограничивающих выбор профессии,
достигает 30%, а психических – возрастает
каждые 10 лет на 10-15%. Лишь 5-10% выпускников покидают школу здоровыми, 4550% школьников страдают хроническими болезнями, у 15% диагностируются нервнопсихические отклонения, а у 79% - пограничные нарушения психического здоровья.
С 1992 по 1997 гг. число школьниковнаркоманов увеличилось в 19,3 раза. 8% молодых людей употребляют наркотики периодически. Среди студентов наркоманы составляют
30-40%. Десятки тысяч детей умирают от
травм, убийств, самоубийств и отравлений.
Только за 1998 г. в России погибли от неестественных причин 20 600 детей и подростков, а
за последние пять лет – 112 000. 12,7% из них –
самоубийцы. За последние пять лет самоубийством покончили жизнь 14 157 несовершеннолетних. Ежегодно от самоубийств погибает
около 2 800 детей и подростков в возрасте от 5
до 19 лет. Прирост преступности в среде несовершеннолетних составляет сегодня более 11%,
а за последние пять лет увеличился в два раза
[16]. И это не может не сказываться на специальном и высшем образовании.
Студентам-заочникам одного гуманитарного колледжа в экзаменационную сессию 2001 г.
были предложены следующие вопросы по фило-
софии: 1) Философия как наука и мировоззрение. 2) Античная философия. 3) Философия
средневековья. 4) Философия эпохи возрождения. 5) Основные направления философии Нового времени. 6) Философы нового времени.
7) Немецкая
классическая
философия.
8) Система философских взглядов И. Канта.
9) Философия марксизма. 10) Русская философия конца Х1Х – начала ХХ века. 11) Русский
космизм. 12) Учение Вернадского о ноосфере.
13) Проблема осевого времени. 14) Проблема
человека в философии. 15) Современная западная философия. 16) Философское понимание
материи. 17) Важнейшие атрибуты материи.
18) Категории диалектики. 19) Законы диалектики.
20) Проблема
природы
сознания.
21) Основные проблемы теории познания.
22) Исторический материализм об обществе и
его истории. 23) Культурологический подход к
осмыслению истории общества. 24) Цивилизационный подход к истории развития общества.
25) Фи-лософская
проблема
бытия.
26) Философское
понятие
культуры.
27) Философский анализ природы. 28) Основной
вопрос философии. Идеализм и материализм.
И хотя половина вопросов явно «тянули»
на кандидатскую (а то и докторскую) диссертацию, на подготовку экзамена отводилось 14
часов лекций и не более 5 дней (в течение 25
дней учащиеся должны были сдать 5 экзаменов и 4 зачета). Кроме того, каждый должен
был еще написать по двум выбранным из
списка вопросам контрольную работу, без положительной оценки за которую не допускался
к экзамену. Один заочник попросил помочь
ему выпить это «озеро» свою маму – кандидата философских наук. И что же? А получилось
как в известной песне Пугачевой: «Кандидат
наук и тот над задачей пла-а-чет». Написать-то
контрольную она написала, но сочинение кандидата философских наук получило «неуд» по
причине, что «тема не раскрыта». И пришлось
этому заочнику перенести экзамены по философии на следующую сессию. А там обнаружилось, что «раскрыть тему» гораздо легче с
помощью компьютера, т.е. простой перепечаткой текста из явно устаревшего коммунистического учебника: проверка контрольной ограничилась осмотром внешнего вида отпечатанного на компьютере текста (не зачтенная была
в рукописном варианте). И на подготовку тянущих на докторскую и кандидатскую 28 вопросов им было затрачено на сей раз всего 6
часов (т.е. 12 минут на каждый вопрос). И получил «хорошо». Словом, типичное, хотя и с
116
применением компьютеров, советское очковтирательство: одни делают вид, что учат, другие - что учатся.
Не лучше и в вузах. Не так давно на экзамене по истории философии я спрашивал
студентов философского факультета, какие
философские произведения написал Лев Толстой? Как правило, ответы не шли дальше
экранизированных «Войны и мира» и «Анны
Карениной». Существование «Исповеди»,
«Дневника», «О жизни», «На каждый день»,
«Путь жизни» осталось для студентовфилософов 4 курса неизвестным. Об аналогичном факте в «Красном знамени» от
15.03.2001 г. рассказал Б. Кагарлицкий, преподававший на одном из гуманитарных факультетов «Политическую социологию». Оказалось, что студенты не читали ни одного
произведения Диккенса, ничего не слышали о
Мольере, Шекспире кое-кто видел кинофильм
«Влюбленный Шекспир», Бальзака знают по
телефильму, акцентировавшему внимание на
его отношениях с женщинами. Далеко с такими познаниями в части «развития личности», конечно, не уедешь («не видим, куда
идем, не знаем, кем станем»).
Верна советской традиции оказалась и
принятая Госдумой в качестве «организационной основы политики РФ в области образования» 15.03.2000 г. и опубликованная в №12
«Вестника образования» за 2000 г. «Федеральная программа развития образования».
Первый раздел программы посвящен «состоянию и основным проблемам развития образования». В нем ни слова не сказано о главной проблеме перегрузки! Авторы, судя по
всему, не считают эту проблему главной, как
не считают таковой и проблему реформы
школы. Неупомянутая в «проблемах» проблема перегрузки появляется однако в «Целях, задачах и сроках», т.е. во 2-м разделе абстрактно говорится о необходимости «совершенствования организации учебного процесса в целях сохранения и укрепления здоровья
обучающихся» и «нормализации учебной
нагрузки». Но из программы не ясно, как они
собираются это делать. Если они думают достигнуть «нормализации учебной нагрузки»
через увеличение срока школьной «каторги»
на год, то такие попытки уже были и ни к чему хорошему не привели. Тем более, что
предлагается добавить в перегруженные
учебные планы «дополнительное образование». Тут уж, как говорится, не до жиру, а
быть бы живу. Какое уж тут «формирование
гармонично развитой, социально активной,
творческой личности»?
«Если не случится среди нашего мира
возрождения наук и искусств через выделение
жемчуга из навоза, - писал Толстой, - мы так
и потонем в нашем нужнике невежественного
многокнижия и многозаучивания подряд»
[17]. В «Вестнике образования» (№13, 2001 г)
был напечатан министерский доклад «О ходе
реализации федеральной программы развития
образования в 2000 году». Он не свидетельствовал, что «возрождение наук и искусств
через выделение жемчуга из навоза» и решение проблемы перегрузки школьников происходит. «Томский вестник» от 04.05.2001 г.
опубликовал разъясняющую статью министра
образования В.М. Филиппова «Правда и домыслы о российском образовании», в которой
«разгрузка детей от сверхнормативной обязательной учебной нагрузки» обещается лишь в
будущем, и эти обещания связываются с 12леткой и с началом школьного обучения детей с 5,5-6-летнего возраста. При этом подчеркивается, что «главной проблемой в системе образования» является не проблема его
рационального содержания, а вопрос о
«недофинансировании».
И в «Программе» экономическая ее часть,
предложения по обеспечению занятости и совершенствованию оплаты труда работников
образования, по увеличению ассигнований и
укреплению материально-технической базы
образовательных учреждений выглядят гораздо конкретнее остальных. На осуществление программы было затребовано авторами
16 487 200 000 рублей. Словом, «давай деньги, деньги давай!».
«Поэтому, если у нас осталась хоть капля
совести, - взывает секретарь отделения образования и культуры РАО И.В. Бестужев-Лада,
- мы просто обязаны ввести в начальной школе 25-часовую учебную (для детей – рабочую,
каторжную) неделю, в неполной средней – 30часовую и в полной – 40-часовую. считая соответственно с получасом, часом и полутора
часами домашних заданий в день» [18]. Он
считает, что «все необходимое можно и
должно преподавать в школе строго в рамках
той десятки предметов, которые существовали столетие назад – и ни одним предметом
больше». Он правильно пишет, но его не
слышат. В мае 2002 г. был утвержден «План
неотложных мер Минздрава России и Минобразования России по улучшению охраны
здоровья детей в РФ на 2002-2003 гг.». В нем
117
планировалось внедрение неких «оздоровительных технологий», но ни слова не было
сказано об уменьшении плановой нагрузки
школьников.
Так что попытка вхождения в европейское образовательное пространство через
Маркса, Энгельса и Гегеля оказалась чреватой целым рядом отрицательных последствий
и сказалась на качестве нашего образования
не лучшим образом.
Отсюда и ответ на вопрос «что делать?».
Необходимо реформировать систему образования с учетом отечественного и зарубежного
опыта. И начать надо с создания программы
этой реформы. Необходимо объявить конкурс
таких программ и сделать выбор через дебаты
и публичную защиту. Программа как минимум должна включать две части: принципиальную и технологическую. Первая должна
содержать формулировку и обоснование
принципов реформы образования, вторая –
технологию их применения. Один из таких
принципов можно сформулировать уже на
основании сказанного: лучше меньше да
лучше. Лучше меньше предметов да лучше их
изучить, лучше меньше тем да лучше их
освоить, лучше меньше уроков да лучше их
провести… Надо сделать так, чтобы количество переходило не в худшее, а в лучшее качество. Выше упоминавшаяся «Федеральная
программа развития образования» не может
служить программой реформы уже потому,
что она не ставит такой задачи.
Философия и марксизм. - М., 1930; К. Поппер.
Открытое общество и его враги. - М., 1992;
G.Wetter. Der dialektische Materialismus. Seine
Geschichte und sein System in der Sowjetunion.
Freiburg, 1958; J.Barion. Hegel und die marxistische Staatslehre. Bonn, 1963.
10. Горький М. ПСС, т. 4. - М., 1969. - С. 286, 341.
11. См., напр.: А. Зиновьев. Коммунизм как реальность. - М., 1994; В. Кумарин. Как разрубить
гордиев узел? //Народное образование. - 1995. №5; И.В. Бестужев-Лада. Альтернативная цивилизация. - М., 1998; его же статью в «Вопросах философии» - 2002. - №4. И бывший
школьник и поэт Н. Ляпин писал в 1980-е гг.:
«Убивают их в школе духовной муштрою».
12. См. об этом: Е.И. Петрова. Язык и литература в
политехнической школе. - М.-Л., 1941;
К.П. Лахотский и др. Пушкин в школе: Пособие для учителей. - Л., 1956; Н.Н. Наумова.
Л.Н. Толстой в школе: Пособие для учителей. Л., 1959; Я.А. Раткович. Очерки по истории
преподавания литературы в советской школе. М., 1965.
13. Московский комсомолец. - 1999. - 16 февраля.
14. Томский вестник. - 2001. - 05 апреля.
15. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т. 10. - М.-Л., 1950.
- С. 436.
16. Все эти цифры взяты из официальных документов, опубликованных в «Вестнике образования» за 1999 г. №9 и 2000 г. №4 и №8.
17. Толстой Л.Н. ПСС, т. 64, с. 106.
18. Вопросы философии. - 2002. - №4. С. 64.
Примечания и литература.
1. Молодая гвардия. - 2003. - №11-12. - С. 7.
2. Осипов В. Михаил Шолохов: годы спрятанные
в архивах. - М., 1995.
3. Наш современник», 2003, №11, с. 42, 59 и др.
4. Шишковский В.И., Чернышев А.А., Мидуков
В.З. Менеджмент качества образования в высшем учебном заведении: Учебное пособие. Томск, 2001. - С 10.
5. Герцен А.И. Избранное. - Лениздат, 1972. - С.
436.
6. Достоевский Ф.М. ПСС, т. 28(1). - Л., 1985. - С.
173.
7. Подробнее об этом см.: В.Г. Томилов. Борьба с
неосократизмом в русской литературе Х1Х века. - Томск, 1988. - С. 6-14, 159-167.
8. Бердяев Н. Философия неравенства. - М., 1990.
- С. 183, 202 и др.; Луначарский А.В. Очерки
по истории русской литературы. - М., 1976. - С.
383, 384; Любутин К.Н., Мошкин С.В. Российские версии марксизма: Николай Бухарин. Екатеринбург, 2000. - С. 6, 20, 118 и др.
9. Троцкий Л. Литература и революция. - М.,
1991. - С. 107. Об этом же см.: А. Деборин.
118
ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ К ТАЙНАМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА
В.Н. Котляр
Профессиональное мастерство учителя
можно рассматривать как высокий уровень
развития педагогической культуры, как
профессиональный опыт в высшей инстанции и т.д. Но в первом приближении мы
оставили в стороне эти сложные понятия и
ограничились изучением профессиональной
деятельности. Нет сомнений в том, что мастерство повышается по мере углубления
интереса к предмету и результату профессиональной деятельности. Чтобы не отдаляться от современной науки, будем употреблять термины: мотив, мотивация.
1. Условия развития профессионально
направленного мотива. Надеемся, что читатель простит нас, если мы коротко расскажем о том, как углублялся наш собственный
интерес к изучению педагогического мастерства учителей. Начнем с того времени,
когда нам довелось быть заместителем заведующего Алтайского краевого отдела
народного образования (1960-1968 гг.).
Хотя многие и у нас, и за рубежом признавали советское образование образцовым,
что было вполне правомерно на фоне общеизвестных достижений, но именно тогда обнаружился кризис в школьном обучении. Об
этом свидетельствуют принятые в то время
высшими органами страны Постановления о
связи обучения с трудом и жизнью.
Суть кризиса афористически кратко выразил академик А.М. Лаврентьев, который в
одном интервью «Комсомольской правде»
говорил: выпускник нашей школы подобен
фаршированной рыбе, относительно начинки которой могут быть разные мнения, но
одно бесспорно - плавать она не может. Это
было суровое, но справедливое утверждение. Школа, действительно, слабо развивала
творческие способности учащихся, и плохо
готовила их к жизни.
В условиях начавшейся перестройки
системы обучения в педагогическом сообществе формировалась стратегия развивающего обучения. Изменилась тематика исследований АПН РСФСР. В педагогическом институте им. В.И. Ленина проводи-
лось исследование проблемы активизации
учащихся в процессе обучения. Вышли в
свет труды крупных ученых по совершенствованию содержания и методов преподавания. Громко заявили о себе мастера педагогического труда. В учительской среде
фонтанами пробивались ценные почины
(опыт ставропольских, липецких, Ростовских учителей, опыт проблемного обучения
в Татарстане и др.). Не зря ту пору называли оттепелью. Было интересно работать...
Подключаясь к реализации стратегии
развивающего обучения, Краевой отдел
народного образования, возглавляемый
Н.Г. Устенко, стремился внедрить научные
и практические новации в работу школ края.
У автора этих строк появилась дерзкая мечта: включить всех учителей в научнопрактическую работу на основе индивидуальных творческих планов, составлявшихся
на учебный год с целью рационализации
обучения на основе освоения педагогических новшеств или собственных экспериментов. Чтобы придать этому общественную значимость и взять всю работу под контроль, вводилось в практику ежегодное проведение научно-практических конференций
в школах, районах, крае, которые принципиально отличались бы от традиционных
педсоветов и совещаний своей направленностью на состязательное сравнение достижений в научно-практической работе. Конференции действительно стали средством
пропаганды передового опыта, способом
подведения итогов самообразования учителей и смотром практических успехов. Обязательным элементом конференций были
посещения открытых уроков, занятий кружков, экскурсии в образцовые школы и др.
Крайисполком принимал постановления об
условиях смотров и поощрениях победителей. В помощь руководителям школ и учителям были задействованы все научные ресурсы трех педагогических вузов края. Заведующие кафедрами, профессора, преподаватели руководили работой предметных
секций, методических объединений. Созда-
вали экспериментальные площадки, организовывали школы педагогического мастерства. Большую организаторскую, методическую, курсовую работу проводил краевой
Институт усовершенствования учителей. В
районах создавались свои институты повышения квалификации учителей, работавшие
на общественных началах. Краевое издательство выпустило серию книг «Мастера
педагогического труда».
О масштабах проводимой работы можно
судить хотя бы по тому факту, что в широко
известном эксперименте действительного
члена АПН РСФСР Л.В. Занкова участвовало около пятисот учителей начальных классов края. В крае выросло много мастеров
педагогического труда, которые работали на
уровне высших достижений, славились отличными результатами
Но основная масса учителей не могла
«сходу» овладеть опытом развивающего
обучения. Общие результаты никак не соответствовали масштабам организационнометодической работы. На уроках продолжала доминировать методика преподнесения
учащимся знаний в готовом виде, сопровождавшаяся требованиями запомнить и
воспроизвести учебный материал. Второгодничество оставалось значительным. По
этому поводу тогда шутили, что в нашем
крае второгодников больше, чем всех учащихся в отдельных областях РСФСР. Правда, это говорило скорее о масштабах школьного образования в крае, чем о качестве
обучения. Процент учащихся, доходивших
до получения аттестата зрелости, оставался
далеким от оптимального.
Но главное было не в этом. Учителя
разрабатывали
индивидуальные
планы
научно-практической работы по большей
части формально. Им не удавалось выразить
свое собственное гипотетическое представление о путях совершенствования педагогического мастерства. Поэтому содержание
планов, в основном, заимствовалось из каких-либо источников или друг у друга. К
тому же учебники, составленные по традиционным канонам, крепко держали учителей
в тисках старой методики преподавания.
Давала себя знать усталость учителей от
дополнительной нагрузки, с которой была
связана
внедряемая
организационнометодическая система. Отношение профессорско-преподавательского состава вузов к
научному обеспечению методики развивающего обучения было далеким от желаемого. Многие из ученых сами не владели этой
методикой. Руководители школ (особенно
сельских), как всегда, были перегружены
хозяйственными заботами. У них не хватало
времени на то, чтобы вникать в тонкости
процесса обновления преподавания.
Камнем преткновения был профессионально-педагогический интерес к педагогическим новациям. Речь идет не о простом
любопытстве, которое имеет место на показательных уроках или выступлениях новаторов, а о долго действующем, переворачивающем «душу» мотиве. Такого мотива не
было у основной массы учителей. Его надо
было воспитать. А мы не умели это делать.
Из-за отсутствия ощутимых результатов
наступила полоса разочарования, чего мы не
предвидели и не могли предвидеть из-за того энтузиазма, с которым приступали к этому делу. Постигшее разочарование выступило как косвенный результат нашей работы, обесценивающий и даже исключающий
те прямые результаты, которых мы добивались, пытались достичь. Это, конечно, не
означало, что погасли маяки передового
опыта. Но они стали менее заметными. Вырваться из рутинных забот не удалось. В
личном плане это была трагедия для автора
этой статьи. Ведь были сподвижники, которые нередко превосходили нас по прилагаемым усилиям и инициативе. Чем мы могли
их порадовать? Самые талантливые из них
ушли из школы и института усовершенствования учителей в науку, в вузы. Позже, когда мы ушли с работы в краевом отделе
народного образования и институте усовершенствования учителей, почти все, на что
были затрачены огромные усилия многих
людей, было предано забвению. Организационно-методическая работа вошла в давно
накатанную колею.
Противоречие между создаваемой продвинутым отрядом педагогического сообщества культурой развивающего обучения и
усвоением этой культуры массой учителей
обострялось и стало постепенно осознаваться как проблема воспитания педагогического
мастерства.
Организационнометодическая работа с учителями – не пресловутая передача знаний и опыта от одних
людей другим. Она не сводится к информационно-коммуникативным, организацион-
ным процессам. Это воспитание, преходящее в самовоспитание, корни которого кроются в саморазвитии личности учителя.
В таких условиях возникла лично для
нас проблемная ситуация. И мы лишь тогда
поняли, что это такое. Проблемная ситуация
– это не мимолетное состояние увлеченности чем-то новым, не мотылек-однодневка.
В научном плане суть проблемной ситуации
мы определили так: это взаимосвязь между
субъектом и объектом, при которой субъект
по-прежнему действовать уже не хочет, а
по-новому еще не может. В проблемной ситуации зарождается побуждающий мотив –
чувственное предвосхищение объективно
возможного способа деятельности как субъективно, личностно значимого. Это познавательный интерес, изменяющий взгляд на
действительность (в данном случае – на педагогическую), порождающий целый пучок
идей, идеалов, которые, в конечном итоге,
«перепахивают» и сознание, и практику человека.
В своей работе с учителями мы переоценивали первую и недооценивали вторую
часть парадокса, не ведали, как саморазвиваются мотивы в истинном их значении. В
этом главная причина постигшей нас неудачи
Обобщим сказанное: предопределяющим условием зарождения мотива является
кризис профессионально значимой действительности (в данном случае системы обучения), а определяющим условием – проблемная ситуация, возникающая в результате
взаимоисключения прямого и косвенного
продуктов собственной деятельности (в составе определенной группы).
Таковы предпосылки выбора темы
наших научных изысканий: «Взаимообусловленность педагогического самообразования и практической деятельности учителей». Основным объектом наших исследований была деятельность учителей. Как теперь стало ясно, этот выбор способствовал
успеху. Учителя в основной своей массе,
говоря устами известного литературного
героя, стояли и пока еще стоят «выше сытости». Поэтому мы могли абстрагироваться
от потребительских интересов, считая их
постоянными величинами, и сосредоточить
все внимание на проблеме саморазвития
преподавания как ведущей деятельности
учителей. Разумеется, преподавание бралось
в контексте педагогической деятельности в
целом. Мы исходили из предположения, что
«секрет» саморазвития педагогической деятельности таится в диалектике самообразования и практики учителей.
Такая конкретная ориентация способствовала, что мы не плутали в массиве накопленных научно-педагогической общественностью
знаний. Сейчас трудно сказать, кто больше
мыслей навевал о единстве самообразования и
практики. В области философии и общенаучных дисциплин мы черпали идеи в трудах
К. Маркса, Ф. Энгельса, А.С. Арсентьева,
В.С. Библера,
С.И. Гри-горьева,
Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина,
Ф.Г. Кумбса, М.М. Розенталя; В.Н. Турченко;
в области психологии - в трудах Дж. Брунера,
А.В. Брушлинского,
В.В. Давыдова,
К. Дункера, Н.В. Кузьминой; А. Н. Леонтьева,
А.М. Матюшкина,
Я.А. По-номарева,
С.Л. Рубинштейна,
Н.Ф. Талы-зиной,
Д.Н. Узнадзе; в области педагогики - в работах
М.А. Данилова,
Л.В. Занкова,
П.П. Костенкова, Ю.И. Сенько, М.Н. Скаткина,
И.Я. Лернера,
М.И. Махмутова,
И.К. Шалаева, Г.И. Щукиной и др.
Исследование по выше названной теме
проведено на статистически репрезентативной выборке. Оно завершено в конце 1960-х
годов, защищено на ученом совете НИИ
общих проблем педагогики АПН РСФСР, и
доложено в 1970 г. на методологическом
семинаре в Академии педагогических наук
[1. С.72-76].
2. Циклы развития педагогической деятельности учителей. Забегая вперед, скажем,
что игнорирование цикличности в саморазвитии педагогической деятельности – главный тормоз в процессе внедрения инноваций в образовательные учреждения. Подтверждением тому может служить следующий парадокс. Десятки лет назад всем педагогическим сообществом была воспринята и
в общих чертах понята стратегия развивающего обучения. Ее актуальность никогда и
никем не подвергалась сомнению. Эта стратегия многократно подтверждена на практике. Но и до сих пор ее не удалось реализовать в массовом масштабе. Спрашивается:
почему? Своим исследованием мы пытались
ответить на этот вопрос. Было выявлено три
цикла саморазвития педагогической деятельности (обусловленных воспитанием мотивов и приобретением опыта) [2]
Первый цикл. Учитель практически и
путем самообразования решает проблему
формирования знаний, умений и навыков у
учащихся. Предмет педагогического управления - исполнительские, репродуктивные,
воспроизводящие процессы деятельности
учеников. Преобладающий метод обучения
и воспитания - создание ситуаций понимания, запоминания и воспроизведения. Это
всем известный метод, не требующий пояснений. Достигаемый учителем прямой результат - конкретные знания, умения, навыки, привычки учеников. Косвенный результат - «угасание» творческих способностей
учащихся. Казалось бы, чем понятнее учитель объясняет учебный материал, тем лучше они его запоминают. Но получается
наоборот. Перегрузка памяти отупляет
мышление. Противоречие прямого и косвенного продуктов преподавания создает
проблемную ситуацию для самого учителя.
Возникает устойчивый мотив к овладению
теорией и практикой развития способностей
учащихся. Приобретенный учителем опыт
становится условием перехода к последующему циклу развития педагогической деятельности.
Второй цикл. Учитель решает практически
и путем самообразования проблему развития
способностей учащихся и формирования концептуальных знаний, легко переносимых на
широкую предметную область. Предмет педагогического управления - творческие процессы
деятельности учащихся. Ведущий метод - создание ситуаций задач на уроках и во внеклассной работе. Данный метод учитель не может
усвоить в готовом виде, он открывает и изобретает его для себя. Достигаемый прямой результат - развитие способностей учащихся и
формирование концептуальных знаний. Побочный продукт педагогической деятельности
на этом уровне - неразвитость познавательных
и других интересов учащихся. Самостоятельное виденье спонтанно возникающих проблем
и, следовательно, формирование мотивов, потребностей, взглядов, смыслов, идеалов, идей у
учащихся - за пределами педагогического
управления. Это отрицательно сказывается на
поведении учащихся, на их отношениях к
окружающим людям и обстоятельствам. Сталкиваясь с этим, учитель оказывается в новой
проблемной ситуации. Возникает устойчивый
мотив к овладению теорией и практикой раз-
вития потребностно-мотивационной сферы
учащихся. Условием дальнейших успехов является приобретенный опыт обучения, развивающего способности.
Третий цикл. Учитель практически и
путем самообразования решает проблему
развития у учащихся интересов, потребностей и формирования соответствующего
идеального отражения мира. Предмет педагогического управления - мотивационные
процессы деятельности учащихся. Ведущий
метод - создание проблемных ситуаций (не
смешивать с ситуациями задач). Этот метод
учитель не может «взять» готовым, он его
открывает и изобретает для себя. Достигаемый результат - формирование в личности
учащихся потребностей, высших чувств,
мировоззренческих взглядов, смыслов, идеалов, идей. Педагогически управляемой становится вся динамическая структура процессов деятельности учащихся (мотивообразование, целеобразование и целеисполнение). Учитель управляет деятельностью
ученика в целом. Наше представление о развитии педагогического мастерства выглядит
как циклограмма (см. табл. 1).
Казалось бы, достигнута вершина педагогического мастерства. Но нет! Деятельность ученика управляема не только со стороны учителя, но и самоуправляема со стороны самого учащегося. Противоречие между управлением и самоуправлением никогда
не исчезает. Поэтому поиски способов разрешения данного противоречия не прекращаются. Существуют последующие циклы,
которые в период исследования нам не удалось выявить.
Уточним: переход от цикла к циклу совершается на фоне продолжающегося кризиса профессионально значимой педагогической действительности через проблемную
ситуацию, в которой оказывается сам учитель.
Описанные три цикла саморазвития педагогической деятельности мы часто выражали в другой терминологии. Учитель на
пути к мастерству переходит от управления
операциями к управлению познавательнотворческими действиями, а от этого - к
управлению деятельностью учащихся в целом.
Таблица 1.
Наименование циклов
1
Формирующий исполнительность
на основе
ЗУНа.
Целеобразующий
2
3
Мо
тивообразующий
Источники
содержания
Многообразие культуры
№
цикла
Модель саморазвития педагогической деятельности учителя
Педагогическое Методы педагогиче- Предмет педагогипреобразование
ского управления
ческого управления
источников
Логическая система знаний.
Создание ситуаций
понимания, запоминания, воспроизведения
Исполнительские, репродуктивные, воспроизводящие операции
Концептуальная
система знаний
Создание ситуаций задач в сочетании с ситуациями
понимания, запоминания, воспроизведения
Создание проблемных
ситуаций в сочетании с
ситуациями задач и
ситуациями понимания, запоминания,
воспроизведения
Творческие и исполнительские процессы
деятельности
Теоретическая
система знаний.
Результаты на стороне личности воспитуемых
Психологические новообразования
Идеальные
новообразования
Умения, навыки, Конкретэмоциональная ные знания
память
Способности,
воля, умения,
навыки
Мотивационные,
Потребности,
творческие и испол- высшие чувства,
нительские процессы
способности,
деятельности
воля, умения,
навыки
Концептуальные
знания
Теоретические знания, обобщенные
умения
Высший уровень влияния идеального совокупного педагога на воспитуемых
Личностно
ориентированное воспитание
Эколо- Культурология
гия
как общенаучная
культудисциплина,
ры
обобщающая
достижения всех
наук, искусств,
техники и др.
Создание культуроутверждающих
ситуаций
Предварительный вывод по итогам проведенного исследования. В циклах развития
деятельности существует некий инвариант,
который возможно станет квалифицироваться как закономерность. «Каскад» ступеней
инварианта можно развернуть следующим
образом: 1) обострившееся до кризиса объективное противоречие в профессионально
значимой действительности; 2) проблема
(объективное противоречие, ставшее актуальным для человека); 3) проблемная ситуация и процесс мотивации; 4) ситуации задач
и процесс целеполагания; 5) ситуации понимания, запоминания, воспроизведения и
процесс целеисполнения; 6) прямой продукт
разрешения проблемы (для себя открытие,
изобретение). Затем – возникновение косвенного продукта и новая проблема. Цикл
повторяется, но на качественно новом содержании.
Развертывание инварианта привело к переосмыслению некоторых педагогических
понятий. Выше были предложены новые для
педагогики определения проблемы, проблемной ситуации, мотива. Сделано это было не ради оригинальности, а для того, что-
Жизнь воспитуемых,
Менталитет
Мудрость,
как педагогически
личности восписовесть,
целесообразная деятуемых
ответствентельность
ность
бы «опрокинуть» широко бытующее понимание проблемы как любой познавательной
или практической трудности. Проблема,
проблемная ситуация - действительно, трудность, но такая, преодоление которой сродни
революции в сознании и практике человека
(или сообщества людей).
Мы не станем останавливаться на других
нетрадиционных определениях понятий. Добавим лишь то, что в педагогике нет понятий
– предмет педагогического управления, прямой, косвенный продукты деятельности и
некоторых других.
Частные выводы, которые можно принять как рекомендации. Найден ответ на вопрос о причинах низкой эффективности организационно-методической работы с учителями. Педагогическая культура общества по
своей сложности разноуровневая. Хорошо
известно, что для усвоения информации разной сложности существуют соответствующие оптимальные периоды в жизни каждого
человека. Применительно к учителям эти
периоды определяются циклами развития их
педагогической деятельности.
Нет необходимости доказывать, что учителя в основной своей массе не могут «перепрыгнуть» на более высокий уровень педагогического мастерства, не освоившись на
предыдущем. Если начинающий учитель,
еще не овладевший как следует учебным
предметом, не научившийся доступно объяснять материал, еще не умеющий правильно оценить знания, умения, навыки учеников, пытается путем подражания более
опытным учителям применять методы создания ситуаций задач или проблемных ситуаций, то, кроме самодискредитации, у него
ничего не получается. От учителей данной
категории не надо требовать индивидуальных планов творческой работы. Достаточно,
если они творчески составляют планы уроков.
Чтобы подняться к вершинам педагогического мастерства, учителю надо, как минимум, переработать учебный предмет в
стройную систему познавательных задач, а
затем - проблем; овладеть в совершенстве
педагогикой и психологией управления целеисполнением, целеобразованием и мотивообразованием. Главное - научиться применять все это технологично.
Требуются годы практической работы и
упорного самообразования, чтобы достичь
педагогического мастерства высокого класса. Сказанное подтверждается многолетним
переходом основной массы учителей от первого цикла, зафиксированного в 1960-е гг.,
ко второму. Третий цикл для массовой практики - еще далеко впереди.
И это при всем том, что педагогическое
образование в вузах улучшилось по содержанию и технологиям. Наука значительно
продвинулась в разработке основ развивающего обучения. Нынешние учебники снабжены сериями познавательных задач. Имеется обширная литература по методам развития творческого мышления. Многие учебные
заведения стали хорошей экспериментальной базой. Очень интересен и ценен, например,
опыт
возглавляемого
к.пед.н.
И.Н. Тоболкиной Академического лицея
г. Томска, деятельность которого направлена
на развитие одаренных детей [3. С.4-14].
До сих пор в теории и на практике отождествляются задачи и проблемы, ситуации
задач и проблемные ситуации, а если иногда
их разводят, то примерно, так: задачи существуют объективно, а проблемы - субъективно (М.И. Махмутов). Объясним. В отличие
от проблемы задача – это цель, данная в
условиях (А.Н. Леонтьев). В проблеме не
даются в готовом виде ни цель, ни условия.
В проблемной ситуации возникает интерес
как долго действующий процесс мотивации
(см. выше). В ситуации задачи возникает
процесс целеполагания, как опережающее
отражение взаимосвязи между условиями и
целью задачи. Первоначально – это гипотеза,
а затем - цель в собственном значении.
Вопросы педагогического управления
развитием мотивационного «ядра» личности
почти не исследуются. Сейчас это отчасти
тормозится определенными группами общества, которые якобы против идеологической
направленности воспитания, хотя сами, используя некоторые достижения науки в этой
области, тиражируют технологии манипулирования сознанием людей.
Учебный материал в учебниках излагается, как правило, по формальной логике.
Переход к диалектической логике - дело будущего. Действительная причина такого положения заключается в сложности самого
феномена проблемы и проблемной ситуации.
Мы столкнулись с невероятной трудностью
при попытке переработать учебный материал, изложенный в учебниках по правилам
формальной логики, в такую систему проблем, которая соответствовала бы циклам
саморазвития учебно-познавательной деятельности учащихся. Для примера перегруппировки учебного материала сошлемся на
планиметрию. Первая проблема: угол в системе
тождественных
преобразований.
Начинается с парадокса в самом определении угла. Вторая проблема: угол в системе
параллельных прямых. Начинается с парадокса суммы углов треугольника. Третья
проблема: угол в системе окружности. Последовательность, вроде бы, совпадает с традиционной. Но учебный материал, сгруппированный вокруг проблем, выглядит иначе.
Неоценимую помощь в этом нам оказал
старший преподаватель Барнаульского педагогического института В.Ф. Пономарев, который разработал схему изложения некоторых разделов математики, основываясь на
диалектике познания (аксиоматический метод этому не противоречит) [4. С. 19-30].
Цикличная последовательность в повышении уровня педагогического мастерства
учителей может стать теоретической опорой
для дифференцированной методической работы и самообразования педагогических
кадров. В свете этого становится понятным,
что практикуемая сейчас рейтинговая метода
оценки мастерства учителей дает представление о нем лишь в первом приближении.
Технология
рейтинговой
диагностики
несравнимо проще предложенной нами
предметно-управленческой. Надо научиться
выявлять, какую педагогическую проблему
действительно решает тот или иной учитель,
в чем заключается мотив его деятельности;
каким процессом учебно-познавательной деятельности учащихся учитель действительно
управляет; каких психолого-педагогических
результатов он достигает и умеет ли их выявлять. Пока такое тестирование и наблюдение встречается редко. Трудности на этом
пути большие. Нет ничего удивительного в
том, что результаты проделанной нами в
этой части научной работы остаются до сих
пор почти не востребованными.
По материалам исследования в выборке
учителей одного возраста оказывались учителя, находившиеся в разных циклах развития педагогического мастерства. В первом
цикле - абсолютное большинство, во втором
- меньше, в третьем - совсем мало (это маяки
на педагогической ниве). Выходит, что педагогическое мастерство зависит (о чем говорилось выше) и не зависит от педагогического стажа. Парадокс! Объяснение этому есть.
Каждый последующий цикл выше предыдущего по критериям общности и сложности.
Это означает, что педагогическая проблема
вышестоящего цикла относится к проблеме
ниже стоящего как общее к частному, как
проблема к задачам. Поэтому, если в учительской среде находятся такие способные
личности, которые «схватывают сходу»»
проблему более высокого, более сложного
уровня и справляются с ней, то они намного
обгоняют своих сверстников.
Кстати, обнаруженное явление было доказано на примере развития математических
способностей детей В.А. Крутецким [5].
Правда, его объяснение отличается от нашего. Мы ввели в интерпретацию циклы развития, и, с учетом их, этот процесс смотрится в
ином разрезе.
Синзетивный период развития способностей - школьные годы. Парадокс в том, что
учителя в основной своей массе не управляли развитием способностей учеников, а ученики, выходя из школы с недоразвитыми
способностями, и став учителями, не развивают способности следующего поколения
школьников. Система образования сама себя
сдерживает в движении к прогрессу и поднимается к нему очень медленно (по спирали, близкой к плоской). Не зря образование
считают консервативной системой.
Значимым оказался и такой вывод. Максимально возможный педагогический успех
достигается, если учебный материал выстраивается по получившим теперь широкое распространение блокам, если они выделяются
в соответствии с инвариантным циклом (от
постановки проблемы - к ее решению, а от
этого к постановке более сложной проблеме
и т.д.). Конечно, это предполагает перегруппировку учебного материала и новую технологию обучения. Проблема должна принимать доступную, субъективно значимую для
учащихся форму проблемной ситуации, когда вновь предъявляемый материал как бы
«опрокидывает» ранее усвоенное. Как частный случай можно использовать парадоксы.
В практике учителей проблемные ситуации
разбросаны как блестки. Надо научиться их
выявлять и педагогически осмысливать в
подлинном их значении.
И, наконец, самое важное. Чтобы воспитывать педагогическое мастерство, надо
подбирать всех, кто имеет к этому прямое
отношение, из тех учителей, которые овладели педагогической культурой на уровне
третьего цикла.
3. Подступы к циклам познавательной
деятельности учащихся. В плане эмпирической проверки модели саморазвития личности, деятельности и внешне развернутых ее
результатов (культура в личностной ипостаси) мы не могли удовлетвориться исследованием только педагогической деятельности
учителей и переключились на исследование
учебно-познавательной деятельности учащихся.
В этом направлении в 1970-е гг. работала
группа сотрудников Томского филиала НИИ
школ Министерства просвещения РСФСР.
Нам выпала честь возглавлять этот филиал в
должности заместителя по науке директора
НИИ школ РСФСР (1971-978 гг.).
Была разработана модель развития учебной деятельности как усвоения культуры. В
основу было положено представление об
аналогии процессов производства общественного сознания и его воспроизводства в
личности человека (см. табл. 2). Модель
проверялась на примере некоторых учебных
дисциплин [7. С.3-53]. Завершить это иссле-
дование не удалось по организационным
причинам.
Уровни
Таблица 2.
Производство общественного сознания
в обществе
Воспроизводство общественного сознания
в личности
Предмет обществен- Цикл познаного познания и его ния предмета
развитие
1
2
1 Сущность предмета
Проблема
2 Структура предмета
Задачи
3
ФункциональноСистема факвидовое многообратов
зие предмета
Результаты общественного познания
Методы управления
учебным познанием
3
4
5
6
Мировоззренческий
взгляд на предмет.
Идеал будущего прямого продукта познания. Идея его достижения
Концепция предмета
Метод создания
проблемной ситуации
Мотивационные процессы
Мировоззренческий взгляд на
предмет, идеал,
идея предмета.
Метод создания
ситуаций задач
Метод создания
ситуаций понимания, запоминания
Творческие
процессы
Логические
процессы
Концепция
предмета
Теория предмета
Теория предмета
4 Циклы профессионального мастерства
механизаторов сельского хозяйства. В научном плане главным для нас было доказательство инварианта циклов саморазвития не
только педагогической, но и всякой другой
деятельности.
Исследование было продолжено в Алтайском институте искусств и культуры в
рамках нового направления - культура сибирского села. Предметом исследования стало усвоение культуры сельскохозяйственного производства жителями села. Выявлены и
описаны три цикла саморазвития мастерства
сельских механизаторов [6].
В первом цикле механизаторы становятся субъектами (не путать с механическими
исполнителями технологических карт, разработанных агрономами) управления физическими процессами в системе «почва - растения» (рыхление, увлажнение почвы, механическая очистка и заделка семян в почву и
пр.) Во втором цикле механизаторы выступают как субъекты управления химическими
процессами в той же системе (удобрение
почвы, корневая и внекорневая подкормка
растений и т.д.). В третьем цикле механизаторы - субъекты управления биологическими
процессами в той же системе. Натолкнулись
мы и на более высокий уровень управления управление экологическими процессами в
Процесс учеб- Результаты учебного познания
ного познания
растениеводстве. Но это пока исключительные случаи.
Необходимо подчеркнуть, что речь идет
об управлении не в обыденном понимании
(двигать рычагами), а в строго научном значении. Труд механизаторов сельского хозяйства на современном уровне развития рассматривается нами как разновидность управленческого труда и определяется следующим
образом: это - социально направленное,
научно и экономически обоснованное, технически оснащенное управление природными процессами в системе «почва - растения».
5. Циклы саморазвития научной деятельности, профессионально направленной
на педагогику. Дополнительным аргументом
в пользу инвариантности циклов саморазвития профессиональной деятельности может
послужить ретроспективный анализ нашего
опыта исследований.
При взгляде на прошлое не трудно выделить циклы открытия (может быть только
для себя) сущности воспитания, сущности
культуры, сущности человеческого бытия.
Каждый цикл представляет собой протяженный во времени поток переосмысления исследуемых явлений в свете некоторого
обобщения, которое в начале цикла выступают как интуитивное (мотивационное)
предвосхищение искомого, затем как гипотеза, а в конце цикла - как познанная сущ-
ность, фиксируемая определением. Ход
мысли от частного к общему вероятному, а
затем от этого вероятного общего к новому
частному стал научным фактом со времени
Аристотеля. Впоследствии было доказано,
что общее знание, пройдя проверку на частностях, превращается из вероятного в достоверное. Поэтому для краткости мы будем
обозначать пройденные циклы только достигнутыми обобщениями и сформулированными определениями сущности изучаемых объектов.
В первом цикле нам пришлось основательно потрудиться в поисках сущности воспитания. Этот цикл начался, когда мы осознали научную несостоятельность традиционного понимания воспитания как передачи
социального опыта от предшествующих поколений к последующим [8. C.184]. Это скорее метафорическое, чем научное определение. Между учителем и учеником нет непосредственной передаточной взаимосвязи
(кроме поведенческих связей, общих с животными).
Учитель предъявляет ученикам в идеальном или натуральном виде предмет для
их собственной деятельности (и сам учитель
предстает таким предметом). Предъявляемый предмет - средство педагогического
управления самоуправляемой деятельностью
ученика. Все личностные и организменные
новообразования на стороне ученика в конечном итоге - продукт его собственной деятельности и работы. Влияние учителя в педагогическом процессе определяется тем,
какой предмет и как он предъявляет его ученику.
Такое понимание педагогического процесса привело нас к следующему определению педагогической деятельности. Это
опредмечивание воспитателями социально
выработанного опыта с целью управления
распредмечиванием, присвоением этого
опыта воспитуемыми [2]. Данное определение в общей форме выражает суть педагогической деятельности и вместе с тем в нем
«схвачено» заключенное в воспитании диалектическое противоречие между опредмечиванием и распредмечиванием. Заключенная в данном определении мысль о воспитании как руководстве деятельностью воспитуемых неоднократно высказывалась учеными. В частности, С.Л. Рубинштейн писал:
«Педагогический процесс как деятельность
учителя-воспитателя формирует развиваю-
щуюся личность ребенка в меру того, как
педагог руководит деятельностью ребенка,
а не подменяет ее» (выделено нами - В.К.)
[10. С.192].
Педагогика долго не могла раскрыть
предъявляемое воспитуемым содержание во
всеобщей форме, охватывающей все необозримое его многообразие. А ведь это ключевой феномен воспитательного процесса.
«Воспитание, - писал А.С. Макаренко, - есть
процесс социальный в самом широком
смысле. Со всем сложнейшим миром, окружающей действительностью ребенок входит
в бесконечное число отношений, каждое из
которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется
физическим и нравственным ростом самого
ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как
будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка» [11. Т.4.
С.20].
Мы оказались перед проблемой определения содержания воспитания. Это был второй цикл в исследовательской деятельности.
Появилась мысль обратиться к категории
культуры [12, см. также: 13. C.16-18]. Пришлось окунуться в море определений культуры, которых в середине ХХ века уже
насчитывалось около полутысячи. Ни одно
из встретившихся определений культуры не
подошло по критерию полной абстрактности
(быть содержательным, но не сводиться ни к
одной из отдельных и особенных форм культуры), что подвигнуло нас предложить свое
определение. Культура – это способ, каким
люди осознают и разрешают проблемы действительности [14. С.46].
Этот цикл завершился объединением понятий культуры и воспитания в одном акте
отражения, что увенчалось обобщением более высокого уровня и следующим определением воспитания - это воспроизводство
культуры в личности человека. При таком
определении исчезает несоразмерность по
объему понятий культуры и воспитания.
Сколько видов культуры, столько же видов
воспитания и, наоборот. Оказалось, что открытия и изобретения, являясь актами производства культуры, одновременно выступают как акты самовоспитания, включая самообразование.
Воспитание в его высших и развитых
формах - идеологически направленное, педагогически обоснованное и профессионально
компетентное управление деятельностью
людей с целью воспроизведения социально
выработанной культуры в их личности [9.
С.26].
Раскроем это определение подробнее.
Идеологическая направленность воспитания
понимается в смысле социального заказа,
который является ничем иным, как осознанным отражением исторически назревших
проблем в развитии человеческого бытия.
Поскольку человечество многократно разделено на относительно самостоятельные сообщества, которые живут в неодинаковых
природных и социальных условиях, находятся на разных ступенях исторического развития, то проблемное пространство оказывается раздробленным. Многообразным становится и осознание проблем (даже идентичных по содержанию). Поэтому социальный
заказ воспитанию, его идеологическая
направленность пока не могут быть одинаковыми. Но идеологического вакуума в воспитании нет. Даже преступные сообщества
имеют свою идеологию воспитания. О педагогической обоснованности воспитания говорилось при описании циклов развития педагогического мастерства. Педагогические
вузы выпускают учителей, которые за небольшим исключением начинают свою работу с первого цикла. Профессиональная компетентность учителей выражается в подготовке по предметной специальности и в общекультурной эрудиции.
Хотя учителя управляют процессами деятельности воспитуемых, но в конечных педагогических результатах большой разброс.
Объясняется это тем, что деятельность воспитуемых не только управляема, но и самоуправляема ими самими. В постижении
«секретов» этого самоуправления – ключ к
незаурядному педагогическому успеху. Но
эти «секреты» глубоко скрыты в человеческом бытии на уровне укладов жизни. С этого начинается следующий цикл нашего педагогически направленного исследования.
Человеческое бытие, на наш взгляд, - это
экологическая система, в которой осуществляются, разрешаются и развиваются диалектические противоречия людей с природой и
между собой [15. С.158-162]. Культура и
воспитание оказываются на авансцене истории (см. определения). Если это верно. то
стратегическая цель воспитания в том, чтобы
готовить людей к осознанию и разрешению
актуальных противоречий предстоящего бытия.
Автор отдает себе отчет в том, что некоторые положения данной статьи могут аргументировано оспариваться.
Литература.
Котляр В.Н. Модель педагогической деятельности учителя. //Структурно-системные
исследования педагогических явлений и
процессов. – М.: НИИ общей педагогики
АПН РСФСР, 1970.
2. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования
и практической деятельности учителей: Автореф. дисс. ... к.пед.н. - М.: НИИ общих
проблем педагогики АПН РСФСР, 1970.
3. Тоболкина И.Н. Формирование гражданской, правовой позиции школьников посредством
моделирования
социального
партнерства: Опыт реализации //Традиции и
инновации в развитии правового и гражданского образования школьников: Материалы
межрегиональной
научно-практической
конференции. – Томск, 2003.
4. Котляр В.Н., Пономарев В.Ф. О природе
обобщения математических знаний в обучении //Вопросы методологии и методики педагогических исследований. - Томский филиал НИИ школ Министерства просвещения
РСФСР. - Томск: ТГУ, 1974.
5. Крутецкий В.А. Психология математических
способностей школьников - М.: Просвещение, 1968.
6. Котляр В.Н. Опыт исследования культуры
сельскохозяйственного производства совхоза «Ильинский». - Барнаул. АГИК Деп. по
ВНИИТЭИагропром, №210 ВС-30. Август,
1990. - С 1-31 //Реферат напечатан в реферативном журнале «Экономика и организация
агропромышленного производства». - 1990. №7.
7. Котляр В.Н. Научно-теоретические основы
исследования
развития
учебнопознавательной деятельности школьников
//Научно-методические основы исследования развития познавательной деятельности
учащихся: Сборник статей. – М.:НИИ школ
Министерства просвещения РСФСР, 1975.
8. Педагогический словарь. - М.: Изд. АПН
РСФСР, 1960.
9. Котляр В.Н. О системе межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов
библиотечного
факультета
//Межпредметные связи в учебном процессе
вузов культуры. - Барнаул: АГИК, 1980.
10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.
11. Макаренко А.С. Соч. - М.: Издание АПН
РСФСР, 1957-1958.
1.
12. Левшин Л.А. О природе явления воспитания
//Вопросы философии.-1968.- №6.
13. Котляр Е.Н. К обоснованию программы исследования условий, тенденций и перспектив развития культуры сибирского села
//Вопросы методологии и методики исследования условий, тенденций и перспектив
развития сибирского села. – Барнаул, 1983.
14. Котляр В.Н. Опыт определения культуры.
//Проблемы культуры в условиях Сибири и
перестройки: Тезисы докладов на республиканской научной конференции. - Кемерово,
1990.
15. Котляр В.Н. Устойчивое развитие человеческого бытия как методологическая проблема
//Проблемы устойчивого развития: иллюзии,
реальность, прогноз. - Томск: Изд. ТГУ,
2002.
СТАНОВЛЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ТОМСКОЙ ГУБЕРНИИ (до 1917 года)
Священник Евгений Морозов
Наш город счастлив
избытком учебных заведений…
Святитель Макарий, епископ
Томский
В Российской системе образования до
революции существовали три ступени образования: начальное, среднее, высшее.
Начальное обучение давало возможность
приобрести элементарную грамотность и
усвоить простейшие нормы отечественных
культурных традиций.
Первыми в Томске появились церковноприходские школы и школы грамоты, где
учащиеся получали начальное образование,
постигая общую грамоту и Закон Божий. На
селе эти начальные школы со временем были
почти вытеснены и заменены сельскими
народными училищами [1], но это не мешало
существующим приходским школам процветать, наряду с училищами.
Школы грамоты относились к «низшим
школам», открываемым при монастырях, в
городских и сельских приходах [2]. К церковно-приходским
причислялись
«…не
только школы, устроенные при приходских
церквях для образования крестьянских детей
прихода, но и школы, устроенные алтайской
миссией для образования инородцев» [3].
Эти школы по цели и характеру были строго
церковными, потому и именуются церковноприходскими. Школы грамоты были очень
схожи с церковно-приходскими, поэтому
точно разграничить их по характерным признакам удалось лишь в конце XIX в. благодаря тщательному обозрению церковных
школ со стороны Преосвященного Макария
и ревизиям Епархиального Училищного Совета [4].
Управление всеми школами грамоты
принадлежало Святейшему Синоду [5]. По
его представлению, 4 мая 1891 г. Император
утверждает правила о школах грамоты [6].
Учебным процессом в этих школах руководили приходские священники, которые
«…испытывали учеников в знании Закона
Божия и направляли учителей в деле обучения детей» [7]. Среди преподавателей почти
всегда были священники, так что в 1891 г. из
44 епархиальных школ грамоты в 18 школах
местные приходские священники проводили
занятия по Закону Божьему и другим предметам [8]. По решению Томской духовной
консистории, кроме священников, учителями
этих школ могли быть, по утверждению
Епархиального архиерея, и «…светские лица
благочестивой жизни, знакомые с предметами начального обучения под наблюдением
священника» [9]. С теоретическим освоением дисциплин было связано их практическое
применение в литургической жизни Церкви.
«Подобно ученикам одноклассных церковноприходских школ, учащиеся в школах грамоты неопустительно посещали храм Божий» [10], участвуя в церковном чтении и
пении. Это участие детей в богослужении
было трогательным для взрослых и вызывало симпатии со стороны прихожан, что в
свою очередь, служило развитию начальных
школ.
В указе Священного Синода за 1888 год
епархиальным епископам рекомендовано
обращаться к монастырям за содействием
устройству церковных школ по причине отсутствия таковых во многих монастырях
центральной России [11]. И если, по свидетельству центральных изданий, школьный
вопрос долго оставался нерешенным в европейской части России, то в Томской губернии приходские школы открывались уже в
первой половине XIX в. и были «первыми
рассадниками начального народного образования» [12]. В Томском Алексеевском монастыре такая школа была открыта почти за
сто лет до обнародования названного синодального указа. Здесь по указу Тобольской
консистории от 5 марта 1746 г. была основана школа для детей духовного звания - первый очаг просвещения и культуры Томска,
первое в Сибири учебное заведение [13].
При императоре Николае I церковные
школы получают официальное признание. В
1836 г. Высочайшее повеление предоставляет православному духовенству право повсеместно устраивать при церквях и монастырях школы для обучения «поселянских» детей закону Божию, чтению, письму и счету
[14]. В связи с этим количество церковных
школ в Томской епархии стало увеличиваться. В 1839 г. первый Томский епископ Агапит открывает церковно-приходские школы
в селе Спасском Томского уезда и селе Ирменском Колыванского уезда [15]. Преемником епископа Агапита на Томской кафедре
Преосвященным Афанасием в 1850 г. открыто 7 приходских школ [16]. Томская епархия
в 1886 г. имела более 518 учащихся церковно-приходских школ [17]. При Томском епископе Платоне в 1870 г. в 87 церковноприходских школах училось 1 665 человек
[18]. В большинстве этих школ мальчики
обучались совместно с девочками. За исключением школ алтайской миссии, в 1887 г. в
29 школах 32-х благочиний Томской епархии[19], исключительно мужских церковноприходских школ было 3, женских - одна
(при Иоанно-Предтеченском женском монастыре Томска) [20]. Тот факт, что в самом
Томске в это время действует всего одна
церковно-приходская школа, некоторыми
исследователями объясняется существованием в городе других начальных школ. Но
главная причина - в лишении самостоятельности церковно-приходских школ с 1865 г.,
когда они стали подчиняться губернским и
уездным училищным советам и были лишены материальной поддержки [21].
В городах, как известно, реформы реализуются скорей, чем в сельской местности. Поэтому в сельских приходах Томской губернии
эта реформа ощущалась не так остро, и церковные школы с 1865 г. открываются здесь
быстрее, чем в губернском центре. Вскоре
власть предержащие начинают понимать, что
здесь была допущена ошибка. К тому же земские светские школы, к которым теперь при-
равнивались церковно-приходские, без духовно- нравственного просвещения «не воспитывают детей, а напротив, развращают» [22]. Это
подвигло правительство к возрождению церковно-приходских школ в организационноадминистративном плане. 13 июня 1884 г.
Священным Синодом были утверждены Правила о церковно-приходских школах [23].
Согласно параграфу №19 этих правил,
«общее заведывание церковно-приходскими
школами Томской епархии и попечение о
благоустройстве их принадлежало Епархиальному Архиерею, по указаниям и под
непосредственным руководством которого
действовали, сообразно параграфу №22 тех
же правил: Епархиальный Училищный Совет, представлявший свои журналы на его
благоусмотрение и утверждение, и благочинные округов, наблюдавшие за церковноприходскими школами епархии, соответственно с параграфом №21 тех же правил»
[24].
Преосвященный Исаакий (Положенский)
увеличивает число приходских школ при
томских церквах, а по епархии доводит число школ духовного ведомства до 150 (без
учета школ Алтайской миссии) [25]. В отчете о начальных школах духовного ведомства
епархии за 1890 год приводится следующая
статистика:
одноклассных
церковноприходских школ 137, школ грамоты 44, всего 181 [26]. По отчету Епархиального Училищного Совета, это на 18 больше, чем в
1889 г. [27]..Под управлением святителя Макария (Невского) Томская епархия за 3 года
обогатилась 264 новооткрытыми школами
[28]. При этом Владыка Макарий уделял
особое внимание внешнему и внутреннему
благоустройству этих церковных школ. Рост
церковных школ в Томской епархии с
1883/84 по 1893/94 учебные годы представляется в табл. 1 [29].
Таблица 1.
Динамика церковных школ Томской епархии
с 1883 по 1894 гг.
Годы
Двухклассных
церковноприходских школ
Одноклассных
церковноприходских школ
Школ
грамоты
Общее
число
церковных
школ
В 1883-84.
« 84-85
« 85-86
« 86-87
« 87-88
« 88-89
« 89-90
-
24
39
53
63
100
125
137
2
3
3
24
23
38
44
26
42
56
87
123
163
181
« 90-91
« 91-92
« 92-93
« 93-94
1
138
201
179
173
45
159
192
238
183
360
371
412
Таблица показывает, что количество одноклассных церковно-приходских школ увеличилось более, чем в 6 раз, школ грамоты –
в 119 раз. При этом необходимо иметь ввиду, что до 1892/93 учебного года некоторые
школы грамоты принимали за одноклассные
церковно-приходские [30].
По сообщению справочников, к 1 января
1909 г. в ведомстве Святейшего Синода в
ведении Томского Епархиального Училищного Совета было 797 начальных училищ, в
которых обучались 40 041 ученик [31].
Число Томских церковно-приходских
школ и учащихся в них на 1 января 1912 г.
было представлено в табл. 2 [32].
Как видим, в 11 школах этого периода
обучалось 673 человека, из них в силу разных причин окончили полный курс 113. На
первый взгляд, это весьма незначительные
цифры. Но более глубокое изучение вопроса
убеждает в том, что Томская епархия опережала многих по темпам развития системы
духовного образования.
Собственные помещения имели 8 школ,
остальные пользовались бесплатной арендой. Общий годовой расход на все эти 11
школ составлял 9 422 рубля [33]. Школы при
духовной семинарии и женском епархиальном училище, по решению съезда благочинных Томской епархии, были образцовыми.
Сюда приглашали учителей других школ
«для практического ознакомления с методами преподавания» [34]. При образцовых
школах учреждались окружные съезды учителей для обсуждения школьных вопросов.
Эти съезды собирались Училищным советом
[35].
Таблица 2.
Школы Томской епархии (на 1 января 1912 г.)
№
п\п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Название школы
Благовещенская (мужская)
Богоявленская (смешанная)
Вознесенская (смешанная)
Воскресенская (смешанная)
Духосошественская (смеш.)
Знаменская (женская)
Никольская (женская)
При доме Трудолюбия
При женском монастыре
При духовной семинарии
При епархиальном женском
училище
ВСЕГО
Год открытия
1897
1898
?
1896
1908
1892
1891
?
1877
?
?
Некоторые школы открывались в память
исторических событий Томска и носили имена выдающихся деятелей культуры города.
Так, одна из церковно-приходских школ открыта 2 сентября 1891 г. в память посещения
Томска Цесаревичем Николаем [36]. Святитель Макарий (Невский) непосредственно руководил этим учебным заведением, что позволило школе пройти 5 ступеней развития и
из заурядной школы грамоты стать второклассной церковно-приходской школой с педагогическим и миссионерским курсом [37].
Число учащихся
Мальчиков
76
66
41
48
30
34
-
Девочек
295
Число
окончивших
25
25
42
7
57
151
23
16
32
Обоего
пола
76
91
66
90
37
57
151
23
16
34
32
10
20
13
11
4
13
20
3
2
8
9
378
673
113
Исполнительным органом Томской епархии в школьном деле являлся Епархиальный
Училищный Совет, образованный 30 декабря
1884 г. Томским епископом Владимиром [38].
В его состав входили ректор и преподаватели
Томской духовной семинарии, члены Томской консистории, смотритель Томского духовного училища, законоучители гимназий,
директора и смотрители светских училищ губернии [39].
Центральные и местные церковные власти проявляли особую заботу о начальном
образовании народа. Это видно из того, что
для всех без исключения людей из простого
сословия была возможность получить
начальное образование. Во всех церковноприходских школах детей обучали бесплатно.
Попечение Церкви о школьном деле выражалось в указах Духовной консистории об открытии школ, указах Святейшего Правительствующего Синода о предоставлении льгот
учащимся церковно-приходских школ по отбыванию воинской повинности [40] и некоторых других. С целью привлечения детей в
школу, высшее церковное начальство требовало определять на церковные должности
только тех, кто обучался в школах [41]. На
съездах благочинных Томской епархии решались важные епархиальные дела, среди которых важное место занимали вопросы о церковных школах и участии духовенства в
школьном деле.
История показывает огромную роль духовенства Томской епархии в деле начального
народного образования. Если учитывать факт
бедноты самих сибирских священников, то
трудно себе представить, какими средствами
оплачивались жалование учителю, учебные
пособия, аренда помещений, питание и одежда
для учеников-сирот. Не даром центральные
периодические издания неоднократно фиксировали факты открытия школ в селах Томской
епархии «единственно по желанию духовенства лишь в силу сознания своих обязанностей» [42], еще прежде выхода в свет «Высочайшего положения» о церковно-приходских
школах. После обнародования данного положения священники Томской епархии открывают школы практически в каждом приходе
«без всяких средств, без всякой помощи» [43].
Почти все номера «Томских епархиальных
ведомостей» 80-х гг. XIX в. содержали заметки об открытии священниками приходских
школ. В 1910 г. в Томске было уже 90 начальных школ [44]. Но одного энтузиазма священников все же было недостаточно. Вследствие
открытия и содержания школ на одни скудные
средства приходских священников, на страницах истории духовных школ города и губернии появлялись печальные строки о закрытии
начальных школ. Таким образом, просвещение
народа силами духовенства Томского края все
же не получало желанного развития, и главная
причина этому - отсутствие материальной
поддержки духовного образования со стороны
общегосударственной казны [45].
В данных обстоятельствах вызывает
удивление стремительное развитие духовного
образования при томском архиепископе святом Макарии (Невском). Во время его назначения на Томскую кафедру в 1891 г., в городе
Томске существовали только две начальные
церковные школы: при женском ИоанноПредтеченском монастыре и духовной семинарии [46]. Через несколько лет уже при каждом Томском соборе была образована приходская школа. В конце XIX в. «по состоянию учебно-воспитательного дела и, в особенности по положению начального образования, Томск занимает видное место среди
других городов Сибири» [47]. В это время по
количеству учащихся на душу населения
Томск был впереди многих городов центральной России.
В итоге исторического обзора дореволюционного периода развития начального образования в Томской губернии можно прийти к
следующим выводам.
1. Поскольку православие исторически
являлось государственной религией Российской Империи, Томская епархия принимала
активное участие в формировании системы
начального образования в Томской губернии,
видя в этом свой долг на поприще духовного
просвещения народа.
2. Из представленных материалов видно,
что начальное образование в Томске имело
высокий уровень качества как по широте
охвата преподаваемых в то время дисциплин,
так и по глубине их содержания; это позволяло учащимся продолжить дальнейшее образование. Вместе с формированием школьных
знаний в душевном мире учащихся закладывались сами основы духовного, интеллектуального, художественного развития.
3. Во взаимодействии государства и
церкви в сфере образования последняя была
ответственна за духовное, нравственное, патриотическое воспитание и развитие детей как
граждан России. Ведущей идеей Российской
системы образования была целостность развития личности – ее физического, интеллектуального, трудового, нравственного и духовного роста. Такой симфонии светской и
духовной власти в деле воспитания молодого
поколения недостает в современной нам России, что является одной из главных причин
разрушения семьи, беспризорности, детской
преступности и наркомании.
Изучение истории становления начального образования в Томске является полезным
уроком для понимания смысла и цели современных реформ начального образования в
России, в основе которых должны лежать вековые традиции.
Источники и литература.
1. Краткий исторический очерк состояния начального народного образования в Томской губернии
//Томские епархиальные ведомости. - 1886. №12. - С.10.
2. Правила о школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №12. - С.10.
3. Краткий исторический очерк состояния начального народного образования в Томской губернии
//Томские епархиальные ведомости. - 1886. №12. - С.12.
4. Сведения о количестве церковных школ епархии, учащихся и учащих в них за 1884/85–1893/94
учебные годы //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №18. - С.45.
5. Правила о школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №12. - С.10.
6. Определение Святейшего Правительствующего
Синода //Томские епархиальные ведомости. 1891. - №12. - С.10.
7. О школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №14. - С.26.
8. О школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №14. - С.26.
9. Журнал Томской духовной консистории от 17
декабря 1896 года за №2143 //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №3. - С.4.
10. О школах грамоты //Томские епархиальные ведомости. - 1891. - №14. - С.28.
11. Церковный вестник, издаваемый при СанктПетербургской духовной академии, за 1892 год. СПб, 1892. - С.300.
12. Краткий исторический очерк состояния начального народного образования в Томской губернии
//Томские епархиальные ведомости. - 1886. №12. - С.10.
13. Побединский М. Указ. соч. - С.26.
14. Севастьянов А. Церковная школа и министерская //Томские епархиальные ведомости. - 1916. №13. - С.464.
15. Мисюрев А.А., протоиерей. Краткий историкостатистический очерк Томской епархии. - Томск,
1897. - С.5.
16. Там же. С.8.
17. Городков Н. О церковно-приходских школах в
Томской епархии //Томские епархиальные ведомости. - 1887. - №5. - С.2.
18. Городков Н. О церковно-приходских школах в
Томской епархии //Томские епархиальные ведомости. - 1887. - №5. - С.2.
19. Там же. С.1.
20. Там же. С.2.
21. Севастьянов А. Указ. соч. С.465.
22. Севастьянов А. Указ. соч. С.465.
23. Указы Его Императорского величества, Самодержца Всероссийского, из Святейшего Правительствующего Синода //Томские епархиальные
ведомости. - 1886. - №12. - С.10.
24. Отчет о состоянии церковно-приходских школ
Томской епархии за 1887/8 учебный год //Томские
Епархиальные ведомости. - 1889. - №1. - С.11-12.
25. Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. Соч. - С.31.
26. Отчет о состоянии церковно-приходских школ
и школ грамоты Томской епархии за 1889/90 уч.
год //Томские епархиальные ведомости. - 1891. №11. - С.2.
27. Там же. С.2.
28. Историко-статистический обзор церковношкольного дела в Томской епархии за 1884/851893/94 учебные годы //Томские епархиальные
ведомости. - 1897. - №14. - С.23.
29. Сведения о количестве церковных школ епархии, учащихся и учащих в них за 1884/85–1893/94
учебные годы //Томские епархиальные ведомости. - 1897. - №18. - С.44.
30. Там же. С.45.
31. Виноградов П. Начальное образование в Томской губернии в 1908 году сравнительно с земскими губерниями и культурными странами всего
мира. - Томск, 1910. - С.1-2.
32. Город Томск. Изд. Сиб. тов. печатного дела. Томск, 1912. - С.57.
33. Там же. С.56.
34. Церковный вестник, издаваемый при СанктПетербургской духовной академии, за 1892 год. СПб, 1892. - С.380.
35. Там же. С.380.
36. Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. Соч. С.38.
37. Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. Соч. С.38.
38. Историко-статистический обзор церковношкольного дела в Томской епархии за 1884/851893/94 учебные годы //Томские епархиальные
ведомости. - 1897. - №14. - С.24.
39. Там же. С.24.
40. Указ Святейшего Правительствующего Синода
Преосвященному Исаакию Епископу Томскому и
Семипалатинскому //Томские епархиальные ведомости. - 1886. - №11. - С.2.
41. Побединский М. Указ. соч. С.18.
42. Церковный вестник, издаваемый при СанктПетербургской духовной академии, за 1892 год. СПб, 1892. - С.379.
43. Там же. С.380.
44. Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Очерк становления
первого Сибирского университета - центра науки,
образования, культуры. - Томск, 1983. - С.18.
45. Беликов Д.Н., проф. Указ. соч. С.66.
46. Мисюрев А.А., протоиерей. Указ. соч. С.38.
47. Долгоруков В.А. Путеводитель по всей Сибири
и среднеазиатским владениям России. - Томск,
1895. - С.38.
РАЗВИТИЕ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ДВИЖЕНИЯ В СИБИРИ
НА ПРИМЕРЕ г. ТОМСКА
В.И. Ревякина, Т.В. Сарычева
Город Томск с начала XX столетия приобрел славу «Сибирских Афин», так как был
единственным городом на огромной территории Сибири, где появились высшие учебные заведения. В Томск - в центр науки и
культуры – из всех сибирских территорий и
даже из европейской части стала прибывать
молодежь и прогрессивная интеллигенция в
лице университетских профессоров. Появление в городе высокоинтеллектуального ядра
научных работников, общественных деятелей и творческой студенческой молодежи
определила авангардные позиции Томска по
многим направлениям жизнедеятельности, в
том числе и в сфере физической культуры.
Подтверждающим тому фактом явилось
большое внимание передовой томской общественности к вопросам физической культуры
еще на рубеже XIX и XX столетий, основателе и проводником которой стал «сибирский Лесгафт» - Владислав Станиславович
Пирусский.
Благодаря энергичной оздоровительнопросветительской деятельности этого врача
и общественного деятеля в г. Томске возникла благодатная почва для формирования у
населения, в особенности у молодежи, потребности в проведении здорового досуга и
развития физической культуры. Доктор
В.С. Пирусский как инициатор и организатор стоял у истоков создания в г. Томске института физической культуры - третьего в
стране, после Москвы и Петербурга.
Томск, первый и долгое время единственный на огромной территории Сибири
студенческий город, среди других сибирских
регионов являлся не только лидером по многим позициям, но, главным образом, своеобразным «маяком», образцом для подражания.
Ретроспективный анализ происходящих в
городе культурных и социальных процессов
позволяет воссоздать историческую картину
зарождения и развития феномена физической культуры в Сибири на примере Томска.
Развитие физической культуры в системе
высшего образования в Сибири имело несколько исторических этапов. Период 18951920 гг. характеризуется привлечением внимания населения к физической культуре посредством создания в городе молодежных
спортивных организаций и кружков, в основном студенческих.
Хотя именно в данный период зарождались предпосылки к развитию физкультурного движения, однако следует констатировать, что до 1920-х гг. физической культурой
занимались единицы, а для остальной части
населения спортивные состязания являлись
лишь красочным зрелищем.
Второй этап (1920-1930 гг.) характеризуется экономической разрухой в стране, массовой безработицей, голодом, буйством эпидемий и прочими негативными моментами
переходного периода. Оздоровительная работа в рамках системы здравоохранения на
том этапе не представлялась возможной в
связи с катастрофической нехваткой медицинских работников и финансовых средств в
государственной казне. В этих условиях физическая культура рассматривалась центральными и местными властными структурами как средство укрепления здоровья
населения и социальной стабильности страны. Поэтому с начала 1920-х гг. развитие
физической культуры повсеместно приветствовалось, однако острый дефицит специалистов - инструкторов и элементарного
спортивного оборудования сдерживали процесс развития физкультурного движения как
в студенческом Томске, так и в масштабе
страны в целом, обусловили хотя и явно выраженный, но вместе с тем стихийный процесс. Студенческая молодежь (наиболее активная часть населения), естественно, оказалась в авангарде нового физкультурного
движения. Стране прежде всего нужны были
энергичные здоровые труженики и защитники Родины, а физическая культура как
наиболее привлекательная для молодежи
сфера жизнедеятельности способствовала
укреплению здоровья, повышению трудоспособности населения и непосредственной
реализации военно-патриотического воспитания. Правительство советской республики,
признавая физическую культуру серьезным
средством оздоровления нации, активизировало формы и методы агитационнопропагандистской работы среди населения.
Создание организации военного типа Всевобуч и комитетов по физической культуре
(центрального и местных) сегодня надо рас-
сматривать попыткой централизовать и упорядочить физкультурное движение на основе
клубно-территориального принципа работы.
Однако крайне слабая финансовая и кадровая обеспеченность и явные государственные приоритеты развитию экономики народного хозяйства, а не социально-культурной
сферы страны не позволили внести планомерность в развитие сферы физической
культуры, чем можно объяснить стихийность, эпизодичность и недостаточную результативность в работе физкультурных организаций той далекой поры 1920-х годов.
Хотя тенденции развития физической
культуры и для страны, и для сибирских регионов были общими, между тем необходимо подчеркнуть особенности студенческого
Томска. Во-первых, в университетском городе образование молодежных кружковых
физкультурных объединений преемственно
учитывало дореволюционный опыт подобной деятельности, что способствовало их
организационно-структурному оформлению.
Во-вторых, именно в Томске уже в начале
1920-х гг. были открыты два специализированных учреждения (просуществовавших
короткое время) - Сибирская военная школа
инструкторов физического образования и
Институт физической культуры, что позволило хотя бы создать предпосылки к последующей реализации идеи обязательной
научно-теоретической и специальной практической подготовки кадров по физической
культуре.
Третий этап (1931-1941 гг.) - характеризуется государственной поддержкой физической культуры как сферы жизнедеятельности. Введение в 1931 г. всесоюзного комплекса ГТО (готов к труду и обороне) способствовало значительному увеличению
массовости физкультурного движения, в том
числе и за счет усиленной агитации и пропаганды. Так, например, физкультурная деятельность в среде томского студенчества,
действительно, по сравнению с предшествующим десятилетием, приняла массовый характер. Доминирующими направлениями
студенческой физкультурной работы, способствующими вовлечению молодежи, следует указать спортивно-массовые мероприятия: праздники на стадионах, кроссы и эстафеты.
В 1930-е гг. были созданы спортивные
комитеты (СК) и добровольные центральные
и местные спортивные общества (ДСО).
Централизация управления физкультурным
движением четко обозначила структуру соподчиненности
по
ведомственнопроизводственному принципу. Некоторое
улучшение экономического положения страны, внимание правительства на уровне создания специальных структур и принятия
государственных постановлений, а также
хотя и крайне недостаточные, но все-таки
позитивные количественные кадровые изменения обозначили тенденцию последующего
развития физкультурного движения по прогрессивному сценарию.
Напряженность
внешнеполитической
обстановки второй половины 1930-х гг. обусловила еще более значительное усиление
внимания властей к физической культуре,
особенно к ее военно-прикладным видам,
хотя, как известно, для советского государства с момента его образования военная
направленность физкультурной работы никогда не утрачивала актуальности.
К концу 1930-х гг. во всех высших учебных заведениях были образованы кафедры
физической культуры, а предмет «физическая культура» занял равноправные позиции
с остальными вузовскими дисциплинами.
Введение в системе высшего образования в
программу обучения предмета «физическая
культура», как стало ясно в результате исследования, имело исторические, социальноэкономические, политические и педагогические предпосылки.
Во-первых, существовавшая потенциальная внешнеполитическая военная угроза
диктовала необходимость создания боеспособного, физически полноценного резерва
для армии. Возрастная категория студенчества автоматически относилась к этому разряду.
Во-вторых, именно студенческая молодежь рассматривалась как наиболее подходящая для идеологического воздействия и
формирования у нее определенных идейных
установок категория населения, чему в известной степени способствовали занятия физической культурой, так как посредством
физкультурной работы осуществлялось патриотическое воспитание.
В-третьих, несостоятельность командноадминистративной системы в разрешении
экономических проблем на протяжении длительного периода существования социалистического государства являлась предпосылкой к постоянной интенсификации труда и
требовала от населения повышения физических возможностей. Так как в студенческом
возрасте закладываются основы дальнейшей
жизнедеятельности, это обосновывало необходимость превращения физического воспитания в обязательный, но вместе с тем весьма привлекательный атрибут студенческой
жизни.
В-четвертых, концепция воспитания
гармонично развитой личности являлась доминирующей на всех этапах развития социалистического государства и закрепляла в сознании молодежи идею необходимости не
только духовно-нравственного, но и физического развития.
В-пятых, сфера физической культуры
давала человеку прекрасную возможность к
самовыражению: удовлетворяя естественную
потребность личности к лидерству, способствовала формированию социально адекватных стремлений, что особенно важно для
молодого поколения.
И, наконец, введение физкультурных занятий в процесс обучения вполне обоснованно
считалось одним из основных здоровьесберегающих подходов к организации учебного процесса, способствующих повышению функциональных возможностей организма, что особенно важно в период вузовской учебы.
Вышеперечисленные
обстоятельства,
принятые во внимание властными структурами 1930-х гг., обусловили введение физкультуры в учебное расписание высшей
школы. Причем в условиях того времени вузовский учебно-воспитательный процесс и
внеучебная массовая физическая культура
приняли явный военный уклон, а проведение
физкультурных мероприятий демонстрировало разнообразие форм физического воспитания молодежи, готовой к труду и обороне
в соответствии с целевой установкой своеобразного государственного стандарта комплекса ГТО.
Четвертый этап (1941-1945 гг.) по известным причинам характерен усилением
военно-патриотического воспитания в рамках физкультурной деятельности. Великая
отечественная война наложила глубокий отпечаток на деятельность физкультурных организаций. Массовость движения значительно снизилась, что объяснялось участием
большинства физкультурников страны в военных действиях. В физкультурных мероприятиях были заняты в основном студенческие физкультурные подразделения, по-
скольку остальные категории граждан в тылу, занятые на производстве без отпусков и
выходных дней, по понятным причинам не
имели такой возможности. Формы физкультурной работы ограничивались эпизодическими спортивно-массовыми мероприятиями
военно-прикладной направленности, что тоже объяснялось условиями времени. Повсеместно наблюдалось значительное сокращение инструкторских кадров, призванных на
фронт, и отсутствие финансирования. Деятельность физкультурников и соответствующих организаций была сведена, в основном, к военной подготовке молодежи, к реабилитации раненых средствами ЛФК.
Пятый этап (1945-1959 гг.). Первые послевоенные годы для физической культуры
были крайне тяжелыми: приходилось восстанавливать не только материальную базу,
но и деятельность самих спортивных обществ и организаций. Несмотря на то, что
государственные приоритеты были отданы
возрождению экономики народного хозяйства, в сфере физической культуры также
наблюдалась определенная динамика восстановительных процессов, которая зиждилась, главным образом, на энтузиазме граждан.
Особенностью данного этапа стало открытие в г. Томске первого за Уралом на
всей огромной территории Сибири и Дальнего Востока факультета физической культуры в составе педагогического института
(ТГПИ, ныне ТГПУ). Создание факультета
со временем позволило решить кадровые
проблемы по физической культуре не только в Томской области, но и отчасти в соседних регионах Сибири.
Шестой этап (1960-1985 гг.), рассмотренный в рамках данной публикации, ознаменован существенными преобразованиями
в области физической культуры, особенно –
студенческой. В этот период произошла централизация деятельности физкультурных организаций всех вузов города путем фактического объединения всех студенческих спортивных обществ в одно – ДСО «Буревестник», следствием чего стало значительное
улучшение не только массовой физической
культуры, но и спорта высших достижений.
Появление единого студенческого спортивного общества и введение новых учебных
программ по физической культуре в системе
высшего образования позволило более четко
координировать и развивать все направления
физкультурного движения в вузах, объединить усилия тренеров и преподавателей, а
также улучшить финансирование спорта
высших достижений. Физическая культура,
бесспорно, стала приоритетной частью ценностных смыслов, быта, досуга студенчества.
В 1960-х гг. наряду с увеличением массовости, уклон в физическом воспитании
студенческой молодежи был сделан на повышение квалификации спортсменов. Данная тенденция была вызвана выходом советских спортсменов на международную арену
и, следовательно, необходимостью дальнейшей подготовки высококлассных спортсменов. Между тем, развитие спорта высших
достижений как для вузов г. Томска, так и
для всех сибирских регионов было достаточно проблематичным. На протяжении десятилетий имелось ограниченное количество
спортивных сооружений и качественного
инвентаря, поэтому лучшие спортсмены вузов были вынуждены переходить из своего
студенческого общества «Буревестник» под
знамена других спортивных обществ, переезжать в центральную часть страны, что отрицательно сказывалось на местном физкультурном движении. Однако несмотря на
эти негативные обстоятельства, только в
томских вузах было воспитано немало
спортсменов высокого класса. Город по праву может гордиться своими спортсменамиподводниками, гребцами, легкоатлетами,
лыжниками и борцами, завоевавшими рекордными результатами признание на уровне
страны и мира, хотя справедливости ради
необходимо подчеркнуть, что в целом, несмотря на огромный молодежный потенциал
студенческого города, подготовка спортсменов высшего мастерства не имела характера
конвейерного производства. Возможно, при
наличии в г. Томске более солидной материальной базы подготовка выдающихся
спортсменов могла бы стать иной как в качественном, так и в количественном отношении.
Особенность развития физкультурного
движения в Томской области периода 1970х гг. необходимо связать с именем председателя
областного
комитета
партии
Е.К. Лигачева. Благодаря его личному примеру, неутомимой агитационной и пропагандистской деятельности (не исключавшей при
этом авторитарности и дисциплинарноадминистративного воздействия на руково-
дителей вузов и промышленных предприятий) массовость физической культуры в
Томской области в 1970-х гг. приобрела небывалые
масштабы,
предопределив
г. Томску роль лидера во всесоюзном движении за культурно-развивающий оздоровительный досуг. Знакомый каждому томичу
тех лет лозунг – «Все на лыжи» на перспективу обусловил активную физкультурную
позицию как социальную норму поведения
всех категорий населения, в особенности
студенчества.
Таким образом, без сомнения можно заключить, что процесс развития студенческой
физической культуры и спорта в г. Томске
обладал общими чертами, характерными для
всей вузовской системы страны. Вместе с
тем зарождение, постановка физического
воспитания в вузах и развитие студенческого
спорта в городе Томске отличались рядом
особенностей.
Самобытность развития физической
культуры в городе наблюдалась уже в конце
XIX века. Физкультура развивалась как
часть общей культуры города. Подвижническая деятельность врача В.С. Пирусского
способствовала созданию в г. Томске спортивных городков, летних купален на реке,
катков в зимнее время с целью обеспечить
досуг детей, подростков и молодежи занятиями здоровьесберегающего характера; летних детских оздоровительных колоний,
явившихся прообразами лагерей отдыха,
столь распространившихся в советское время. Физическая культура привлекла к себе
внимание не только детской аудитории, но и
взрослой части населения, особенно студенчества.
В советский период в сфере физической
культуры произошли существенные преобразования. Несомненно, что новое правительство страны социализма уделяло внимание развитию физической культуры, однако
нередко практические действия ограничивались принятием соответствующих постановлений. Кадровая или финансовая помощь
регионам из центра фактически отсутствовала и многие вопросы, в том числе по физической культуре, решались на местном уровне.
Своеобразие экономико-хозяйственной сферы Томской области не позволяло выделять
достаточных средств на физическую культуру на протяжении десятков лет. Некоторое
улучшение наметилось лишь с начавшимся в
конце 1960-х гг. развитием нефтяных место-
рождений, но значительных капиталовложений не было и в этот период. Отраслевые
профсоюзы в какой-то мере поддерживали
финансово свои подведомственные спортивные организации и общества. Что касается
развития студенческой физической культуры
и спорта, то ответственность возлагалась на
самофинансирование вузов. По этой причине
характерной особенностью развития физической культуры в вузах Томска надо признать
практически самостоятельное создание материально-спортивной базы и неисчерпаемый энтузиазм и студентов, и преподавателей, добровольно и безвозмездно строивших
новые и реконструировавших имеющиеся
спортивные сооружения своими силами.
Своеобразно формировался и кадровый
состав преподавателей по физической культуре в томских вузах, основу которого изначально и достаточно длительный период со-
ставляли бывшие студенты-спортсмены,
профессионалы не по образованию, а по
призванию. Вопреки перечисленным тормозящим причинам, приоритетным направлением студенческого движения всегда было
развитие массовой физической культуры.
Взгляд в прошлое, использование богатейших традиций и творческого наследия
ушедшей эпохи, думается, поможет совершенствованию
физкультурно-спортивной
деятельности в вузах на современном этапе.
Полагаем, что сегодня разработка долговременной концепции развития массовой физической культуры и спорта высших достижений в вузах должна базироваться на анализе
опыта прошлых лет, где наряду с негативами
явно вырисовываются позитивные закономерные тенденции, которых, по нашему
мнению, было немало.
Научные сообщения. Проекты. Информация.
ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ ТГПУ КАК ИННОВАЦИОННАЯ
ФОРМА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ
НАУЧНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
В.А. Дмитриенко, Н.П. Гальцова
Одним из важных направлений эффективного повышения качества послевузовского образования является подготовка педагогических кадров высшей квалификации, так
как подготовка и защита диссертаций оказывает существенное влияние на профессиональную компетентность и педагогическое
мышление педагога. В настоящее время становится чрезвычайно актуальной задача по
разработке содержания, форм, методов, технологий, методик и поиска эффективных организационно-педагогических условий для
формирования и развития молодого ученогопедагога XXI века. Решение этих сложных
задач возможно на базе таких сложившихся
образовательных учреждений, которые обладают необходимыми финансовыми, кадро-
выми, информационными и технологическими ресурсами. Одним из таких образовательных учреждений, на наш взгляд, является Томский государственный педагогический университет, который по рейтингу Министерства образования РФ занимает восьмое место среди ведущих педагогических
университетов России. По этому неслучайно
именно в Томском государственном педагогическом университете на базе кафедры педагога-исследователя, имеющей статус филиала кафедры ЮНЕСКО (г. Новосибирск) и
руководимой доктором философских наук,
профессором, членом-корреспондентом РАО
Валерием Александровичем Дмитриенко,
было создано новое структурное подразделение – Институт теории образования ТГПУ
(ИТО ТГПУ). В состав ИТО ТГПУ входят
две кафедры (педагога-исследователя, инновационных технологий в образовании),
научная лаборатория проблем развития общего образования и другие подразделения
(Школа молодого ученого; методологический семинар), проектные научные группы,
обеспечивающие научно-исследовательскую
деятельность по следующим направлениям:
разработка общетеоретических и методологических проблем развития и функционирования образования в структуре современного
общества; исследование закономерностей и
тенденций развития образования как теоретической основы управления и прогнозирования образования; раскрытие сущности и
особенностей содержания педагогического
творчества, способов и механизмов его формирования и развития, которое должно быть
сопряжено с социально-психологическими и
психолого-педагогическими исследованиями
в России и за рубежом для целостного выявления креативных способностей личности в
различных образовательных системах; разработка педагогических оснований модернизации современной образовательной системы России с учетом специфики Сибирского
региона; разработка моделей управления региональными и межрегиональными системами образования; изучение истории образования, в том числе и Сибири (историографический и источниковедческий аспекты).
Перечисленные проблемы входят в круг основных
задач
кафедры
педагогаисследователя.
Кафедра инновационных технологий в
образовании является базой психологопедагогической подготовки кадров высшей
квалификации для разработки и внедрения
современных инновационных технологий
прежде всего в послевузовском образовании,
а также в процесс обучения высших и средних учебных заведений. Основная цель кафедры заключается в создании эффективной
системы психолого-педагогической подготовки кадров высшей квалификации и молодых специалистов к внедрению инновационных технологий в процесс обучения.
В системе подготовки кадров высшей
квалификации большое значение придается
организации научно-исследовательской деятельности педагога-исследователя в рамках
существующих в ТГПУ аспирантуры и докторантуры по педагогическим специальностям 13.00.01 и 13.00.08, по которым в ТГПУ
создан и плодотворно функционирует диссертационный
докторский
совет
Д212.266.01.
Проектирование
научнообразовательной деятельности аспирантов,
докторантов и соискателей, осуществление
диагностического отслеживания результатов,
рефлексии профессионального роста будущего ученого координирует сообщество
научных руководителей, широко известных
научной общественности. Реализация основной функции Института теории образования
по подготовке высококвалифицированных
кадров обеспечивается разработкой научными сотрудниками инновационных педагогических технологий и методик, написанием
коллективных и индивидуальных научных
монографий, пособий для аспирантов и докторантов, организацией и проведением
научных конференций, симпозиумов различного уровня по темам исследований. ИТО
ТГПУ
осуществляет
редакционноиздательскую деятельность и планирует выпуск ежегодника «Труды Института теории
образования».
Для обеспечения непрерывности повышения квалификации в области исследовательской работы в Институте постоянно действует методологический семинар для молодых преподавателей, аспирантов, докторантов и соискателей. Семинар проводится с
целью разработки концептуальных основ
общей теории образования, осмысления характера проблематики междисциплинарного
исследования, планирования и организации
педагогического эксперимента, повышения
качества подготовки кандидатских и докторских диссертаций, эффективности публикационной деятельности в рамках профессионального развития кадров высшей квалификации. Теоретические задачи связаны с организацией и проведением комплексных исследований в области общей теории образования,
концептуальных
теоретикометодологических аспектов развития образования, в том числе исследований междисциплинарного характера и с решением других актуальных проблем современной теории
образования.
Практикоориентированные задачи направлены главным образом на подготовку педагогических
кадров высшей квалификации (кандидатов,
докторов педагогических наук). Публикационные задачи связаны с повышением эффективности научной деятельности ученыхпедагогов ИТО и ТГПУ.
Участниками семинара являются сотрудники, соискатели, аспиранты и докторанты Института теории образования, а также все желающие, работающие в ТГПУ и
других вузах. Для аспирантов и докторантов
- сотрудников ИТО ТГПУ посещение семинара является обязательным. С целью повышения качества работы семинара на заседания приглашаются известные ученые других
организаций, а также авторитетные независимые специалисты. Заседания семинара
проводятся не реже одного раз в месяц согласно плану работы, внеочередные определяются в соответствии с возникшими потребностями. Заявки на выступление на семинаре направляются Ученому секретарю
ИТО (как правило, не позднее, чем за два
месяца до желаемой даты выступления) с
указанием фамилий, имен и отчеств докладчика и соавторов, названия доклада и организации). После обсуждения докладов материалы участников семинара публикуются в
ежегоднике «Труды ИТО ТГПУ» (в случае
представления в адрес секретаря семинара
электронной копии доклада, аннотации или
других документов согласно требованиям
Положения о подготовке и издании научной,
учебной и учебно-методической литературы
в ТГПУ). Руководителем семинара является
директор ИТО ТГПУ В.А. Дмитриенко. Круг
обсуждаемых на семинаре проблем охватывает теоретико-методологические вопросы
(Общая теория развития образования; Междисциплинарные исследования в науке; Логика и методология научных исследований;
Дифференциация и интеграция наук; Интеграция науки, образования и культуры на
пороге ХХ1 века; Закономерности развития
науки и др.), психолого-педагогические основы научно-педагогической деятельности,
фундаментальные проблемы педагогики, инновационные педагогические и образовательные технологии.
Сегодня предъявляются достаточно серьезные требования к научной квалификации
начинающего аспиранта. Уже на первом этапе работы предполагаются достаточно широкая эрудиция, знание основ методологии
научного исследования, собственное видение педагогических проблем, основанное на
глубоком знании педагогики и психологии,
философии, логики и других наук, сформированное диалектическое мышление, определенный опыт педагогической работы. В
таком контексте не менее важен вопрос об
отборе кандидатов для обучения в аспирантуре и докторантуре. Фактором, способствующим совершенствованию послевузовской подготовки, следует признать систему
стажировок в ИТО, за период прохождения
которых соискатель может значительно развить свой научный потенциал, восполнить
имеющийся пробел в знаниях, приобрести
солидный опыт ведения экспериментальной
и исследовательской работы. С целью интенсификации научной деятельности и повышения эффективности работы по подготовки
стажеров в ТГПУ вводится должность «стажер-исследователь».
На стажерские места могут претендовать
лица, имеющие научный задел, интенсивно
проводящие научные исследования и готовящиеся к написанию и защите диссертации.
Стажерские места выделяются, как правило,
сроком на один год. Для отбора кандидатов
на стажерские должности приказом ректора
создается конкурсная комиссия. По результатам конкурсного отбора издается приказ
ректора и заключается трудовой договор.
По истечении срока пребывания в должности, стажеры представляют в конкурсную
комиссию научный отчет, на основании которого принимается решение о рекомендации к поступлению в аспирантуру (докторантуру) либо, в исключительных случаях,
продлению срока пребывания в должности
стажера еще на один год.
Иную возможность подготовки к ведению научно-исследовательской деятельности
педагогов предоставляет обучение в «Школе
молодого ученого», созданной с целью совершенствования и развития мировоззренческой, методологической, общетеоретической, психолого-педагогической, иноязычной, общекультурной и профессиональной
подготовки научной молодежи.
Она призвана создать организационнопедагогическую систему с соответствующим
содержательным наполнением процесса обучения молодых ученых-педагогов для ускорения темпов и повышения качества подготовки специалистов высшей научной квалификации; вовлечь студентов, аспирантов,
молодых преподавателей, докторантов в активные формы научно-педагогической практики; активизировать работу научнопедагогического коллектива на поиск эффективных форм, методологии и методики формирования, совершенствования и развития
научно-образовательного потенциала педагогического университета.
Усилия организаторов «Школы» направлены на то, чтобы повысить общенаучную
исследовательскую
культуру
педагогаисследователя; усилить связь философских и
общекультурологических курсов с базовыми
науками вуза и соответствующими специальностями; совершенствовать систему иноязычной подготовки молодого ученогопедагога; повысить качество психологопедагогической подготовки научной молодежи; органически соединить новые элементы в аспирантуре и докторантуре с уже сложившимися, традиционно и официально
установленными; вовлечь научную молодежь в активные и эффективные формы
научно-педагогического поиска; привлечь к
работе в «Школе» ведущих ученых ТГПУ и
г. Томска, крупных ученых из других городов России (в перспективе по мере возможности и необходимости - известных зарубежных специалистов в области образования
и подготовки научно-педагогических кадров); способствовать развитию и эффективности аспирантур и докторантур в ТГПУ;
создать систему привлечения одаренных
студентов старших курсов, в первую очередь
наиболее, способных к исследовательской
деятельности дипломников для подготовки
кандидатских диссертаций.
Предоставляемые возможности стажировки в ИТО являются, с одной стороны,
предпосылкой, с другой - необходимым
условием формирования исследовательской
компетенции будущего ученого, выбора его
индивидуальной
стратегии
научнообразовательной деятельности, равно как и
устранения психологических барьеров (оказание помощи в снятии внутренних препятствий: неуверенность в себе, боязнь и т.д.).
Экспериментальной базой для работы
аспирантов, докторантов и соискателей по
специальностям 13.00.01 и 13.00.08 является
созданное в ИТО структурное подразделение
– научная лаборатория проблем развития
общего образования, деятельность которой
включает в себя выполнение научноисследовательских работ, подготовку и проведение научных совещаний и конференций
по теме исследований, подготовку к изданию
научных материалов, полученных в ходе реализации программы исследований по теме,
разработку содержания учебных дисциплин
по актуальным направлениям подготовки,
повышения квалификации и переподготовки
специалистов общего образования, организацию экспериментальных площадок в рамках темы и задач лаборатории, консультационное сопровождение экспериментальной
работы образовательных практик в рамках
темы и задач лаборатории.
Интеграция науки и практики, высокая
прикладная ценность проводимых научных исследований, четко организованная система непрерывной подготовки педагогических кадров
высшей квалификации позволяют рассматривать Институт теории образования как инновационную структуру высшего профессионального образования Томского государственного
педагогического университета, обладающую
высоким уровнем кадрового потенциала и
имеющую широкие перспективы для дальнейшего развития и совершенствования.
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ
МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
А.Д. Хуторянская
В современных условиях наиболее актуальными для сферы образования являются
вопросы повышения качества образования.
Качество образования выступает главным
конкурентным преимуществом учебного заведения. Образование признается качественным, если спрогнозированы те качества профессиональной подготовки, которые образо-
вательное учреждение предполагает получить на выходе в виде качеств выпускника.
Применение управления качеством процесса обучения дает возможность образовательным учреждениям значительно повысить эффективность своей деятельности,
обеспечить своих потребителей образова-
тельными услугами, а работодателей – кадрами.
Следует различать термины качество
обучения и качество образования. Качество
образования понимается как эффективность
образовательного процесса, степень достижения поставленных целей. Под качеством
образования понимается также удовлетворение потребностей слушателей в личностном
и профессиональном развитии. Качество
обучения – это непосредственный результат
учебного процесса.
М.М. Поташник предлагает оценивать
качество образования по пяти группам показателей - показателям оптимальности проекта, процесса, текущих результатов, конечных
результатов образования, отдаленных результатов образования.
Оценка качества образования включает
оценку результатов образования и процесса.
По мнению М.М. Поташника, следует различать три группы результатов:
 1 группа – «результаты образования, которые можно определить количественно,
в абсолютных значениях, в процентах
или в каких-то иных измеряемых параметрах»;
 2 группа – «результаты образования, которые можно определить только квалиметрически, то есть качественно, описательно или в виде балльной шкалы, где
любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества, причем этот уровень должен быть настолько
подробно описан, чтобы им можно было
корректно пользоваться»;
 3 группа – «результаты образования, которые вообще невозможно легко и явно
обнаружить, ибо они часто не видны, так
как относятся к внутренним, глубинным
переживаниям личности» [1].
Результаты третьей группы трудно спрогнозировать, ими сложно управлять, можно
лишь создать условия для возникновения
этих результатов.
Е.А. Ямбург отмечает, что «еще никому
не удавалось измерить духовный рост личности» [2]. В «Концепции модернизации
российского образования на период до 2010
года» в качестве одного из направлений модернизации определяется «обновление содержания образования и совершенствование
механизмов контроля за его качеством» [3].
Для решения этой задачи необходимо подго-
товить учителя, чья профессиональная компетентность соответствовала бы требованиям модернизации образования.
Модернизация образования предполагает
обновление системы послевузовского образования. Решая задачи преобразования отечественного образования в рамках системы
муниципального образования, Институт повышения квалификации г. Новокузнецка реализует
экспериментальную
программу
«Мониторинг качества дополнительного
профессионального образования».
Оценка качества образования требует
решения трех задач: формирования эталона
качества; сравнения достигнутого уровня
подготовки с эталоном и на этой основе
оценка качества; выработки управляющих
воздействий на условия и факторы, определяющие достигнутое качество с целью минимизации обнаруженных отклонений. Таким образом, качество всегда ориентировано
на некий эталон, минимум качества, который
в образовании задается государственными
стандартами или тем, что их заменяет. Таким
ориентиром в дополнительном профессиональном образовании являются образовательные программы. Качество образовательных услуг, а не только специальные знания и
умения, является продукцией учреждения
дополнительного профессионального образования.
Образовательный мониторинг имеет в
качестве предмета процесс повышения уровня компетентности обучаемых с целью соответствия социально и профессионально обусловленным требованиям. Социально обусловленные требования к уровню подготовки специалиста называются компетенцией,
уровень соответствия этим требованиям целесообразно определить как компетентность.
Мониторинг качества образования в Институте повышения квалификации включает
анализ:
 эффективности процесса обучения, то
есть оценки результата;
 удовлетворенности слушателей результатами обучения;
 оценки влияния результатов учебного
процесса на образовательную практику и
личность специалиста.
Для объективной оценки эффективности
курсовой подготовки на факультетах повышения квалификации и профессиональной
переподготовки используется комплекс кри-
териев качества учебного процесса и качества обучения слушателей.
Оценка качества курсовой подготовки в
институте строится на системной основе.
Выделены следующие критерии оценки качества учебного процесса:
 качество проектирования содержания
курсовой подготовки;
 кадровое обеспечение реализации плана
образовательных услуг;
 качество учебно-методического обеспечения учебного процесса;
 качество комплектования групп;
 эффективность организации курсовой
подготовки;
 уровень учебных достижений слушателей, то есть результатов обучения.
Одним из направлений деятельности института по совершенствованию качества
обучения является мониторинг качества проектирования образовательных услуг, который включает изучение образовательных потребностей заказчиков и оценку качества
плана образовательных услуг.
Один из основных способов повышения
качества образования – совершенствование
планирования курсовой подготовки. Мониторинг качества плана образовательных
услуг позволяет сделать работу по планированию более эффективной. При оценке проекта плана образовательных услуг рассматриваются: объемные показатели курсовой
подготовки (количество курсов, слушателей,
часов); содержание курсовой подготовки
(виды курсов, их соответствие лицензионным направлениям, степень новизны); кадровое обеспечение реализации плана образовательных услуг.
Планирование образовательных услуг в
Институте повышения квалификации осуществляется на основе маркетингового подхода, ориентированного на удовлетворение
потребностей и запросов заказчиков. Системные предпроектные маркетинговые исследования позволяют выявить истинные
образовательные потребности педагогов и
других специалистов. В процессе планирования курсовой подготовки запросы и потребности специалистов переводятся на уровень целей и задач дополнительных профессиональных образовательных программ, разрабатываемых на кафедрах и в центрах института.
Особое внимание в институте уделяется
оценке качества учебно-методического обеспечения учебного процесса. В институте
сформировался механизм разработки и
утверждения
учебных
и
учебнотематических планов, образовательных программ. Учебно-тематические планы и дополнительные профессиональные образовательные программы разрабатываются 9 кафедрами и 2 центрами института, занимающимися
учебной деятельностью, рецензируются кафедрами института, рассматриваются учебно-методическим советом и утверждаются
проректором по учебно-методической работе.
Одним из критериев качества обучения
является кадровое обеспечение реализации
плана образовательных услуг. В качестве
лекторов, помимо штатных сотрудников института, приглашаются преподаватели вузов
и специалисты управления образованием.
Так, план образовательных услуг 2002/2003
уч. года были реализованы 89 штатными
преподавателями ИПК, 28 преподавателями,
работающими на условиях совместительства
и 175 преподавателей вузов, специалистов
образовательных учреждений, работающих
на условиях почасовой оплаты.
Важным фактором, влияющим на качество обучения, является упорядоченное комплектование учебных групп. Зачисление
слушателей на факультеты повышения квалификации и профессиональной переподготовки осуществляется на основе заявок от
образовательных учреждений и органов
управления образованием, физических лиц.
Особое внимание в институте уделяется
диагностике уровня результатов обучения
слушателей. Оценка эффективности курсовой подготовки осуществляется в соответствии с учебными и учебно-тематическими
планами и образовательными программами в
процессе “входного”, “текущего” и итогового контроля, проводимого в форме тестирования, зачетов, контрольных работ, реферирования, защиты творческих разработок и
проектов, собеседовании. В 2001 г. в Институте было подготовлено и утверждено «Положение об итоговой аттестации слушателей
по окончании курса обучения на факультете
повышения квалификации», позволившее
упорядочить способы оценки качества обучения слушателей на завершающем этапе.
Доминирующими формами итоговой аттестации являются защита творческой разра-
ботки, собеседование и защита реферата.
Слушателям предоставляется возможность
выбора таких тем творческих разработок
(ведущей формы итоговой аттестации), которые помогают им в решении проблем, возникающих в профессиональной деятельности. Процесс подготовки и защиты рефератов в курсовой подготовке кафедр часто
приобретает обучающий характер.
Важное значение для оценки качества
образования в Институте имеет определение
степени удовлетворенности слушателей результатами обучения. Одним из актуальных
методов диагностики качества курсовой подготовки является анкетный опрос. Анкетирование осуществляется в три этапа: до начала
курсовой подготовки (включает в себя констатацию профессиональных затруднений и
мотивов обучения на курсах); во время обучения на курсах (имеет преобразующий характер и связан с оперативной доработкой
программы курсов); после реализации образовательной программы (происходит соотнесение целей и полученных результатов курсовой подготовки).
Для изучения степени удовлетворенности слушателей курсовой подготовкой проводятся следующие виды анкетирования:
1) стандартное, проводимое по типовым
входным и итоговым анкетам на всех курсах;
2) решающее задачи конкретного курса или
его части и проводимое по модифицированным или авторским анкетам.
Цель входной анкеты – определить потребность слушателей в знаниях и умениях,
мотивацию обучения на курсах. Итоговая
анкета позволяет определить степень удовлетворенности слушателей результатами
обучения, эффективность курсовой подготовки, оценить влияние результатов обучения на образовательную практику и личностные изменения специалиста по следующим показателям:
 наличие
положительных
изменений
уровня компетентности учителей к окончанию курсовой подготовки;
 прогнозирование профессионального саморазвития;
 качество выполнения курсовых работ и
квалификационных испытаний (на аттестационных курсах);
 потребность в консультациях по разработке открытого урока, по вопросам итоговой аттестации и т.п.;

необходимость для учителей внесения
изменений в собственную профессиональную деятельность.
Руководители структурных подразделений изучают содержание анкет, получают
информацию о качестве работы преподавателей кафедры, об удовлетворенности слушателей результатами обучения. Результаты
проведенного анкетирования обсуждаются
на заседании кафедры при завершении курса.
Как правило, слушатели дают положительную оценку курсам. Как недостаток отмечается, что недостаточно высок процент
практико ориентированного характера обучения, в качестве основной формы работы
выступает лекция, мало используется видеотехника.
Особое внимание уделяется качеству переподготовки слушателей факультета профессиональной переподготовки, поскольку
переподготовка специалистов осуществляется с учетом Государственных образовательных стандартов и завершается выдачей диплома государственного образца. Определяющим при оценке качества профессиональной переподготовки специалистов являются
результаты их итоговой аттестации, востребованность выпускников факультета, сведения об их профессиональном самоопределении и отсутствие рекламаций на качество
обучения со стороны заказчиков.
Для обучения по 13 программам профессиональной переподготовки принимаются
слушатели, имеющие высшее и среднее профессиональное образование. Оценка качества обучения специалистов осуществляется
в институте на основе анализа результатов
итоговых аттестаций, текущего контроля
знаний слушателей по дисциплинам всех
разделов учебного плана с учетом отзывов о
качестве обучения со стороны заказчика и
слушателей. Выпускные квалификационные
работы, выполненные слушателями, актуальны по тематике и имеют практическую
направленность. Актуальность реализуемых
в институте образовательных программ и их
востребованность на рынке образовательных
услуг подтверждаются положительными отзывами заказчиков и слушателей.
Качество обучения позволяет повысить
внимание к кадровому обеспечению образовательного процесса. Более 50% преподавателей курсов профессиональной переподготовки – кандидаты и доктора наук.
Институт поддерживает связь с выпускниками для анализа качества их подготовки,
их профессиональной адаптации; организует
обновление содержания учебных программ
переподготовки специалистов в соответствии с изменяющимися потребностями заказчиков.
Существует система государственного
контроля качества образования. Основными
задачами контроля качества образования являются сбор и анализ информации о качестве
образования; выявление соответствия качества образования государственным требованиям; установление возможных причин
несоответствия качества образования государственным требованиям. В целях осуществления государственного контроля дея-
тельности образовательных учреждений законом предусмотрено проведение лицензирования (контроль условий образовательного
процесса), аттестации (установление соответствия уровня и качества образования выпускников государственным образовательным стандартам) и государственной аккредитации, дающей право на выдачу документов государственного образца.
Литература.
Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. - М., 1997. –
С.63; 66-67.
Управление качеством образования /Под ред.
М.М. Поташника. - М., 1999. – С.77.
Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2001.
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ ПО СОЗДАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МНОГОПРОФИЛЬНОГО СРЕДНЕСПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
Е.М. Ядченко
Воспитание личности на рубеже веков
приобрело особую актуальность во всем мире в связи с все более усиливающейся технократизацией (автоматизацией, компьютеризацией) общества в целом, снижением уровня нравственных барьеров. В России эта ситуация усугубляется неопределенностью реформирования, ломкой сложившихся смысловых и ценностных ориентаций, отсутствием общественных ценностей. Углубление и
необратимость
социально-экономических
политических преобразований во всех сферах общественной жизни России, в том числе и в образовании, ставит новые задачи перед обществом и всеми его организационноуправленческими структурами. Это, прежде
всего, задачи воспитания современного поколения в духе активного созидательного
труда, соблюдения и гармонизации интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранения его физического и
нравственного здоровья. Проблема воспитания становится приоритетной в системе российского образования. В настоящее время
начала формироваться новая культура воспитания с такими особенностями, как плюрализм подходов к воспитанию, возрастание
роли психологических и педагогических
технологий, личностно-деятельная направленность образования и др.
За последнее десятилетие решению задач
воспитания посвящены многочисленные исследования, разработаны концептуальные
подходы, воспитательные системы, что значительно продвинуло решение общих проблем воспитания.
Так, концепция З.А. Мальковой и
Л.И. Новиковой, построенная на основе идей
гуманизма от древности до наших дней,
направлена на развитие идеала всесторонне
развитой личности, идущего из глубины веков на основе личностного подхода, единства обучение и развития, национального
своеобразия воспитания, гуманизации межличностных отношений.
И.М. Ильинский,
П.И. Бабочкин,
Б.А. Ручкин в своей концепции «Основы
концепции воспитания жизнеспособных поколений» особое внимание уделяют молодому поколению россиян конца XX – начала
XXI вв. и рассматривают воспитание как
формирование нового социокультурного типа личности, в котором гармонически сочетаются ценности европейской культуры и
российских традиций. На первый план выдвигаются гуманистические идеи и ориентиры. В данной концепции воспитания выделено два уровня: формирование качеств,
обуславливающих жизнеспособность и формирование специальных способностей, личностных качеств.
Сегодня образование переживает трудное время, полное противоречий и поисков,
в логике которого особенно важно построение воспитания как системы со следующими
признаками:
1. Целенаправленность. Воспитательная система должна строиться с учетом особенностей контингента воспитываемых, конкретных условий воспитания.
2. Целостность. Система представляет единство содержания воспитания, доминирующих видов деятельности, методов и
приемов, организационных форм, управленческих процессов.
3. Динамизм. Воспитательная система – явление развивающееся.
4. Управляемость.
5. Взаимодействие со средой.
Воспитательные системы, в основном,
разграничивают воспитание на отдельные
сферы: умственное, эстетическое, трудовое,
физическое, экономическое. В то же время
ряд моделей воспитательных систем отходят
от данного направления. Так, воспитательная
система Н.М. Таланчука основана на системно-ролевом подходе и формировании
личности, рассматриваемой в определенной
социальной и природной среде. При построении системно-ролевой модели воспитания
личности выделяются различные сферы
жизнедеятельности человека: «Сфера среда,
общественное окружение», «Я – сфера» («Я
внутри себя»), «Я и коллектив», «Я и семья»,
«Я и общество», «Я и мир». В основу данной
методики положена идея: что личность в
обществе выполняет различные социальные
роли, относящиеся к образу жизни людей и
их отношениям в обществе (деятельность,
общение).
Анализ работ показывает, что практически все подходы и концепции ориентированы на развитие человека как целостной личности в ее нравственном, физическом, трудовом, правовом, экономическом аспектах.
Особый акцент делается на ценностном ядре
воспитания. Создание и реализация разнообразных типов воспитательных систем определяется традициями, задачами педагогиче-
ского коллектива, типом образовательного
учреждения (школа, гимназия, техникум,
колледж).
Воспитательная деятельность Благовещенского технологического техникума является неотъемлемой частью выполнения многопрофильным учебным заведением своего
предназначения – удовлетворение образовательных потребностей личности, осуществляя подготовку специалиста-интеллектуала с
развитыми общечеловеческими нравственноэстетическими качествами.
Вся воспитательная работа осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и направлена на совершенствование воспитательной системы техникума с
целью развития личности студента, адаптированной к условиям социальной жизни в
обществе, обладающей социальной культурой, высокой гражданственностью. Воспитательная система, рассчитанная на весь период обучения, предполагает использование
различных форм и методов воспитания и самовоспитания по различным направлениям.
Эта задача может быть решена только в совокупности проводимой работы на учебных
занятиях, практике и во внеклассных мероприятиях. Одним из важнейших требований,
предъявляемых к деятельности студентов,
является их активность в учебе, труде, физкультуре, общественной жизни.
Воспитание студентов осуществляется
на основе следующих принципов:
 целенаправленного управления личности
студента как целостным процессом с
учетом региональных особенностей;
 преемственности воспитательной деятельности с учетом изменившихся возрастных и социально-психологических
особенностей студентов;
 личностного подхода, признающего интересы личности обучаемого и его семьи;
 гражданственности, выражающейся в соответствии воспитательной деятельности
с интересами общества.
Рассматриваемая проблема образовательной политики в российском обществе на
рубеже веков позволяет осознать необходимость не только переосмысления целей образования, но и изменения самой педагогической деятельности. Одна из основных задач,
стоящая перед средним профессиональным
образованием – это подготовить молодое поколение специалистов, умеющих в быстро-
меняющемся мире проявить способность к
личной и профессиональной адаптации. Поэтому развитие творческого мышления, активности, формирования чувства ответственности приобретают сегодня первостепенное значение. Эти качества личности будут играть определенную роль при возрастающей конкуренции на рынке труда, а первый опыт адаптации студенты должны получить в техникуме.
Новая нестабильная среда зачастую превышает адаптационные возможности обычного человека. В этих условиях особую активность приобретают поиски точек отсчета
для самоутверждения, ориентиров для адаптации и самосохранения.
Адаптация человека – это приспособление не только к физическим условиям планеты, сколько приспособление его в техносфере и ноосфере, ибо любой фактор внешней
среды действует на человека, преломляясь
через всю совокупность производственных
отношений.
Главная задача в современном обществе
состоит в ускоренном развитии личности,
обеспечивающем высокую степень трудовой
активности, предприимчивости, мобильности и адаптивности к быстро меняющимся
экономическим, производственным и социальным требованиям.
В связи с этим изменяются представления о среднем профессиональном образовании, целях и задачах стоящих перед ним.
Для каждого человека профессиональное
образование выступает в двух плоскостях:
как средство самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую
очередь – в профессиональном труде и как
средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации в условиях рыночной экономики.
В первую очередь, необходимо определиться с адаптационными механизмами новых воспитательных технологий, нужно ясно
уяснить к чему необходимо адаптироваться
молодому человеку, пришедшему в техникум, какие требования будут предъявлены к
нему, как к молодому специалисту, пришедшему на производство, так как современное
производство требует не просто разработчика, а активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности.
При зачислении в техникум в основном
учитываются знания, умения и навыки, по-
лученные на предыдущих этапах обучения,
зачастую вне поля зрения остается информация о результатах воспитания, особенностях
личности студентов. Для эффективности
принятия решения данной проблемы важно
знать жизненные планы и интерес первокурсников. Для этого нами введена особая
организация первой адаптационной недели,
мероприятия которой направлены на достижение конкретных целей, среди которых:
 определение базового уровня интеллектуального развития выпускников школ,
принятых в техникум;
 определение понимания сущности и социальной значимости выбранной профессии;
 изучение личности студента, составление
психологического портрета каждого студента и группы в целом для составления
рекомендаций по организации учебновоспитательного процесса;
 изучение материальной обеспеченности
студентов;
 определение путей способствования
быстрому вовлечению студентов в образовательное пространство.
Несомненно, процесс адаптации студентов происходит по-разному. Знакомство с
техникумом, преподавателями и их педагогическими технологиями, участие в подготовке и проведении первых праздников и
мероприятий, знакомство с основами их будущей профессии на дисциплине «Введение
в специальность» - все это способствует
быстрой адаптации студентов.
В ходе адаптивной недели для изучения
психологических особенностей личности
студента-первокурсника были применены
методики изучения темперамента Айзенка и
Русалова, тесты по определению уровня самооценки и уровня притязаний. На основе
анализа ответов был определен тип темперамента студентов, количественно оценены
свойства темперамента, проявляемые в работе, в общении с людьми, сделан вывод о степени развития энергичности, пластичности,
эмоциональности и темпа, определен уровень самооценки и притязаний студентов. По
результатам психологических исследований
в группах I курса были проведены беседы о
самовоспитании, о перспективах личностного и профессионального самоопределения.
Для преподавателей был сделан общий анализ
уровня
развития
интравер-
сии/экстраверсии, эмоциональной стабильности/нестабильности в группе, определен
уровень работоспособности групп, с учетом
этого даны конкретные рекомендации для
работы в группах. Итоги адаптационной недели рассматриваются на заседании Совета
по реализации воспитательной системы,
находят отражение в методическом бюллетене.
Воспитание нравственно-правовых, эстетических качеств студентов происходит на
всех курсах через работу Клубов по интересам, кружков, факультативов, лекториев. Сегодня в техникуме работает 12 клубов по интересам; назовем некоторые из них: экологический клуб, клуб любителей поэзии, клуб
психологической поддержки, клуб «Патриот» и др. Клубы по интересам охватывают
студентов I-IV курсов. Клубная и кружковая
работа осуществляется не только в техникуме, но и в общежитие, где на наш взгляд,
направленная воспитательная работа имеет
порой даже большее значение.
Формированию нравственного мировоззрения, гражданских качеств способствует
весь учебно-воспитательный процесс. Именно в возрастной период от 15 до 20 лет происходит осознанное восприятие действительности и окружающего мира, складываются моральные ценности, жизненная позиция.
Особый смысл приобретает на этом этапе жизни молодежи формирование их активной гражданской позиции, что выражается в
гражданском самосознании, осознания прав
и свобод человека, правовой культуре, правовом поведении, способности к диалогу,
ответственности за свои поступки и свой
выбор.
Такие качества как ответственность, самостоятельность формируются у студентов в
условиях стремительно расширяющегося
круга их делового и профессионального общения. У студентов появляется чувство ответственности не только перед собой, преподавателями, но и перед потребителями результатов их профессиональной деятельности.
В воспитательной системе техникума
большое
внимание
уделено
военно-
патриотическому воспитанию. Для юношейстудентов актуальным остается воспитание
как будущих защитников Отечества, одним
из важных направлений воспитательной деятельности стало создание условий для подготовки к военной службе, физического развития. В учебных группах регулярными стали беседы: «Огненный щит России», «Часовые Родины моей», «Космос на службе миру», которые проводятся с привлечением
офицеров частей и соединений.
С каждым годом крепнет связь техникума с космодромом «Свободный". После
окончания техникума юноши идут служить
на космодром. Ежегодно на космодром
«Свободный» организуются экскурсии студентов, где юноши знакомятся с жизнью
солдат, встречаются с выпускниками техникума, а девушки знакомят жителей поселка
Углегорск с коллекцией «Магия моды». Разнообразие форм воспитания наполняют конкретным патриотическим содержанием воспитание у студентов гражданственности.
Такие качества как ответственность, самостоятельность, формируются у студентов
в условиях стремительно расширяющегося
круга их делового и профессионального общения. У студентов появляется чувство ответственности не только перед собой, преподавателями, но и перед потребителями результатов их профессиональной деятельности. Этому способствуют не только спецдисциплины, но и факультативные курсы «Технология поиска работы», конкурсы «Ступени
мастерства», участие в городских, областных, межрегиональных конкурсах. Целеустремленность начинает приобретать колоритное содержание в стремлении так освоить
полученные в техникуме знания, чтобы быть
конкурентоспособными на рынке труда.
Основными ориентирами для оценки результативности воспитания в техникуме являются показатели сформированности у студентов и выпускников качеств, которые
необходимы им для реализации своих гражданских прав и свобод, соблюдения требований общества, государства, выполнения обязанностей члена семьи, трудового коллектива.
К ВОПРОСУ О ПРОЕКТИРОВАНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
УЧРЕЖДЕНИЯ: ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Т.П. Грибоедова
Проблема воспитания подрастающего
поколения, формирования его ценностных
приоритетов, «индивидуального и общественного менталитета» [1] в современном
обществе стоит в настоящее время наиболее
остро. Подавляющее большинство образовательных учреждений сегодня понимают
важность, а иногда и приоритетность собственной деятельности в этом направлении.
Усложняет ситуацию принципиальное отсутствие единого подхода, теоретическая
несформированность целей образования,
адекватных нашему менталитету, в связи с
этим – безграничный плюрализм мнений и
децентрализация системы образования. В
этих условиях практически каждому образовательному учреждению приходится заниматься собственным проектированием воспитательной деятельности. На этом основании и исходя из практики деятельности образовательных учреждений можно заключить, что проблема проектирования воспитательной деятельности в той или иной степени (в зависимости от того, насколько то или
иное учреждение считает значимой воспитательную деятельность в своих стенах), является сегодня общей для образовательных
учреждений разного типа.
Педагогическое проектирование является одной из функций управления на любом
уровне: федеральном, региональном, муниципальном или конкретно – учрежденческом. По содержанию данная деятельность
представляет собой создание проекта, являющегося воплощением какой-либо философско-педагогической идеи. Говоря о создании
воспитательной системы в соответствии той
или иной идеей, мы понимаем, что проектирование есть самый подходящий, естественный, адекватный данной ситуации процесс.
Вместе с тем опыт подобной деятельности сформирован далеко не у всех субъектов
управления
воспитательным
процессом
учреждения. Это связано, во-первых, с объективной сложностью проектирования, вовторых, с необходимостью поиска оснований, в качестве которых выступают философско-педагогические идеи, и самоопределения к ним. И это сама по себе непростая
задача. Дополнительную сложность вызывает недостаточность опыта проектировочной
деятельности у заместителей директора по
воспитательной работе, о чем свидетельствуют результаты анкет, предлагаемых данной категории педагогических кадров в про-
цессе их курсовой подготовки, и анализ работ слушателей по итогам курсовой подготовки. Именно проектировочные умения являются наиболее несформированными у
субъектов управления воспитательным процессом учреждения. Это объясняется тем,
что подавляющее большинство современных
педагогов не обучались в период получения
своего базового педагогического образования умению проектировать воспитательный
процесс (в этом не было необходимости).
В связи с этим возникает как минимум
два противоречия: 1) между объективной
потребностью на современном этапе в осуществлении проектировочной деятельности
в сфере воспитания учащихся образовательными учреждениями и неопределенностью
оснований
для
данной
деятельности;
2) между необходимостью осуществления
субъектами воспитательной деятельности
процесса ее проектирования и недостаточностью существующих проектировочных умений.
В связи с этим сегодня особое значение
приобретает разработка подходов к осуществлению процесса проектирования воспитательной работы в рамках отдельных образовательных учреждений. Результатом
этого процесса должна стать разработанная с
учетом традиций, специфических особенностей и условий конкретного учреждения
концепция и программа воспитательной работы.
В результате анализа философской и
психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования нами выявлены следующие основания для проектирования воспитательного процесса в образовательном
учреждении:
1. теория проектной деятельности, в
первую очередь, ее положения относительно педагогического проектирования;
2. основные объекты воспитания, подлежащие проектированию: педагогический
идеал, цель воспитательной деятельности, воспитательный процесс;
3. философско-педагогические идеи, которые могут быть положены в основу проектирования воспитательной деятельности образовательного учреждения.
Выявлено, как минимум, два подхода к
педагогическому проектированию: административно-целевой
и
инициативнопроблемный. Первый подход используется
при осуществлении проекта под заказ «свер-
ху», а второй – наиболее подходит для инициативы «снизу». Если говорить о сегодняшней ситуации, то при принципиальном
отсутствии установки на единообразие, каждое учреждение создает свои программы
воспитательной работы, исходя из собственной ситуации и ценностных ориентаций педагогического коллектива.
Следовательно, в рассматриваемом нами
случае целесообразно работать в логике
инициативно-проблемного подхода к проектированию. Исходя из требований данного
подхода, в проектировочной деятельности
становятся особенно значимы личностные и
профессиональные ценности педагогов,
участвующих в процессе проектирования. И
соответственно, должна быть организована
специальная деятельность по самоопределению педагогов-проектировщиков (в идеале –
всех педагогов учреждения, проектирующего воспитательный процесс) к тем философско-педагогическим идеям, на основе которых будет спроектирована воспитательная
деятельность.
Для этого, как минимум, необходимо
иметь банк философско-педагогических
идей, потенциально способных к применению в качестве оснований для подобного
проектирования. Далее педагоги должны
иметь возможность ознакомиться с ними и
соотнести те ценности, которые заложены в
данной теоретической идее, с собственными
ценностями. Только после этого процесс
проектирования может быть осуществлен.
Таким образом, прежде, чем в рамках
конкретного образовательного учреждения
может начаться работа по проектированию
воспитательной работы, должна быть осуществлена следующая подготовительная, по
сути, научно-исследовательская деятельность:
 выявление существующих в современной
философско-педагогической литературе
идей, способных стать основанием для
проектирования воспитательной деятельности;
 определение существующих подходов и
типичных объектов педагогического проектирования в области воспитательной
работы;
 разработка рекомендаций по управлению
проектированием воспитательной работы
в ОУ.
Анализ
современной
философскопедагогической литературы показывает, что
среди множества ценностных установок в
образовании, под влиянием которых формируются его целевые установки, отчетливо
выделяются две. Одна из них может быть
охарактеризована как консервативная, социально-ориентированная, поскольку главными целями образования провозглашается сохранение традиционных ценностей общества
и подготовка индивида к восприятию норм,
выработанных социумом. Другая – как либеральная или гуманистическая, поскольку
ценности саморазвития личности в процессе
образования признаются определяющими.
Первая ценностная установка всегда предполагала и предполагает приоритетность государственных интересов по отношению к индивидуальным, авторитарный характер отношений в системе образования. Личностный аспект образования в этом случае не
рассматривался, а предназначение человека
– «продукта» образовательной деятельности
– заключалось в реализации общественных
интересов.
Гуманистическое направление признает
творческую личность основной целью образовательного процесса, его субъектом и результатом. Главной задачей образования в
этом случае становится формирование «самости» личности: ее готовности и способности к самооценке, самокоррекции, саморазвитию, самореализации, самоорганизации,
самоопределению и т.д.
Ценностными основаниями такого типа
образования выступают свобода, приоритет
жизни в ее многообразии, достоинство личности, самодисциплина, долг перед самим
собой, творчество, терпимость, конструктивность и др. [2].
Современными вариантами гуманистической тенденции в аксиологии образования
можно считать экзистенциализм, в системе
ценностей которого свобода, ответственность и выбор являются доминантными, или,
например, педагогические концепции формирования личности в процессе деятельности и на основе наращивания опыта преодоления жизненных трудностей и проблем.
Анализируя
имеющиеся
преимущественно в западной традиции идеи, мы выявили следующие группы таких идейных
направлений (не претендуя на всеобщность,
а лишь относясь к идеям, выявленным в литературных источниках): социоцентрическая
группа, гуманистическая группа, культуроцентрическая группа, нашем исследовании
подразделившаяся на две самостоятельные
группы: теоцентрическая и этноцентрическая.
Консервативное направление может
быть реализовано в виде следующих моделей: социоцентрической, рассматривающей
человека как продукт социальной среды и
видящей его назначение в служении обществу; теоцентрической, основанной на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения,
и направленной на освоение этих законов и
посредством чего достигается духовное и
нравственное развитие личности; этноцентрической, где человек рассматривается как
часть этноса, имеющего свои законы развития и смысл жизни заключается в следовании этим законам, их сохранении и трансляции следующим поколениям.
Второе направление реализуется через
антропоцентрическую модель, основанную
на признании самоценности личности, ее самодостаточности в опоре на свою внутреннюю духовную сущность [3].
Одним из важнейших условий организации всей проектировочной деятельности является знание об объектах проектирования.
В качестве объекта проектирования воспитательной деятельности образовательного
учреждения выбраны следующие позиции:
педагогический идеал, цели воспитания,
воспитательный процесс.
Педагогический
идеал
–
как
«…представление о нравственном совершенстве, чаще всего выражающееся в образе
личности, воплотившей такие качества, которые могут служить высшим моральным
образцом и отражать наиболее полное гармоническое единство субъекта и объекта,
человека и общественного целого, находящее выражение в свободном и универсальном развитии человеческих творческих сил».
Проектируя педагогический идеал, субъекты проектировочной деятельности конкретизируют выбранную идею, доводя ее до
степени более определенного образного
представления о ребенке как результате
предполагаемой педагогической деятельности.
Цель, как проектируемый результат,
включает в себя свернутое представление и о
процессе, и о воспитательной среде, и о личности воспитанника. Она должна соответ-
ствовать требованиям процессуальности, реалистичности, конкретности и диагностичности. Цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях урока, внеурочной и внешкольной деятельности.
На основе теории воспитания, развития,
и коррекции определенных качеств личности, в соответствии с педагогическим идеалом, выявляются основные этапы формирования и развития личности, критерии нравственного воспитания, методы диагностики.
Отсюда возникает целевой идеал, т.е. модель
воспитательной деятельности. На создание
такой модели влияют и сложившийся опыт и
традиции педагогического коллектива. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.
Процесс целеобразования можно представить в виде следующих шагов:
 наработка веера возможных целей, соответствующих потребностям личности,
общества, данного педагогического коллектива (вероятно, методом «мозгового
штурма»);
 проведение их анализа на предмет требуемых для достижения каждой из предложенных целей ресурсов (кадровых, временных, материальных и др.);
 соотнесение требуемых ресурсов с реальной ситуацией;
 формулировка цели, соответствующей
требованиям реалистичности, достижимости, диагностичности.
На протяжении последних десятилетий
(в период существования советского государства) цели рассматривались с позиции
идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Безусловно, эта позиция, и подобные
ей могут быть рассмотрены в качестве идеальной, стратегической цели воспитания.
Однако с целью конкретизации столь абстрактной цели необходима постановка целей более конкретных и диагностичных.
Таким образом, все педагогические цели
можно условно разбить на две взаимообусловленные группы: идеальные и актуальные. Последние конкретизируются в задачах
формирования индивидуальности и развития
социальных качеств воспитанника.
Исходя из того, что результатом воспитания является развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взгля-
дах, отношениях и реальных действиях,
можно выделить три группы воспитательных
задач, которые ориентированы на результат
воспитания ребенка: 1) формирование определенного мировоззрения (исходя из идеала)
– условно - «нравственно ориентированное
знание»; 2) формирование потребностей
нравственного поведения – мотивационная
сфера личности – «отношение»; 3) создание
условий для реализации мотивов и стимулирования нравственного поведения детей –
поведенческая сфера – «активность».
Воспитательный процесс - это целостная
динамическая система, системообразующим
фактором которой является цель развития
личности воспитуемого. Воспитательный
процесс — это ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. В то же
время организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.
Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: из воспитательных
воздействий, процесса принятия их личностью и самовоспитания. Воспитательный
процесс имеет две стороны: внешнюю и
внутреннюю. Если внешняя представляет
собой видимые отношения, взаимодействия
субъектов процесса, то внутренняя сторона
касается изменений, происходящих в самом
ребенке (его реакция на воздействие, взаимодействие, выстраивание и коррекция
внутренней позиции, формирование и развитие личностных качеств). То есть происходит определенная «интериоризация» смыслов, содержащихся во внешней стороне процесса на основе самоопределения к ним.
В процессе проектирования воспитательного процесса рассматриваются его
субъекты и объекты, связи и взаимодействия
могущие возникнуть и проявиться в нем, а
также условия, в том числе, среда, в которой
протекает процесс. Проектируя воспитательный процесс, необходимо учитывать особенности и традиции педагогического коллектива, коллектива детей, те идеи, которые
должны быть воплощены и те цели, которые
должны быть реализованы при помощи организации данного процесса.
Если исходить из традиционных этапов
проектирования, то можно обозначить в их
рамках место проектированию каждого из
обозначенных выше объектов (табл. 1):
Таблица 1.
Поэтапное проектирование воспитательной
деятельности
Этапы проектирования
аналитический
поисковопрогнозный
моделирующий
Объекты проектирования
идецель
процесс
ал
+
+
+
Объективная сложность процесса проектирования воспитательной работы в образовательном учреждении в современных условиях очевидна, но помимо этого также существуют субъективные проблемы, связанные с
отсутствием развитых проектировочных
умений как у зам. директоров по воспитательной работе, так и, в еще большей степени, у классных руководителей.
Наибольшую сложность по нашим данным вызывает процесс выбора идеи, затем –
на ее основе - постановки комплекса целей и
задач с учетом требований реалистичности,
достижимости, конкретности, диагностичности; разработка критериальной базы для
оценки эффективности проектируемой деятельности.
Сложность
у
педагоговвоспитателей также вызывает расчленение
деятельности по достижению целей на этапы, определение промежуточных результатов на каждом этапе.
С процессом проектирования по полноте
современное образовательное учреждение
сталкивается преимущественно при выходе
на уровень инновационной деятельности.
Далее все зависит от того, каков масштаб
инновации: локальная, модульная, системная. Локальная инновация касается, как правило, небольшой группы педагогов, апробирующих или разрабатывающих некую идею
в области воспитательной работы. Процесс
проектирования в данном случае носит также локальный, «свернутый» характер. Он,
как правило, не содержит большой аналитической базы, масштабных долгосрочных
проектов, реализуется ситуативно, отслеживается по небольшому количеству показателей, чаще всего, 1-2 раза в год.
Модульная инновация требует включения в данную деятельность зам. директора
по воспитательной работе. Роль, которую
выполняет в данном случае зам. директора,
зависит от того, кто является автором и носителем идеи – он сам, кто-то из педагогов,
внешние (вышестоящие руководители или
органы); есть ли в школе научный руководитель; отношение вышестоящих органов к реализации данной идеи.
При разном стечении указанных обстоятельств зам. директора по воспитател